BDE’nin başarısı da öğrenci merkezli öğrenmeye bağlıdır

BDE

Yaratır

Türki

ve

Pr

Kamrt^

Aralık

1996

120

000

TL^v Mkl

f

kca Eğı

liım İZİ

kla

rı 1

İletişim ve Çocuk

Doç. Dr. Hayrettin Akyıldız

Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi

E.P.H. Anabili Dalı Öğretim Üyesi

Fen Bilgisi ve Jl

Hayat Bilgisi

Derslerinde Öğretim

Metodu Olarak

Bulmacanın

Kullanılması

Doç. Dr. Ayla GÜRDAL

Marmara Üniv. Atatürk Eğt.Fak.Öğrt. Üyesi

Araş. Gör. Nurdan BA YSAL

Marmara Üniv. Sosyal Bilimler Enstitüsü Araştırma Görevlisi

Eğitimin hedeflerine ulaşmasında iletişimin düşünüldüğünden daha büyük bir rolü vardır.

8

BDE'nin

Başarısı da

Öğrenci Merkezli

Öğrenmeye Bağlıdır.

M. Tınaz TİTİZ

Beyaz Nokta Vakfı Başkanı

Türkiye'de Anadili

Öğretimi ve

Programlar

KevserBAYKARA

H.Ü. Eğt. Fak. Eğitim Bilimleri Bölümü Eğt. Programlan ve Öğretim Ana bil im Dalı

Çağdaş toplum, bağımsız düşünen, doğru anlayan, nesnel davranan, bilinçli bireyler ister. Bunun yolu da köklü bir anadili eğitiminden

geçmektedir.

Fen öğretimi, keşif, problem çözme, araştırma, geziler, gözlem, deney, kavram haritaları, bulmacalar, benzetmeler, oyunlar ile

desteklenmeli, zenginleştirilmelidir. Öğrencilerin öğrenme kabiliyetleri farklı olduğundan, değişik öğrenme metodlarının denenmesi gereklidir.

Yaratıcı Dramanın

M

Uç Boyutu

Yaşadıkça Eğitim - 13

Kendimizi ve Çocukları

Koruyalım.

Dr. İlhamı FINDIKÇI

Olumsuz toplumsal gelişmelerden ailenin ve özellikle çocukların en az yara almaları konusunda neler

yapılabilir?

Okul Merkezli

Yönetim

Yrd. Doç. Dr. İrfan ERDOĞAN

İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Öğretim Görevlisi

Okul Merkezli Yönetim, eğitimi

geliştirmek amacıyla, okul düzeyindeki yetki ve sorumlulukların arttırılmasına dayalı olarak oluşturulan bir sistemdir.

Eğer Dünyayı

29

Çocuklar Yönelseydi

Kathleen L. Rottier

Çev.: Seda Toprak Uyarlayan: Neşe Eser

Tülay ÜSTÜNDAĞ

Hacettepe Üniv. Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü

Yaratıcı Drama bir öğretim yöntemi, sanat eğitimi alanı ve bir disiplin olarak bireylerin 2000'li yıllarda kendini

rahatça ifade edebilen, yaratıcı, grup çalışmalarına açık kişiler olmalarını sağlayacak bir yaklaşımdır.

Eğer dünyayı çocuklar yönetseydi tarihin akışı savaşlarla değişmezdi çünkü, onlar kardeşçe paylaşmayı bilirler; eğer dünyayı çocuklar

yönetseydi, aldığımız oksijen daha taze olurdu çünkü, onlar tabiata daha çok önem verir.

Ama gerçekten dünyayı çocuklar yönetseydi;...

Saygılarımızla. Kasım / Aralık 1996 120.000 TL. (KDV Dahil) ISBN: 1300-1272 Sahibi KÜLTÜR HİZMETLERİ A.£. Fahamettin AKINGÜÇ

Genel Yayın Yönetmeni

Bahar AKINGÜÇ GÜNVER

Yazı İşleri Müdürü Dr. İlhami FINDIKÇI Yayın Yardımcısı Neşe ESER Teknik Yönetmen Kudret GÜVENÇ Dizgi Cemal TURAN Nermin TAŞKIRAN Montaj Zafer UZUNTÜRK Fotoğraflar Temel YİRMİBES

Çetin ÖZER / Coşkun İPEK

Renk ayırımı ve film çıkış

Filmon Ltd.Şti. Baskı ve Cilt Çınar Ofset Yapım/Yönetim YA/BA A.Ş. 9.-10. Kısım 34 750 ATAKÖY/İSTANBUL Tel: (0-212) 559 04 88 PBX Fax: (0-212) 560 47 79 kultur@ibm.net © Kültür Koleji Yayınlan ISSN: 1300- 1272

Her türlü yayın hakkı

KÜLTÜR HİZMETLERİ A.Ş.'ne aittir. Dergide yer alan yazılardan

akademik kurallar çerçevesinde, kaynak gösterilerek yararlanılabilir.

Fiyatı

120 000 TL (KDV Dahil)

KKTC için 200 OOOTL (KDV Dahil)

Abone koşulları

Yıllık (6 sayı için indirimli) 600 000 TL.

Abone ücretleri için;

Yapı Kredi Bankası Bakırköy Şubesi Hesap No: 2888-6

Yaşadıkça Eğitim

ya da

Posta Çeki Hesap No: 475 009

AAerhaba Değerli Okuyucularımız,

1996 yılının son sayısını biraz gecikerek de olsa sizlere takdim

etmenin sevinci içindeyiz.

Bu sayımızda yine değişik konuları gündeme getirmeye

çalıştık. Değişik okuyucu gruplarına hitab edecek farklı yazılar

hazırladık.

Doç. Dr. Hayrettin Akyıldız'ın hazırladığı "İletişim ve Çocuk"

başlıklı çalışma, çocuklarınızla kurduğunuz iletişim modelinizi

gözden geçirmenize yardımcı olacaktır. Böylece bu süreçteki

olası hatalarınızı görme ve düzeltme şansınız olacaktır.

Beyaz Nokta Vakfı Başkanı M. Tınaz Titiz'in hazırladığı

"Bilgisayar Destekli Eğitimin Başansı da Öğrenci Merkezli Öğrenmeye Bağlıdır" konulu yazı, eğitimciler ve anne-

babalara eğitimde öğrenci merkezli öğrenmenin esas olması

gerektiğini vurluguyor.

Bu sayımızda yer alan diğer bir çalışma ise son zamanlarda

güncel bir konu haline gelen anadili ile ilgili. Kevser

Baykara'nın hazırladığı "Türkiye'de Anadili Öğretimi ve Programlar" başlıklı yazıda anadili eğitiminin önemi ortaya

koyuluyor. Doç. Dr. Ayla Gürdal ve Arş. Gör. Nurdan Baysal'ın

yazdıkları "Fen Bilgisi ve Hayat Bilgisi Derslerinde Öğretim Metodu Olarak Bulmacanın Kullanılması" konulu çalışma,

özellikle öğretmenlere pratik uygulama bilgileri sağlamaktadır.

"Yaratıcı Dramanın Üç Boyutu" konulu çalışmayı Tülay

Üstündağ hazırladı. Eğitim-öğretim ortamında giderek önem

kazanan drama konusunda uygulamalara ışık tutacak bilgileri

bu yazıda bulabilirsiniz.

Bu sayımızda eğitim yöneticilerini unutmadık. Yrd. Doç. Dr. İrfan Erdoğan'ın hazırladığı "Okul Merkezli Yönetim" konulu çalışmada okul düzeyindeki yetki ve sorumlulukların nasıl

düzenlenmesi gerektiğini irdeleniyor.

"Eğer Çocuklar Dünyayı Yönelseydi" ne gibi farklılıklar olurdu

sizce? Tarihin akışı savaşlarla değişir miydi? Ya da aldığımız oksijen bu kadar kirli olur muydu? Bu ve benzeri soruların cevaplarını bu çeviri yazımızda bulabilirsiniz.

Yaşadıkça Eğitim köşemizin bu sayıdaki konusu "Kendimizi ve Çocuklanmtzı Koruyalım" başlığını taşıyor. Bu yazıda olumsuz

toplumsal gelişmelerin aileyi nasıl etkilediği ve bu konuda neler yapılabileceği konusu üzerinde durulmaktadır.

Hazılıklarını hızla sürdürdüğümüz yeni yılın ilk sayısında

iletişim

ve

Çocuk

Doç. Dr. Hayrettin AKYILD1Z

Dicle Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi

EPH Anabilim Dalı Öğretim Üyesi

Eğitimin hedeflerine ulaşmasında iletişimin

düşünüldüğünden daha büyük bir rolü vardır.

İletişim; büyük oranda konuşmaya dayalı olarak bir mesaj, işaret ya da anlamın bir yandan diğer yana geç­ mesidir. Bu geçiş psiko-sosyal bir olay olarak doğrudan ya da araçlı (yazılı, yayın yoluyla) olabilir. En yaygın biçi­ miyle iletişim, bireyler ya da gruplar arasında olabileceği gibi, bildirisine psikolojik bir anlam yüklediğimiz kaynaklar ile birey arasında da olabi­ lir. İletişimin gerçekleşebilmesi için mesajı veren kaynak ve alıcı, az çok ortak koda (şifre, işaret) sahip olmalı­ dır. Aksi halde verilen mesajdaki an­ lam ve bilgi, alıcı tarafından yanlış yorumlanabilir.

Kaynak ve alıcı mesajı veren ve alan kişilerdir. Mesaj kaynaktan alıcı­ ya ulaşıncaya kadar bir miktar değişir.

(Andersen 'den uyarlanmıştır, p. 654)

Mesaj

Kaynak Mesaj

r— > —

Özel durumun konumu ve genel çevre ---<---<---<

-Geriye Bildirim

Geribildirim alıcının eylemleridir. Bu, kaynağın yeni mesajını biçimlen­ dirdiği gibi, olası diğer etkileşim sü­ reçlerini de etkiler.

Alıcı:

Alıcı; birey, küçük grup ya da geniş izleyici grubu olabilir. En küçük bir eylemi olmadığı halde, pasif işlemler, etkileşimin etkin bir öğesidir. Çünkü alıcı sürekli işlemler yapan bir bölüm­ dür. Kaynağın sunduğu mesajın etki­ li olması, alıcının bunu, kaynağın beklediği biçimde değerlendirmesine bağlıdır. Bire-bir etkileşimde ve kü­ çük gruba yönelik bildirilerde başarı yüksek iken, gerçek yaşam problem­ lerinde (öğretmenin sınıf içi etkile­ şimdeki etkililiği, akran gurubunun etkileşimi) bunun çok gerisinde kal­ maktadır.

Alıcının etkileşime ilgi göstermesi, kaynaklan gelen bildirimin, alıcının algılama ve yorumuna göre ve önem­ li olup olmadığına bağlıdır.

Alıcının karakteristik özellikleri de etkileşimin başarısını belirleyecektir. Örneğin, benlik saygıları düşük olan insanların önerilere daha açık olduğu bilinir. İçsel kontrolleri yüksek olan­ lar, yüksek benlik saygısı geliştirmiş olanlar daha zor ikna edilebilirler. (Fisher, 1982).

Kaynak :

Kaynağın bazı özellikleri etkileşim sürecini etkiler. Bu özelliklerin kay­ nakta mutlak olarak bulunmaları ge­ rekmez. Alıcının algılanmasında bu­ lunması yeterlidir.

• İyi bilinmeyen kaynak, yeterlilik ve güç bakımından daha abartıl­ mış olarak değerlendirilmiştir. • Olumlu tutum için; kaynağın bil­

giyi doğru olarak aktardığına iliş­ kin güvenimizin olması gerekir. • Kaynağa yönelik kararımızda;

çevremizdeki diğer insanların tepkileri, kaynağın fiziksel görü­ nümü etkili olabilir.

• Kaynağa grup olarak yakınlığı­ mız, etkili olan diğer bir faktör­ dür.

İletişim, kişilerarası olabildiği gibi bireyin kendi içinde (intrapersonel) de olabilir, intrapersonel iletişimde birey, özgün algılama, değerlendirme ve düzenlemede (uyum) bulunur. Bu süreç içsel bir iletişimdir. Birey, dış dünyadaki bir olay ya da olguya tep­ ki gösterir, fakat verilen mesajın be­ lirsizliği nedeniyle, iletişim, içsel bir yapıya dönüşür. Bu süreçte, kaynak, insan da olsa, onun sunduğu mesaj­ lar özgün bir algılama ve değerlendir­ meyle içselleştirilmiştir. Özellikle eği­ tim sürecinde kişilerarası iletişim, ya­ pılanmış olarak yürütülür (Schne­ ider, 1976). Eğitim hedeflerinin başa­ rılmasında, ders etkinliklerinin planlı olarak yürütülmesinde bu bir zorun­ luluktur. Zaman zaman, intraperso­ nel iletişimin kullanılması, hem öğ­ renme ortamını çekici hale getirecek,

YAŞADIKÇA EĞİTİM /49/1996____________________ ____

hem de öğrenmenin daha kalıcı ol­ masını sağlayacaktır.

İletişim, sosyal ve psikolojik bir sü­ reçtir. Çünkü insanların ve onların yerini tutan araçların bulunduğu or­

tamlarda etkileşim kaçınılmaz bir ol­ gudur. Etkileşim bir anlamda sözel ve sözel olmayan davranışların açık­ landığı bir süreçtir.

Bu yazıda, iletişimin yapısal özelliklerinden çok pisikolojik yönü üzerinde durulmaktatır. Psikolojik olarak bireyin fiziki varlığı, doğal olarak çevresinde­ ki diğer insanlara mesajlar ve­ rir. Bu mesajların zaman ve ko­ num boyutunda sürekli değiş­ mesi, diğer insanlar tarafından mesajm çözülüp, geri bildirim­ de bulunulmasında bireyi, (et­

kileşim sürecinde) daha etkin kılar, iletişim sürecine dinamik bir görü­ nüm kazandırır.

Birarada bulunan insanların, ben­ zer değerlere, ilgilere amaçlara ve geçmişe sahip olması iletişimi kolay­ laştırır ve yoğunlaştırır. Bireylerin ko­ nu ve içeriğe yönelik tutumları, bir­ birlerine yönelik beğenileri iletişim sürecini kolaylaştırır ve fikir birliğine neden olur. İletişim kaynağında etki­ lenmek ile bu kaynağa yönelik olum­ lu tutumlar arasında doğrusal bir iliş­ ki sözkonusu olur. Anılan özellikleri­ ni kaybeden kaynak ile iletişimin

sür-İletişim,

sosyal ve

psikolojik bir

süreçtir.

Bu süreç karşılıklı

etkileşimimizi de

içerir.

3

dürülebilmesi hemen hemen olanak­ sızdır. İletişiminizi sağlayan temel araç dilimizdir. Dilin gramerine daya­ narak (bazı kayıpları da gözönünde bulundurarak) düşüncelerimizi açık­ larız. Bu süreçte, bazı sözcüklerin sı­ nırlı anlamları olması nedeniyle, bazı sözcükler için kullanılan yüklemele­ rin; konuşan ve okuyan açısından ça­ kışması anlamı daha açık hale getirip, iletişimi kolaylaştıracaktır. Ayrıca sözcüklerin cümle (tümce) yapısmda farklı içerikler kazandıkları da ileti­ şim sürecinde dikkate alınması gere­ ken diğer bir özelliktir.

Özellikle kaynak ile alıcının farklı karakteristlik taşıdığı iletişim sürecin­ de alıcı, sözel bildirileri yeni yapılara yerleştirerek, oluşturduğu bu anlamı­ na göre geriye bildirimde bulunur.

vücut duruşu ve hareket kalıpları, kültürden kültüre değişir ve öğrenil­ miştir. ) Farklı taklit ve sözel vurgula­ rımız iletişim sürecinin diğer aracı­ dır. Bilinçsiz olarak öğrendiğimiz bu kalıplara dayanarak karşımızdakinin mesajlarına anlam veririz.

Çocuğa nasıl yürüyeceğini, otura­ cağını, ilişkilerinde dili nasıl kullana­ cağını yakın çevresi öğretir. Örneğin, konuşulan, kişiye, konuya bağlı ola­ rak her alt kültürün onayladığı bir ki- şilerarası mesafe vardır. Bu olguyu çocuklar çok erken yaşlarda öğrenir­ ler.

Her çocuk ve yetişkin, iletişimin amacı, etkisi ve biçimine ilişkin bir içgörü (duygulardan oluşan) gelişti­

rir. Çoğunlukla iletişime daha önce gözlenen ya da yaşanan kalıplar reh­ berlik eder.

Yine de üetişim sürecine her iki ta­ raf da kendi zihinsel yapısını getirir ve iletişim sürecini kendi doğrultu­

sunda sürdürmeye çalışır. Benzer ne­ denlerle her iletişim süreci özgün­ dür. Bu süreçte karşıt bir olguyu an­ lama ve açıklama için, onu yalınlaş­ tırmak ve basitleştirmenin, süreci an­ lama açısından bazı sakıncaları oldu­ ğu hatırlanmalıdır.

Mesaj:

iletişimin temel öğesi mesajdır.

Dil ve Kültür:

Dil ve kültür, görünürde farklı fa­ kat karşılıklı olarak birbirine bağımlı iki kavramdır. Dil, kültürün ihtiyaçla­ rını açıklarken, kültür de kendi ihti­ yaçlarını karşılayacak dil vasıtasıyla gelir. Dilin duygusal, uyarıcı ve süb­ jektif bir yapısı vardır. Kültür değiş- tikçe o da değişim gösterir, iletişim sürecinde kullanılan dilin özelliğine göre karşıdaki kişide sosyal ve kişisel duygular uyandırılır. İletişimde duy­ guların önemi hatırlanırsa, dilin bu yönünün önemi daha sağlıklı bir bi­ çimde değerlendirilebilir. (Örneğin,

Mesajlar yüzeysel - derin, gülünç - ciddi, önemsiz - önemli v.b. nitelik­ lerde olabilir. Mesajların iletiminde kaynak, sözel ve sözel olmayan bildi­ rimler kullanır. Alıcı ise verilen mesa­ jı, var olan zihinsel yapısıya yakala­ maya çalışır. Mesajın tam ve doğru olarak değerlendirilmesi çok seyrek­ tir.

İletişimin dört öğesini yazıya girişte belirtmiştik. Özetle; kaynak; mesajı verendir. Kişi, grup ya da bir kurum olabilir. Mesaj; sözel ya da sözel ol­ mayan biçimde olabileceği gibi, ikisi­ nin kaynaşması biçiminde de olabilir. Mesaj, kaynaktan alıcıya geçen bir değerdir. Mesajm anlamı, kaynağın konuşma biçimi, ses tonu, vücut du­ ruşu, yüz ifadesi gibi sözsüz bildirile­ rine göre değişir.

Kanal :

Kanal; iletişim sürecinde, mesajı ta­ şıyan birimdir. Duyarak, görerek, do­ kunarak, koklayarak, deneyimlere dayalı olarak yorumlanır, iletişim sü­ recinde birden çok kanalın, uygun bi­ çimde kullanılması, mesajın doğru olarak yorumlanması olasılığını artı­ racaktır. Alıcı ise daima bir bireydir. Gelen mesaja deneyimlerine ve zi­ hinsel yapısına göre anlam verir.

İlk yaşlarda iletişim:

Bireyin iletişim kalıpları çok erken yaşlarda gelişmeye başlar. Bebeklerin duyumları anlıktır ve yetişkinlere gö­ re daha kuvvetlidir. Duyumlarına an­ lam vermesi, tümüyle deneyimlerine ve deneyimleri sonucunda kazandığı öğrenmelerine bağlıdır. Yetişkinlerin bebeklerle olan ilk anlamlı iletişmle- ri, onların, ağlamanın dışında sesler çıkarmasıyla başlar. “Ağlama” olarak adlandırılan dönemde, bebeğin yüzü­ ne eğilinecek olursa ya da hoş bir bi­ çimde uyarılacak olursa, gülümseye­ rek ve anlamsız sesler çıkararak kar­ şılık verecektir. Sosyal etkileşimin il­

kel biçimi olan “sosyal gülümseme" bebeğin ilk defa diğer insanların var­ lığına verdiği anlamlı bir tepkidir. Bu dönemde bebeğin uyarılmasının, onunla hoş ses tonuyla konuşulması­ nın, psikolojik olarak olumlu sonuç­ ları olacağını anneler iyi bilirler. Ben­ zer deneyimlerin çocuğun gelişim sü­ recini etkilediği, gelişim psikologla­ rınca bildirilmektedir. Örneğin, aile genişliği ile bebeğin konuşmaya başa- lama yaşı (zamanı) arasında olumlu, doğrusal ilişki bulunmuştur. Çocuk­ lar ana dillerini okul yıllarında iyice öğrenirler. Birçok çalışma, çocuğun zeka düzeyi (IQ) ile ana dilini, etkin biçimde kullanması arasındaki

olumlu ilişkiye dikkat çekmekte­ dir. Hatırlanması gereken diğer bir olgu çocukların egosantrik ko­ nuşma eğiliminde olmalarıdır.

Çocuklar bu konuşma biçimin­ den, sosyal konuşmaya doğru bir gelişim gösterirler. Çocuklarla olan ilişkilerde bu gelişim özellik­ leri unutulmamalıdır (Du Bois,

1979).

Egosentrik konuşma, çocuğun zihinse gelişim düzeyine uygun­

dur ve onun doğal ve normal zihinsel yapısını yansıtır. Bu konuşma biçi­ minde çocuk, başkalarının kendisine ne söylediğini dikkate almaksızın ko­ nuşur. (Egosentrik konuşma çocuk büyüdükçe azalır.) Ayarıca, çocuklar

Etkileşimin ilkel

biçimi olan

"sosyal

gülümseme ”

bebeğin ilk defa

diğer insanlam

varlığına verdiği

anlamlı bir

tepkidir.

oyunda egosentrik konuşma eğili­ minde iken, yetişkinlerle olan etkile­ şimlerinde daha çok, sosyalleşmiş bir dil kullanma eğilimindedirler. Ciddi problem durumlarıyla karşılaştıkla­ rında da çocuklar, kendi kendilerine sesli olarak düşünürler. Yetişkinlerde de zaman zaman benzer bir olguyu gözlemek olasıdır. Büyüyen çocuk

Çocuk,

kendisini

ödüllendirmeyen,

geliştirmeyen

iletişimi

sürdürmek

istemeyecektir.

diğer insanaların fikirlerini dikkate almaya başlar, onla­ rın ne söylediğini anlamaya çalışır. İletişimde bulundu­ ğu bireyin statü ve fikirleri­ ne önem vermeye başlar. Yine de çocuk için iletişim­ de, zihinsel öğelerden çok, duygusal öğeler daha önemlidir. Büyüyen çocuk sorulara uygun yanıtlar ve­ rerek iletişimi daha uzun olarak sür­ dürebilir. Çocuğun sözcük dağarcığı, konuşma düzeyi ve konuşmalardan anlam çıkarma yeteneği önemli gös­

tergelerdir. Piaget, iletişimdeki gelişi­ min, çocuğun zihinsel - mantıksal düzeyiyle doğrudan ilişkili olduğunu bildirir. Yaş ilerledikçe çocuğun girdi­ ği iletişim sayısı artmakta, yine de bu açıdan taşıdıkları özelliklere göre ço­ cuklar arasında önemli farklılıklar bu­ lunmaktadır. Bir sözcüklü, kısa süre­ li etkileşim yerini uzun ve karmaşık

süreçlere bırakamaktadır.

Birey, sosyal davranışının bir biçimi olarak konuşup, yazarken; diğer in­ sanlarla ilgilidir ve onları etkilemeye

çalışır, iletişim anında birey, davranı­ şını; karşısındaki insanın algıladığı özelliklerine ve kendi durumuna gö­ re ayarlar, değiştirir. Konuşulan dilin karakteristiği (keza sözel olmayan bildirimlerin karesteristliği de) etkile­ şimde bulunan kişiye, gruba ve duru­ ma göre değişir. Bu olgu, sosyal dav­ ranışın bir gerekliliğidir. Yakın ilişki­ lerde, kullanılan sosyal dil, yerini da­ ha az sözel olan ve özel mesajlar içe­ ren etkileşim biçimlerine bırakır. Ba­ zen bu, (özellikle ergenler açısından) karşıdaki kişinin sözel bildirimlerini beklemeyecek kadar değişir ve karşı­ lıklı konuşmalarla iletişim sembolik hale gelir. Bazen de iletişimin bir yö­ nüne aşırı önem verilerek, diğer yön­ ler görmezlikten gelinebilir.

£

iletişim ağı değişik görünümler ve­ rebilir. Yalınlık - karmaşıklık, tek ka- nallılık - çok kanallılık, üyelerin do­ yumları, iletişimin başarısı, üretkenli­ ği v.b. açılardan kurulan iletişim, ge­ nel olarak ve süreç içerisinde deği­ şimler gösterir. Genel olarak birey, özel anlamda çocuk birim zamanda, her iki tarafında ortak olarak kullan­ dığı tek kanallı iletişimi tercih ede­ cektir. Kendisini ödüllendirmeyen, geliştirmeyen iletişimi sürdürmek is­ temeyecektir. Kendisini destekleyen iletişim kalıplarını geliştirmeye çalışa­ caktır.

Zaman kullanımı:

İletişimde, özellikle karşılıklı etkile­ şime dayalı iletişimde zamanın kulla­ nılması bir sorundur. Zamanın kulla­ nımı, tarafların karakteristik özellik­ lerine, üstlendikleri rollere ve duru­ ma göre değişebilir. Bireyin durumu nasıl gördüğü, onun etkileşime katı­ lım düzeyini ve kullanacağı zamanı etkileyecektir. Örneğin bir çocuk için

fiziksel yapı ve etkileşimde bulunaca­ ğı çocukların tanıdık olması, iletişimi kolaylaştırır. Eğer katılımcı, iletişimi kendisi için doyurucu buluyorsa, ile­ tişimi sürdürmek ve zamanın daha büyük bölümünü kullanma eğilimin­ de olacaktır.

Çocukla İletişim :

İletişimin bazı özelliklerine dikkat çekilen yukarıdaki bildirilerden sonra çocuğun ya da çocukla olan iletişi­ min özelliklerine çok kısa olarak dik­ kat çekmek yararlı olacaktır: Kaynak ya da alıcı olarak çocuk, yetişkinden farklı bir dizi özellikler gösterir. Fizi- ki-zihinsel-sosyal ve duygusal bakım­

dan çocuğun yetişkinlerden önemli farklılıkları olduğunu hepimiz biliriz. Konuya ilgi duyan bir çoğumuz ise anılan bakımlarda çocukların ortak ve kişisel gelişim seyirleri olduğunu bilmemize karşın, onlarla olan iletişi­ mimizde anılan gerçekleri gereği ka­ dar dikkate alamayız. Vurgulanması gerekir ki, çocuk, yetişkinin minyatü­ rü, küçültülmüş hali değildir. Yarı magazin bir yayında araştırma sonuç­ larına dayandırılarak A.B.D’li çocuk­ ların ana-babalarını yitirme korku-

usunu yaşamlarına karşı Türk ana-ba- baların çocuklarının başına birşeyler geleceği endişesi duydukları bildiril­ mektedir. Her iki kaygının normaldı- şılığı açıktır.

Çocuk özelliklerini olan, saygı du­ yulması gereken bağımsız bir birey­ dir. Çocuğun sosyal anlamda manüp- le edilmesi doğal bir eşya v.b. olarak görülmesi, çocuğa zarar vermenin ötesinde onlarla olan iletişimi engel­ ler, yetişkinleri de mutsuz kılar.

Ana-babalann çocukları ile olan ile­ tişimlerinde önemli sakıncalara ne­ den olabilecek tutumsal hatalarını üç başlık altında özetleyebiliriz. (Yavu- zer, 1992)

Anne-Babaların iletişim

Hataları:

1 - İlgisizlik-açık düşmanlık

2- Çocuktan kusursuz olmasını bekleme

3- Ödünleyici aşırı koruma.

Kusursuz olamayan çocuk, giderek kendi gözünde de değersizleşir. “Ku­ sursuz olsaydı kabul ederdim” gibi bir anlayışla anne, çocuğuna yönelik olumsuz duygularına neden bulmaya çalışır. Obsesif davranmanın bir baş­ ka özelliği olan mükemmeliyetçi tu­ tum, ana çocuk arasındaki mesafeyi arttırır.

Aşırı titizliğin, koruyuculuğun bir­ çok nedeni olabilir. Aşırı koruyucu anneler çocuklarını;

- bebekleştirir

- toplumsal olgunlaşmasını engeller -aşırı beraberlikleriyle çocuğun

davranış alanını sınırlandırırlar. Bazı durumlarda, eşlerinden uzak­ laşan ana-babalar, çocuklarına yöne­ lik aşırı koruyucu tutumlar geliştirir­ ler.

Aşırı korunmuş ve şımartılmış ço­ cuğun, kendi sınırlarım tanımlayabil­ mesi olanaksız hale gelir. Tutarsız iletişim bildirilerinde çocuk ne yapa­ cağına karar veremez. Ana-babanın zayıflığı, iletişim sürecinde ona karşı­ layamayacağı sorumluluklar yükler ve çoğu çocuk tutarsız davranışları olumsuz bir biçimde, kişiler arası iliş­ kilerinde kullanılır.

KAYNAKÇA

1 Du Bois, F Nelson, Ge örge F Alverson and Ric­ hard K. Stoleey. Educati­

onal Psychology. An Inst ruclional The dorsey Press Homeewood Illi­ nois, 1979.

2- Fisher, J. Ronald Social Psychology; An Applied

Approoch. St. Marlins. Press New York, 1982.

3- Schnider, J David. Soci­ al Psychology Adder-son-Wesley Publishing

company, Reoding.

Massachusetts, 1976. 4- Yavuzer, Holuk. Çocuk

Psikolojisi Remzi Kitabe

vî, İstanbul, 1992.

BDE’nin

Başarısı

da

Öğrenci

Merkezli

Öğrenmeye Bağlıdır

M. Tınaz TİTİZ

BeyazNokta Vakfı Başkanı

Eğitimden beklentilerimizin hemen hepsi­ nin. çocuk ve gençlerin genetik kaynaklı öğ­ renme enerjilerinin harekete geçirilmesine bağlı olduğuna sık sık değiniyorum.

Amaçla araçların karıştırıldığı daima rastla­ nan bir haldir, ama bunun eğitimde meydana gelişi, insan girdili tüm süreçleri bozmaktadır. Eğitim, çocuk ve gençlere gerekli anahtar bil­ gi, beceri, tutum ve davranışları kazandırmak

için yapılır. Bu yalın gerçek yerine, eğitimin, öğretmenlerin ders programlarını yetiştirmek için yapıldığı geçerse, amaçla araçlar karıştırıl­ mış olur.

Pekiyi, bu niçin böyle olur? Acaba öğret­ menler çocukları önemsemezler, kendi başarı­ larını öğrencilerin eğitsel hedeflerinin önlerine mi koyarlar?

Bu belki bazı hallerde böyle olabilir. Ama bir olay, aynı anda her yerde oluyorsa, bunu bu tür bir bencillikle açıklamak doğru olamaz. Belli ki. bu yanlışın bir başka açıklaması olma­ lıdır.

Öğretmenlerin, eğitsel hedefleri gerçekleş­ tirmeyi içtenlikle istediklerinden kuşku yoktur.

Bunu gerçekleştirmenin biricik yolunun “öğ­ retme” yerine “öğrenme”den geçtiğini bildik­ lerinden de kuşku yoktur.

Ama. müfredat denilen ve her ne ihtiyaç duyulmuşsa içine doldurulmuş bulunan "öğre­ tilecekler listesi” o denli kalabalık hale gelmiş­ tir ki, bunun belirli bir süre içinde yetiştirilme­ si için "öğretme" tek yol haline gelmiştir.

Eğer müfredat planlayıcılara "bilgi konusu" denilebilecek bir kavramı gözardı etmeselerdi. bu denli çok bilginin öğretilmeye çalışılması -

ve tabii ki. öğretilemeyişi- gibi bir gariplik or­ taya çıkmaz. Birbirinden farklı kabul edilerek öğretilmeye çalışılan bir çok bilginin aslında çok az miktardaki "öz bilgi'nin türevi olduğu anlaşılabilirdi.

Hick Kuralı diye bilinen bir kural, bir kişiye

verilen bilgi arttıkça kişinin performansının da arttığını, verilen bilgi daha da artmaya devam ederse performansın pek artmayıp sabit kaldı­ ğını. bilgi girişi daha hızlandırılırsa bu defa per­ formansın birdenbire düştüğünü söylemekte­ dir. Halk arasında "ambale oldu" denilen olay budur.

Okul sistemimizin başarısızlığının başlıca nedeni, okul binalarının eskiliği ya da azlığı, öğretmen maaşlarının düşüklüğü ya da sınav­ lar değildir.

Her akla gelenin içine doldurulduğu müfre­ datın çerçeve olarak yorumlanıp, öğrenci ihti­ yaçlarına göre oluşturulacak bir senaryo uya­ rınca "öğrenci merkezli" yani doğal eğilime uy­ gun biçimde eğitim yapılmayışıdır.

BDE birçok okulda eğitim sorunlarının çö­ zümü için bir sihir olarak görülmüştür. BDE. "öğretmen merkezli" bir sistemde yalnızca bil­ gisayar okur-yazarlığı denilen becerinin kaza­ nılmasını sağlayabilir. BDE'den beklenen ise bu değildir.

BDE'nin de başarısı, -eğitimin bir bütün olarak başarısı gibi-, müfredatın bir çerçeve olarak yorumlanmasına ve öğrenci merkezli eğitim anlayışına bağlıdır. Bu ise. yalnız büyük kentlerin modem okullarında değil, mezralar­ da dahi yapılabilir. Yeter ki birkaç temel ger­ çek iyi anlaşılmış ve benimsenmiş olsun.

Türkiye’de

Anadili Öğretimi

ve Programlar

Kevser BAYKARA

H. Ü Eğt. Fak. Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Programlan ve Öğretim Anabilim Dalı

Çağdaş toplum, bağımsız düşünen, doğru anlayan, nesnel

davranan, bilinçli bireyler ister. Bunun yolu da köklü bir

anadili eğitiminden geçmektedir.

İkibinli yıllara doğru, Türkiye’nin gelişimini sürdürebilmesi ve dünya ül­ keleri arasında gereken yerini alması, değişen koşullara ayak uydurabilecek, nitelikli insan gücünün yetiştirilmesi­ ne bağlıdır. Toplumda bu görevi yeri­ ne getiren kurumlar eğitim kurumlan­ dır. Eğitim kuramlarının kendisinden beklenen görevi, bireyin istendik dav­ ranışlarla donanık olmasını sağlamak­ tır.

Uygarlık alanındaki gelişmelerin bilgi evrenini hızla genişletmesi, kişi­ nin, iyi bir yaşam için gerekli tüm bil­ gi ve becerileri okul sıralannda kazan­ ması olasılığını giderek ortadan kaldır­ mıştır. Bunun için çağdaş eğitim, bire­ yi bilgi ile donatmaktan çok, ona ken­ di kendine bilgi edinme yollarını öğ­ retmeyi hedefler. Aynı zamanda çağ­ daş eğitim, bireyde sağlıklı düşünme, doğru anlama, toplum içinde türlü durumlara uyum gösterme yetenekle­ rini geliştirmek ister. Sağlıklı düşün­ me, öncelikle dilin işleyiş düzeninin

YAŞADIKÇA EĞİTİM /49/1996

---kavranmasına bağlıdır. Bundan dolayı kişinin eğitimi ile anadili arasında doğrudan bir bağlantı vardır. Bugü­ nün inşam iyi bir yaşam için gerekli araç-gereci sağlamanın güçlüğü yanın­ da, bunların kullanımına ilişkin bilgi ve becerilerin edinilmesi sorunu ile karşı karşıyadır. Bu sorunun üstesin­ den gelebilmek için kişinin okuma, yazma, konuşma ve anlama

yetenek-M il

Anadil, bireyin,

düşünsel yaşamına

yön veren, dış

dünyayı doğru

algılamasını ve

bunlar üzerinde

yeni görüşler

oluşturmasını

sağlayan en

önemli kaynaktır.

lerini çok iyi geliştirmiş olması gerek­ mektedir. Çünkü, bilgi aktarımını ko­ laylaştırarak öğrenmeyi çabuklaştır­ manın başka yolu yoktur. Bunu da an­ cak anadilini temel alan bir eğitim ve­

rebilir (Şimşek 1983:36).

Anadili, bireyin içinde doğup büyüdüğü aile ya da toplum çevresinde ilk öğrendiği dil ola­ rak tanımlanmaktadır. Ayrıca bireyin, önce yakın aile çevresi­ nin bulunduğu ortamda edindi­ ği ve daha sonra ilişkili olduğu diğer çevrelerde geliştirdiği, toplumla en güçlü bağlarını oluşturan dil olarak tanımlanan anadilin işleyiş ve kuruluş düze­ ni, bireyin düşünsel yaşamına yön veren, bir başka deyişle, dü­ şünme yeteneğini geliştirebilmesini sağlayan en önemli kaynaktır. Kişinin sağlıklı düşünmesi, dış evrende olup bitenleri doğru anlaması, bunlar üze­ rinde yeni görüşler oluşturması, bu düzeni iyi kavramasına bağlıdır (Er- genç 1994:12). Belirtildiği gibi, çağ­ daş eğitimde, istendik özelliklere sa­ hip bireyler yetiştirmenin temelinde anadili vardır. Çünkü bireylerin çeşit­ li özellikleri kazanması aşamasında bağımsız düşünme, dinleme, konuş­ ma, okuduğunu anlama, yazma yete­ nekleri anadiline bağlıdır. Buna göre, başarılı eğjtimin temelinde güçlü bir

anadili eğitiminin yattığı söylenebilir. Anadilin, insanın ve toplumun ya­ şamındaki yerinin, öneminin algılan­ ması, anadile dönüş, anadilin söz de­ ğerlerini işleme bilincini yaratmıştır. Yunanca, Latince, Arapça gibi “kültür ve din dilleri arasında” bireyleri bir seçmeye yöneltmiştir. 19. yüzyıldan sonra ise, anadili öğretimi, ulusların eğitim izlenceleri içinde ağırlık kazan­ maya başlamıştır. Ülkemizde anadili öğretiminin uzun bir geçmişi yoktur. Cumhuriyet dönemi içinde anadili öğ­ retiminde önemli atılımlar yapılmış, anadilin kuşaümı içerisine giren dilsel etkinlikler adlandırılarak, eğitim iz­ lencelerinde bu etkinlikleri yönlendi­ rirken göz önünde tutulacak ilkeler saptanmıştır (Özdemir 1983:23-24).

1929 yılında hazırlanan Türkçe öğretim programı, dil ve edebiyat öğ­ retimini bütüncül yaklaşım ile ele al­ mış ve Türkçe derslerinde izlenecek yöntem konusunda açıklamalar getir­ miştir. 1945 yılında yapılan program ve ders kitabı çalışmaları ile Türkçe öğretiminde ilk ve ortaokul düzeyleri­ nin birbirini bütünlemesine önem ve­ rilmiş, buna karşın lise düzeyindeki edebiyat dersleri farklı düşünülmüş­ tür. 1957 yılında hazırlanan Türkçe programı bugünkü uygulamaların te­ melini oluşturmuştur. Ancak hazırlık­ larına 1962’de başlanıp, 1968’de biti­ rilen ilkokul programı ilkokullarda okutulan Türkçe ders programı olarak 1981 yılına kadar uygulamada kalmış- tır. ilkokulların 8 yıla çıkarılması ile birlikte, yeni bir Türkçe programı ha­ zırlanmış, bu program Talim Terbiye Kurulu tarafından kabul edilmiş ve bu program günümüze kadar uygulan­ mıştır. Ancak 1991 yılında Milli Eği­ tim Bakanlığı tarafından oluşturulan komisyonla yeni bir taslak program hazırlanmış ve Talim Terbiye Kuru- lu’nun incelemesine sunulmuştur. 1981 programı, Türkiye’de yeni uy­

gulanmaya başlanan çağdaş program geliştirme anlayışına göre hazırlanmış öncü bir program niteliğindedir. Prog­ ramda genel ve özel hedefler, öğrenci­ ye kazandırılacak davranışlar, yön­ tem, araç-gereç ve ölçme-değerlendir- me boyutlarından oluşmaktadır. Bu programda, dil öğretimine ilişkin özel hedefler ve davranışlar anlama, anla­ tım, dilbilgisi ve yazı alt başlıkları al­ tında ele alınmıştır. Anlamanın alt başlıkları dinleme ve izleme ile oku­ ma ve anlama, anlatımın alt başlıkları ise sözlü ve yazılı anlatım olarak sınıf­ landırılmış, dilbilgisi ve yazı için her­ hangi bir sınıflamaya gidilmemiştir

(Demirel 1994:3-5).

Anadili eğitimi, tek çizgili bir bilgi dalı değildir. Eğitimcilere göre, dinle­ me, konuşma, okuma ve yazma ola­ rak başlıca dört alanı vardır. Bu ana sı­ nıflama içine, dilin kurallarını öğreten dilbilgisini, ayrı bir çalışma isteyen el yazısı becerisini, söz sanatlarının öğ­ renilebilmesi ve sanat yapılarının an­ laşılabilmesi için verilecek yazın bilgi­ lerini, söz dağarcığının geliştirilmesi için sözcük çalışmalarım, iyi ve sürek­ li bir okuma alışkanlığı için

gazete, dergi ve kitaba alış­ mayı da katmak gerekir (Gö- ğüş 1983:41). Eğitimde bu alanlar dengeli olarak gelişti­ rilebilir. Birine diğerinden daha az ağırlık verilmesi dengeyi bozar ve verimliliği düşürür. Nitekim, ülkemiz­ de yaygın olan kam, bireyle­ rin, anadili eğitiminin gerek­ tirdiği temel becerilere yete­ rince sahip olamadığıdır.

Aydın’a göre (Aydın 1941:43), Milli Eğitim Ba- kanlığı’nın elindeki öğretim programlarında okulun, der­ sin, bölümün, üniteler ve konuların genel-özel hedef­ leri, gerekli bütünlük ve öl­

YAŞADIKÇA EĞİTİM /49/1996-...

çütleri içermekten epeyce uzaktır. Bununla birlikte programlar yeniliğe ve çağdaşlığa açık değildir. Okullarda “Her öğretmen önce anadili öğretme­ ni olacaktır” ilkesi hiç bir zaman yer­ leştirilmemiş, herkes kendi dersleri­ nin gereklerini yerine getirmeye çalış­ mıştır. Ayrıca, Gündüz’e göre (Gün­ düz 1991:47), ilkokul ve ilköğretim okullarında Türkçe derslerinin, ama­ cına, istenen düzeyde ulaşılmasının nedenlerinden biri de Türkçe progra­ mındaki aksaklıklardır. Türkçe prog­ ramındaki temel eksiklik, hedef-dav- ranış ve konuların en son program ge­ liştirme bulguları ışığında yazılmamış olmasından ileri gelmektedir. Türkçe programı bunlardan yoksun olduğu gibi, işleniş örneklerinden de yoksun bulunmaktadır.

Üniversitelerde ise, Türk dili dersi zorunlu dersler arasında yer almakta­ dır. Bu derslerin işlenişine, klavuzluk eden program incelendiğinde ise, “çer­ çeve program” adı altında bir plân ile karşılaşılmaktadır. Çerçeve program sadece kapsam ve öneri niteliğinde ifa­ delerden oluşmaktadır. Anlaşılan o ki,

üniversitelerde Türk Dili dersinin ve­ rilmesinde, plânlama açısından öğre­ tim elemanları yalnız bırakılmaktadır.

Türkçe dersi, kendi içinde bir bü­ tünlük taşır. Uygulamada kolaylık ol­ sun diye okuma, anlama, anlatım, dil­ bilgisi, yazım gibi bölümlere ayrılmış görünen etkinlikler arasında sıkı bir bağlantı bulunmalı ve bu etkinliklere birbirlerini tamamlayıcı birer öğe ola­ rak bakılmalıdır. Bu amaçla, sözgeli­ mi, anlama çalışmalarında gerektikçe, diğer etkinliklerle ilgili çalışmalara yer verilmeli, anlatım konuları işlenirken, dilbilgisi ya da yazım kuralları üzerin­ de durulmalıdır. Bunun içindir ki, Türkçe derslerinde haftanın şu günle­ rinde okuma, anlama, şu saatlerde dil­ bilgisi, anlatım çalışmaları yapılacaktır

gibi kesin ayırımlara gidilmesi doğru değildir. Ancak çalışmalarda bir plan­ sızlıktan da dikkatle kaçınılması gere­ kir. Eğitimin etkili, verimli hale geti­ rilmesi ve istenilir nitelikler taşıma özelliğini kazanması, plânlı eğitimle; plânlı eğitim ise geçerli öğrenmeler­ den oluşan öğretimle yakından ilgili­ dir (Büyükkurt 1993:1) Allwrigh’a göre, okullarda anadili öğretimi, sınıf ortamında öğretimsel bir süreçte ger- çekleştirilmektedir. Bu süreçte prog­ ram, yöntem ve sınıf iklimi anadili derslerinin önemli değişkenleri olarak göze çarpmaktadır (Büyükkurt

1993:2). Buna göre, iyi bir anadili eği­ timinin yolu, titizlikle hazırlanmış öğ­ retim programlarından geçmektedir.

Bireyler, okulda önceden belirlen­ miş özellikleri kazandırıcı nitelikteki seçilmiş ve kendi aralarında örgütlen­ miş öğretim durumları içine sokulma­ lı ve sözkonusu özellikleri kazamp ka­ zanmadıklarını görmek için sık sık yoklanmalıdır. Bu ise,

a) Öğrencilere kazandırılacak özellikleri,

b) Öğrencilerin bu özellikleri ka­ zanmasına hizmet edecek öğre­ tim durumlarını,

c) Bu özellikleri kazanıp kazanma­ dıklarım anlama olanağı verecek ölç­ me durumlarını içeren bir eğitim programını gerektirir (Tekin 1987:5). Eğitim programı, “tasarlandık durum­ ların gerçekleştirilmesi için gerekli eğitim etkinliklerini zaman ve sıra göstererek belirten programlardır.” Öğretim programı ise,” eğitim progra­ mında işaret edilen etkinliklerin nasıl yapılacağım, yani istendik öğrenmeyi sağlamada kullanılacak yöntemler ve malzemeyi zaman ve sıra göstererek belirten programlardır” (Ertürk

1979:100).

Anadili programlarındaki hedefle­ rin gerçekleştirilmesinin uzun çalış­ malar gerektirmesi, bu etkinliğin her sınıfta ve anaokulundan yüksekokulla­ ra dek her aşamadaki okulda sürmesi­ ni zorunlu kılar (Göğüş 1983:43). Programda yer alan hedefler, eğitimin vazgeçilmez unsuru olmakla birlikte, hazırlanırken üzerinde özenle çalışıl­ ması gereken bir konudur. Hedef, “plânlanmış ve tertiplenmiş yaşantılar sayesinde öğrenciye kazandırılmak is­ tenen ve davranış değişikliği ya da davranış cinsinden ifade edilmeye el­ verişli olan özellikler" olarak tanımla­ nır (Ertürk 1979:25).

Yukarıda da belirtildiği gibi, okul­ larda Türkçe dersi için hazırlanmış

olan programlarda yer alan hedefler gerekli nitelikleri taşımamakta ve ge­ rekli bütünlük ve ölçütleri içermekten epeyce uzaktır. Eğitimde hedeflerin olmaması ya da gerekli niteliklere sa­ hip olmaması programın diğer öğeleri­ ni ve dolayısıyla da tüm öğretim et­ kinliklerini olumsuz yönde etkileye­ rek verimliliği düşürebilir. Buna göre, hedeflerin taşıması gereken nitelikler açısından, öğrenci davranışına dönük olması, bir tek davranış değil bir dav­ ranışlar grubuna işaret etmesi, açık ve seçik olarak ifade edilmesi ve bir içe­ rik ile ilişkilendirilmesi sayılabilir. Bu bağlamda Türkçe dersinin hedefleri­ nin; okuma, yazma, konuşma ve din­ leme olarak dört temel dil becerisini kapsayacak biçimde sıralanması ge­ rekli görülmektedir.

Eğitim hedefleri öğrenme yolu ile gerçekleşir. Öğrenme ise seçilmiş ve kontrollü bir ortam içinde öğretme yoluyla öğrenenin kendisi tarafından gerçekleştirir. Son yıllarda hergün ar­ tan ve genişleyen olanaklar psikoloji­ nin yeni bulguları, öğretmene büyük kolaylıklar ve sorumluluklar getirmiş­ tir (Bilen 1990:5). Büyükkurt’a göre

(1993:12) Türk Dili programlarım ge­ liştirme çalışmalarında eğitim duru­ mu düzenlemeleri yapılırken ele alı­ nan konuların özelliklerine uygun ola­ rak birden fazla yönteme ağırlık veril­ mesi yararlı olmaktadır. Bunun için de öğretmenin, herhangi bir öğren­ meyi kılavuzlama ve sağlama etkinlik­ leri olarak tanımlanan öğretme ve öğ­ renme arasındaki boşluğa öğretim yöntemi ile köprü kurması gerekmek­ tedir. “Belli öğretme etkinlikleri ve araçları kullanarak öğretmen-öğrenci etkinliklerinin bir plâna göre düzen­ lenmesi ve yürütülmesi" (Fidan

1986) olarak tanımlanan öğretme yöntemini seçerken de öğretmenin klavuzlamaya çalıştığı öğrenme çeşidi ve öğrenci tipi önem kazanmaktadır.

Eğitim süreci sonunda değerlen­ dirme işlemi yer alır. Öğretme öğren­ me süreci sonunda alınan ürünün eği­ tim hedeflerine uygun bir parçadır. Süreçteki değişim ve yenileşmeler de­ ğerlendirme sonuçlarına göre yapılır (Fidan 1986:12).

Özet olarak; çağdaş toplum, yaşa­ mın gittikçe karmaşıklaşan yapısı için­ de, sorunlarını kendi başına çözebilen ve bilinçli bireyler ister. Eğitimin baş­ lıca işlevi, bireyi bu kişilikte yetiştir­ mek; daha doğrusu ona, yetkin bir ki­ şilik kazanabilmek için izleyeceği yo­ lu, yararlanacağı olanakları göster­ mektir. Böyle bir kişiliğin gerektirdiği bağımsız düşünme, doğru anlama, nesnel davranma, iyi anlatma yete­ nekleri anadiline bağımlı olarak geliş­ tiğinden, bireyin, öncelikle anadilinin kendisine sunduğu geniş anlatım ola­ naklarını kavraması gerekir. Bunun yolu da ancak köklü bir anadili eğiti­ minden geçmektedir (Şimşek 1983: 39). Anadilin kullanımı ve eğitiminde görülen eksiklik ya da başarısızlıkların nedeni ise bireylere anadili kullanma bilincinin yeterince verilmemesidir. O halde, ilköğretimden üniversiteye ka­ dar anadili öğretiminin ayrıntılarıyla ele alınması önemli bir adım olarak görülebilir. Çağdaş eğitim programlan bu adımı gerçekleştirmenin bir baş­ langıç noktasıdır.

I

KAYNAKLAR

AVDIN, Mehmet 1991 'Türk Dili ve Edebiyatı Oğrelimr ne İlişkin Sorunlar' Öz­ gün Eğihm Ankara Sayı. 2. s:43-44

BilEN, Mürüvvet 1990 Plân­ dan Uygulamaya Cğre hm. Ankara- Sistem Olsel. BUYUKKURT, Güzin 1993 ’Öğretimde Yöntem Zen­ ginliğinin Başarıya Etkisi 'Eğitim Ve Bitim. Ankcra: Türk Eğitim derneği Yayın laıt, s. 17-27

1993 ’Anadili Öğretiminde Çoğdaş Eğilimler' Anka­ ra: XI, TED Öğretim top­ lantısında sunulan bildiri. DEMlREl, Özcan 1995 Türk­

çe Programı ve Öğretimi, Ankara; Usem Yayınları

12

ERTÜRK, Sefahattin 1979 Eğnimde Program Geliştin me. Ankara Meleksen Lmf. $M.

FİDAN, Nuren.n 1986 Oto­ da Öğrenme ve Öğretme Öğretme. Ankara: Kodt oğlu Matbaası

GÖĞÜS, Beşır 1983 ’Ana­ dili Eğıfım Programlarının Niteliği’Türk Dili Ankara: Yıl: 32, say. 379-380, s: 40-48

GÜNDÜZ, Ekrem 1991 ’İlko­ kul Türkçe Programı Üzeri­ ne ’ Özgün Eğitim Anka­ ra Soyu 2 s: 4344 ÖZDEMİR, Emin 1983 'Ana­

dili Oğıretımt. 'Türk D4i Ankara: Yıl 32, sayı 379-380, s: 18-25. SİMSEK, Rosım 1983 ’Çağ

daş Eğitimde Anadilinin Yeri.’ Türk. Dili. Ankara Yıl: 32, sayı: 379-380, s:36-39 TEKİN. Halil 1987 Eğitimde Ölçme ve De ğerlendirme. Ankora- Me so Yayınevi. YAŞADIKÇA EĞİTİM /49/1996

Fen Bilgisi

ve

Hayat

Bilgisi

Derslerinde

Öğretim

Metodu

Olarak

Bulmaca

’

nın

Kullanılması

Doç. Dr. Ayla GÜRDAL

Marmara Ün iv. Atatürk Eğt. Fak. Öğretim Üyesi

Araş. Gör. Nurdan BAYSAL

Marmara Oniv. Sosyal Bilimler Enstitüsü Araştarma Görevlisi.

1 I t

Eğitim, anaokulundan üniversiteye kadar birbirini tamamlayan ve birbiri­ nin üzerine konan basamaklar dizisi­ dir. İlköğretim, hem çocuğun bulun­ duğu gelişim Özellikleri hem de diğer basamaklarının temelini teşkil etmesi açısından, bu eğitim basamakları ara­

sında ayrı bir öneme sahiptir. Bu ba­ kımdan ilköğretimde her dersin ayrı yan ele alınıp değerlendirilmesi ve öğ­ retim yöntemlerinin gözden geçirile­ rek yenilenmesi ve çeşitlendirilmesi gerekir.

İlkokulun ilk ve ikinci devresinde

Hayat ve Fen Bilgisi dersleri çocuklar­ da var olan merak ve öğrenme duygu­ sunu geliştirecek bir niteliğe kavuştu­ rulmalı ve zevkli hale getirilmelidir. Üç yıl gibi uzun bir sürede okutulan, fen ve sosyal konularının temelini teşkil eden Hayat Bilgisi ve özellikle sonra­ dan sevilmeyen ve öğrenilmemekte di- renilen bir ders haline gelen Fen Bilgi­ si dersinde öğretmenlerin öğretim me- todlarını kullanmaları son derece önemlidir.

Hayat Bilgisi dersinde çocuk, içinde bulunduğu çevrenin sosyo-kültürel de­ ğerlerini inceleyip çevresiyle iyi bir uyum sergilemesi sağlanarak çevre ve çevre sorunları hakkında doğru ve sağ­ lam bilgilerle donatılmalıdır. Bunun için en etkili araç ise çocuğun içinde yaşadığı çevresidir (Binbaşıoğlu, 1987). Fen Bilgisi dersi de; “çocukların yaşadıkları çevreyi anlayıp yorumlama, bir düzenlilik arama güdüleri”ni kulla­ nır. Özetle, çocuğun hepimizin paylaş­ tığı karmaşık dünyayı tanımasını sağlar ve bugünkü fen eğitimi, “çocukların her zaman sordukları doğaya ilişkin so­ ruları en etkili bir biçimde cevaplandır­ mayı ve çocukların devamlı olarak de­ ğişen çevreye uyum sağlamalarını a- maçlar (İlköğretim Fen Bilgisi Öğreti­ mi, YÖK-Dünya Bankası, 1996).

Hayat Bilgisi dersi, çocuğun hayatı ile ilgili olan herşeyi; çevredeki nesne­ leri, olayları ve problemleri kendine konu edinir (Çilenti, 1988). Fen konu­ su da bizzat içinde yaşadığımız dünya ve olayalar olduğundan çocuk yaşadığı dünyayı, çevrenin korunmasını, kendi organizmasını ve sağlıklı yaşamla ilgili bilgileri fen eğitimi aracılığıyla öğrenir. İçtiği suyun özelliklerinden, solunum yaptığı havaya, yediği besinlerin üreti­ mi ve pişirilmesine kadar hepsi fen eği­ timi derslerinde edinilmektedir. Zaten Fen’in günlük yaşamla ilgili olması, hangi yaşta olursa olsun tüm insanların içinde yaşadıkları dünyayı yöneten fen prensiplerini öğrenmesini cazip hale getirmektedir (Gürdal, 1992), Hayat

ve Fen Bilgisi dersleri birbirine paralel amaçlar sergilemekte ve her iki ders de çocuğun çevresi ile ilgili olayları konu edinmektedir.

Bütün bu belirtilenlerden, insanın doğası gereği doğuştan fene yatkın ol­ duğu fakat başta kullanılan öğretim metodlarının tek düzeliği yüzünden öğretmenlerin fen öğretiminde başarı­ ya ulaşamayıp fen’in “en zor", “en ba­ şarılamaz”, “en sıkıcı" ders niteliğine bürünmesine sebep olduğu sonucu çı­ karılabilir.

Öğretim için kullanılacak yöntem­ ler seçilirken çocukların özellikleri

göz önünde tutulmalıdır. İlkokul çocuğunun dikkati ve algı yetene­ ği kısıtlıdır ve gelişmemiştir. Dik­ katleri kısa sürede dağılıl'. Bu yüz­ den öğretmenlerin derste ilgiyi çekmesi, dikkati anlatılanlar üze­ rinde yoğunlaştırmayı başarması Hayat ve Fen Bilgisi derslerinin ve­ rimliliğini arttıracaktır. İlkokul ça­ ğındaki çocuklar düşünme biçimi yönünden farklılıklar sergiler ve yapılan eğitim onların düşünme yapılarını etkiler. Tümüyle anlat­ ma yöntemine ve ezbere dayanan eğitim ile çocukların düşünme sis­ temine yeterli katkıda bulunula- mayacağı bir gerçektir. Özellikle

Fen Bilgisi öğretiminde kavramların anlamlı bir şekilde öğretilmesi gerek­ mektedir. Anlayarak öğrenmede öğret­ menlere önemli görevler düşmektedir. Çünkü öğretmen öğrencinin sınıfta ak­ tif, okul dışında da araştırıcı olmasını sağlamalıdır. O halde hem düşündüren hem düşünürken eğlendiren ve öğren­ meyi zevkli hale getirip grupsal bütün­ leşmeyi sağlayan yöntemler öğretmen­ ler tarafından kullanılmalıdır.

Piaget’in Bilişsel Gelişim Kura- mı’na göre; “üç öğrenme süreci vardır. Bunlar: (a) Zihinsel kavramların oluş­ turulması, (b) Kavramların deneyimle­ rin ışığında adaptasyonlarının sağlan­ ması ve (c) Kavramların zihinsel (so­ yut) yapılar oluşturacak şekilde

birbir-Öğretim için

kullanılan

yöntemlerin uygun

olmayışı ve

kullantlan öğretim

metodlarının tek

düzeliği

yüzünden fen

dersleri zaman

zaman öğrenciler

tarafından

“en zor",

“en başarılmaz" “en

sıkıcı" dersler olarak

algılanmaktadır.

Çocuklar

oyunlaştınlmış

aktMteler,

benzetmeler,

deneyler gezi ve

gözlemler yolu

İle fenin

temellerini

atarak kavram

geliştirme fırsatı

bulur.

leriyle ilişkilendirilmesi"dir (İlköğretim Matematik Öğretimi, YÖK-Dünya Ban­ kası, 1996). İlkokulun ilk devresinde soyut kavramların geliştirilmesi yolu ile öğretim verilmelidir. Soyut konular en başta öğretmenin ustalığı ile somut- laştınlacağına göre, eğitim ve öğreti­ min kuru kuruya anlatım özelliğinden kurtulması gereklidir. Öğrenilecek bil­ gi için düzenlenen öğrenme etkinlikle­ ri bizzat çocuğun aktif katılımı ile ya­ parak yaşayarak olduğu zaman kalıcı olmaktadır. Bu etkinlikler sayesinde çocuk genellemeler yapar, yaratıcılığı geliştirir ve problem çözme becerisini arttırır. Bu nedenle ders etkinliklerinin bütün bunlar dikkate alınarak hazırlan­ ması gereklidir. Deney modeller, dra- matizasyon, kavram ağlan, kavram ha­ ritaları ve bulmacalar bu özellikle­ ri taşımaktadır.

İlkokul çocuğunun yukarıda anla­ tıldığı üzere çevresindeki olaylara heyecanla yaklaşan, şaşıran ve güçlü bir öğrenme isteği duyan yapısı, geleceğe önemli bir temel teşkü eden bu çağ için Fen ve Ha­ yat Bilgisi dersleri açısından çok iyi değerlendirilmesi gerekir. Derste yapılan etkinlikler bu ama­ ca hizmet eder. Hazırlanan de­ neyler, oyunlaştınlmış aktiviteler

(dramatizasyon), analoji (benzet- me)ler, oyun hamurlarıyla ya da artık materyallerle yaptırılan modeller, gezi ve gözlemler, grup çalışmaları yoluyla çocuk aynı zamanda “kavram geliştir­ me" fırsatı bulur. Böylece çocuk fenin temellerini oyun yoluyla bu yaşlarda atmış olur. Bu aktiviteler ayrıca sınıf tartışmaları, işbirliği ve diğer öğrenme stratejileri ile desteklenir. Bu sayede çocuklarda çok yönlü düşünme (diver­ gent thinking) geliştirilir.

Fen ve Hayat Bilgisi derslerinde de diğer derslerde olduğu gibi kullanılan yöntemler ile başarı arasında ilişki var­ dır ve o yaş dönemi çocuğunun özel­ likleri göz önünde tutulduğunda, deği­

şik öğrenme metodlarının denenmesi gerektiği düşünülmektedir. Hayat Bil­ gisi ve Fen Bilgisi öğretiminde kullanı­ labilecek öğrenme metodlarından biri­ si de bulmacalardır.

Dersi zevkli bir öğrenme ortamına dönüştürecek olan bulmacaların iki tü­ rü: kare ve çengel bulmacalardır. Öğ­ retim etkinliğini sunacak öğretmenler çok az bir zaman harcayarak bir kare veya çengel bulmaca hazırlayabilir.

I.

Kare Bulmaca Hazırlanması

Kare bulmaca hazırlanırken ilk ön­ ce çocuklara öğretilmek istenen konu­ nun en önemli mesajı seçilir; daha son­ ra da bu konu ile ilgili olarak öğrenci­ lerde oluşturulması amaçlanan kav­ ramlar sıralanır. Tespit edilen mesaj ve kavramların toplam harf sayıları bulu­ nur. Bu sayının kare bulmacayı oluştu­ racak şekilde herhangi bir sayının kare­ si olması gereklidir (Bu sayı çalışılan öğrenci grubunu oluşturacak şekilde herhangi bir sayının karesi olması ge­ reklidir Ayrıca bu sayı çalışılan öğrenci grubunu özelliğine göre ayarlanabilir). Ortaya çıkan sayıya göre kare çizilir ve ufak karelere bölünür. Konuyla ilgili kavram ve kelimeler kare üzerine ya­ tay ve dikey olarak uygun bir şekilde yerleştirilir. Arta kalan harf boşlukları­ na ise esas mesajı oluşturan harfler sıra ile yazılır. Böylece kare bulmaca hazır­ lanmış olur.

Öğrencinin yapacağı etkinlik bu ka­ renin içindeki, konunun kavramları ile ilgili kelimeleri bulmak ve taramak, ta­ ranmamış harfleri sıra ile yazarak veril­ mek istenen mesaja ulaşmaktır.

Aşağıda; Hayat Bilgisi 3. sınıf “Yer­ yüzünde ve Gökyüzünde Gördükleri­ miz" ünitesinin “Gece Gökyüzü” ko­ nusu ile ilgili hazırlanmış kare bulmaca örneği verilmiştir. Öğretmek istediği­ miz kelimelerin ve mesajın harf sayıla­ rının toplamı lOO’dür. Bu sebeple kare bulmacamız 10x10 kare olarak yapıl­ mıştır.

Y T E L E S K 0 P A E Y Y 0 _R o _{N G E I} R M E H T A P s 1 D ç K M K il A Y K V 0 E U E L 1 N G R Y L K z T A L A A A D U 1 A E V A G Z T U N M Y 0 Ğ L 0 I E D A 1 E R Ğ 1 K L R D Y 1 A T M 0 S F E R R

Çocuklara vermek isteğimiz

me

saj:

“Ay ışık kaynağı değildir.” (Top lam 21 harf) Kelimeler Yerçekimi: 9 Atmosfer Teleskop Dolunay Yörünge Krater Meteor Mehtap Hilal Uydu Uzay Gök Gaz Lav Toplam 8 8 7 7 6 6 6 5 4 4 3 3 3 79 (79+21=100) Çözüm y T E L E s K 0 P A E Y r ö a ü AT a £ 1 E M E H T A P _Ş 1 _D Ç K M K H A Y K u 0 E V E _L 1 _{N G R Y L} K z T _A L _A A A D _U 1 A E _V A _{G Z T} U _N M Y O Ğ L _{ö 1 E D A} / E R _Ğ 1 K _L R _D Y 1 A T M 0 s F t R _R

II. Çengel Bulmaca

Hazırlanması

Çengel bulmaca da kare bulmaca gibi biraz uğraşla kolayca hazırlanabi­ lir. Yine konu ile ilgili kelimeler tesbit

edilir. Uzun olan kelimelerden biri ya­ zılır. Bu kelimeye diğerleri çengel ola­ rak bağlanır. Bu yapılırken iki kelime­ de birer harf ortak olarak kullanılır, di­ ğer harflerin çakışmamasına dikkat edilir. Kelimelere soldan sağa ve yuka­ rıdan aşağıya sayılar verilir ve bu keli­ meleri buldurtucu sorular hazırlanır. Bulmaca öğrencilere boş olarak verilir, doldurmaları istenir. Bu tip bulmaca sı­ nav aracı olarak da kullanılabilir.

Aşağıda; Hayat Bilgisi 3. sınıf “Yer­ yüzünde ve Gökyüzünde Gördükleri­ miz” ünitesinin “Gece Gökyüzü” ko­ nusu ile ilgili hazırlanmış çengel bul­ maca örneği verilmiştir.

Çengel Bulmaca Sorulan:

Soldan Sağa Doğru:

1. Ay’ın batıda ince bir yay biçiminde görünüşüne verilen ad.

2. Dünyanın çevresindeki hava taba­ kasının adı.

3. Güneş çevresinde dolanan, ondan aldıkları ışığı yansıtan gök cisimleri­ nin ortak adı.

4. Bir gök cisminin çekim etkisiyle kendisinden daha büyük bir gök cisminin çevresinde uzayda çizdiği yolun adı.

5. Gökyüzünü incelemeye yarayan aletin adı.

6. Güneş, Dünya, Ay ve yıldızların bu­ lunduğu sonsuz boşluğa verilen ad.

Yukarıdan Aşağıya Doğru:

1. Ay’ın en parlak olduğu zamanda ışı­ ğına verilen ad.

2. Gök taşlarının diğer ismi.

3. Yanardağların püskürme sırasında yeryüzüne çıkardıkları, dünyanın derinliklerinden gelen kızgın, eri­ miş maddelere verilen ad.

4. Ay’ın tüm yüzeyi Güneş’in ışınları­ nı yansıttığında yuvarlak görünür. Ay’ın bu durumuna ne ad verilir? 5. Ay'ın aydınlık kısmı iyice azalır ve

hilâl şeklini alır. Daha sonra birkaç gün görünmez. Bundan sonra Ay’ın ilk göründüğü durumuna verilen ad.

6. Havaya fırlatılan bir taşın yere düş­ mesine neden olan Dünya’nın çek­ me kuvvetine verilen ad.

Çözüm:

KAYNAKLAR Binbcşıoğlu, Covil Özel Öğretim Yöntem­ leri. Ankara Binbaşı- oğlu Yoyınevj, 1987.

Çilenti, Kamuran

Özel Öğretim Yöntem­

leri Anadolu Üniversi­

tesi Açıköğretim Fakül tesi Eğitim Önlisans

Programı, 1988

Gürdol, Ayla. 'İl­

köğretim Okullarında Fen Bilgisinin Önemi" Marmara Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı 8. 1992.

Shoron, Shlomo ‘Cooperative learning

m Small Groups: Re­ cent Methods ond Ef­ fects on Achievement Attitudes, and Ethnic Relations”. Vol. 50. No 2, Pp 241-271

Sahin, Fatma. *Fen Bilgisi Öğretiminde

Grup İşbirliğinin One-mi' Maımaro Üniversi­

tesi II Ulusal Eğitim Kongresi, 1996.

YÖK/Dünya Bon kası İlköğretimi Geliştir­

me Projesi. İlköğretim

Fen Bilgisi öğretimi, 1996.

YÖK/Dunya Ban­ kası İlköğretimi Geliştir­ me Projesi İlköğretim Matematik Öğretimi, 1996. 3 4 S 1 H I L A L ü Y 2 A T M _{0 S F E M} 2 M V L U N 1 6 Y 3 G E Z E G E N A E 1 T A 4 Y 0 R IJ N G E M E Y _£ T E L E S K 0 P E H T R K r 6 l' 7 A y M P 1

Fen Bilgisi ve Hayat Bilgisi dersleri­ nin amacı, öğrencileri hem bilimsel, hem de sosyal açıdan geliştirmektir. Bulmacalar öğretmenler tarafından bu amacı gerçekleştirmek için kullanılma­ lıdır. Küçük gruplarla yapılan çalışma­ lar öğrencilerin sosyal gelişimine katkı­ da bulunur (Sharan, 1980). Onun için öğretmenler bulmacalar hazırlayıp sını­ fa getirmelide Sınıfta hem hareketli bir ortam sağlanır hem de sınıf gruplara ayrılarak “Hangi grup bulmacayı daha önce çözecek?" denerek gruplar arası rekabet sağlanabilir. Böylece hem grup çalışmasıyla öğrencilerin arkadaşlıkları pekiştirilir hem de gruplar arası reka­ bet başarının artmasını sağlayabilir. Ay­ rıca önce çözen gruba bir hediye veri­ lerek ödüllendirme de başarıyı arttır­ mada kullanılabilir.

SONUÇ VE ÖNERİLER

Bulmacalar:

1. Öğrencilerde kavram gelişimim sağlar.

2. Çocuktan çocuğa öğrenimle ba­ şarıyı ve öğrenciler arasındaki iliş­ kiyi arttırır.

3. Öğrenciler arasında işbirliğini ge­ liştirir.

4. Dersi anlaşılır ve zevkli hale geti­ rir.

5. Konuyu basitçe özetler

6. Değerlendirme aracı olarak da kullanılabilir.

Her öğrencinin öğrenme kabiliye­ ti aynı olmadığından bütün metodlar öğretmenler tarafından kullanılmalı­ dır. O halde diğer öğretim metodları yanında Hayat Bilgisi ve Fen Bilgisi

derslerinde bulmacalara da yer veril­ meli, öğrencilerin dikkatlerinin da­ ğıldığı bir sırada daha önce hazırla­ nan bir bulmaca ile ders zevkli hale getirilmeli, sınıfta hareketli bir ortam yaratılmalı ve öğrencilerin oynarken

öğrenmeleri sağlanmalıdır.

Yaratıcı

Dramanın

• • ___________

Uç

Boyutu

Tülay Üstiindağ

Hacettepe Üniv. Eğitim Fakültesi Eğitim

Bilimleri Bölümü

Yaratıcı Drama bir öğretim yöntemi, sanat eğitimi alanı

ve bir disiplin olarak bireylerin 2000'li yıllarda kendini

rahatça ifade edebilen, yaratıcı, grup çalışmalarına açık

kişiler olmalarını sağlayacak bir yaklaşımdır.

Yaratıcı Drama bugün eğitim süre­ cinde “moda ” olan kavramlar arasın­ dadır. Günlük yaşamda kitle iletişim araçlarında haber, duyuru ya da rek­

lam amaçlı olarak sıklıkla kullanıldığı gözlemlenmektedir. Yaratıcı Drama, giderek ekonomik boyutu ağır basan bir sektör oluşturmaya da aday gibi görünmektedir.

Bu makalede Yaratıcı Drama bir öğretim yöntemi, sanat eğitimi alanı ve bir disiplin olarak üç boyutu ele alınıp, yeni tartışmalar için irdelene çektir.

Bir Öğretim Yöntemi Olarak

Yaratıcı Drama

Öğretimde yöntem, öğrencilerin öğ­ renme etkinliklerine rehberlik süreci­ dir. Başka bir deyişle öğretim yöntemi, öğrenciyi hedefe ulaştırmak için izle­

nen yoldur. Yöntemle, belli öğretme teknikle­ ri ve araçları kullanıla­ rak öğretmen ve öğ­ renci etkinliklerinin bir plana göre düzenlen­ mesi ve yürütülmesi amaçlanır (Fidan,

1986, 167).

Günümüz öğretim yöntemlerinde öğret­ mene düşen görev; ge­ leneksel yöntemlere göre oldukça değişik biçimdedir. Öğretmen, öğrencinin öğrenmesi­ ni kolaylaştırma, öğ­ renciye rehberlik et­ me, öğrenme sürecine öğrencinin katılımını sağlama ve öğrenciyi sürekli güdüleme ile

Öğretimde önemli

olan öğrenciyi

edilgin bir dinleyici

durumundan

kurtarabilmek,

onu bedeni ve

duyu organları ile

harekete

geçirebilmek,

konulan

canlandırarak

yaşanır duruma

getirebilmektir.

yükümlüdür (Fidan, 1986, 268). Öğ­ retmenin kullanacağı yöntem de bu et­ kinlikleri gerçekleştirecek nitelikte ol­

malıdır.

Yaratıcı Drama; eğitim sürecinde oyunlarla geliştirilen bir etkinliktir ve bu özelliği ile eğitimin yaşamsal parçasıdır (Üstündağ, 1994, 8). Yaratıcı Drama ve eğitsel drama çalışmaları, örgün eğitimin her ba­ samağında, yaygın eğitimde, ders­ ler içinde bir öğretim yöntemi ola­ rak giderek daha da yaygınlık ka­ zanmaktadır (San, 1991, 574). Önemli olan dersler ya da konu alanlarında ve hemen her düzey­ de uygun koşullar sağlanması du­ rumunda kullanılabileceğinin bi­ linmesidir.

Öğretimde önemli olan öğrenciyi edilgin bir dinleyici durumundan kurtarabilmek, onu bedeni ve du­ yu organları ile harekete geçirebilmek, konuları canlandırarak yaşanır duruma getirebilmek olduğuna göre Yaratıcı Drama bu süreçte uygun bir seçenek olarak görülebilir. Böylelikle öğrenci; öğrenme sürecinde etkin durumdadır, kendi yaptığıyla öğrenirken bir yandan da duyu organlarını harekete geçir­ mekte olay ya da durumları yaşamak­ tadır (Üstündağ, 1988, 59). Öğrenme süreci belli bir yaş diliminde yapılıp bi­ tirilen, belli bir sürede sonuçlanan bir olgu değildir. Buna göre Yaratıcı Dra- ma’nın öğrenme-öğretme yaşantıları­

nın paylaşılmasındaki yeri kolaylıkla anlaşıl abilmektedir.

Yaratıcı dramanın bir öğrenme yolu olarak en önemli varlığı; bilişsel, top­ lumsal ve devinişsel yeteneklerle bü­ tünleşmiş olmasıdır. Her öğrenme biçi­ minde bulunan pekçok beceri Yaratıcı Dramaya kaülım yoluyla elde edilir. Bu etkinliklerde katılımcı diğerleriyle bir­ likte düşünür, duygulanır ve hareket eder. Drama yoluyla kişi kendi yaşantı­ larından yola çıkarak daha büyük bu­ luşlar yapar, bu etkinliklere etki olarak katılarak yeni ve değişik öğrenme yol­ ları bulur (Ömeroğlu 1991, 368).

Eğitimde yeni yaklaşımlar; öğret­ menlerle öğrenciler arasındaki ilişkiler­ de, problem çözme sürecindeki aşama­ ları gerçekleştirdiği ve eleştirel düşün­ meyi sağladığı için dramayı önemli gör­ mektedir (Philbin ve Myers, 1991,

180). Tom Stabler de okulda drama- mn, eğitim programında belirlenen tüm davranışları ve bu davranışların kazandırılması için sıralanan etkinlikle­ ri birbirine bağlayan bir özelliği bulun­ duğunu belirtmektedir (O’Neill ve Lambert, 1989,17). Bu açıdan bakıldı­ ğında Yaratıcı Drama, eğitim program­ larında çağdaş öğretme sistemlerinde son yıllarda sıklıkla yer alan bir yön­ temdir. Öyle ki eğitimde oluşturulan diğer ortamların çoğundan daha güçlü bir işleve sahip olması ve öğrenme öğ­ retme sürecindeki etkililiği nedeniyle eğitim programlarının geliştirilmesi için de hızlandırıcı bir rol oynayabilir.

Eğitimin amaçları bireyin kişiliğinin gelişmesi ile ilgili tüm öğeleri içeriyor­ sa, onun duyarlı, yaratıcı ve yetenekle­ rinin farkında olmasını sağlamaya çalı­ şıyorsa, bu özelliklerini yaşantısında başarıyla uygulamasını koşul olarak gö­ rüyorsa bu durumlarda drama ona des­ tek olacaktır (Üstündağ, 1995, 43).

Sanat Eğitimi Alanı Olarak Ya­

ratıcı Drama

Sanat, eğitimin temel taşlarından bi­ ridir. Sanatın eğitim bütünlüğü içinde­

ki önemi; düşünmeyi öğrenme, kişilik gelişmesi ve kişiye yaratıcılık yollarını açma olarak toplanabilir. Sözü edilen noktaların her biri, değişik sanat dalla­ rıyla aynı zincirin halkaları gibi içiçe

gi-•

rer ve birbirlerini tamamar. (Ipşiroğlu, 1994, 14).

Sanat eğitimi; en geniş anlamıyla eği­ tim biliminin bir dalı olarak, estetiğin, sanat tarihinin, eğitim ve öğretimle il­ gili bütün sorunlarıyla ilgilenen bir sü­ reçtir. Sanat eğitimi yeni, özgün ve çağdaş düşünceler üreten bireyleri ye­ tiştirmeyi öngörür ve bu özelliği ile ya­ ratıcı bir bilişsel eğitimi gerektirir. Ya­ ratıcılık gerek bilim ve teknikte gerek­ se düşünsel, sanatsal ve kültürel alan­ da yeni ürünler verme demektir ve sa­ nat eğitiminin temel yönelimi çocuk ve ergenin yaratıcılığını geliştirmektir

(Adıgüzel, 1993, 207-208).

Sanat eğitimi herşeyden önce duyu­ ların eğitimi demektir. Bu yüzden Ya­ ratıcı Drama sanat eğitimi alanıdır ve duyularının eğitimine değer veren, okul öncesi dönemden ileri yaşlara dek herkes Yaratıcı Drama çalışmalarına katılabilir. Yaratıcı Drama çalışmaları­ nın içeriğinde duyuların eğitimine her yaş düzeyindeki programlarla sürekli olarak yer verilir. Temel sayıltı duyula­ rı eğitilmemiş bir insanın çevresinde olup bitene karşı duyarsız kalacağıdır. Bu tür insanlar bakar ama görmez, işi­

tir ama duymaz olurlar.

Yaratıcı Drama geniş anlamda bir görme eğitimi, “görme”yi öğreten bir süreçtir. “Görme”nin buradaki anlamı düşünmeyle bütünleşmektir. Göz du­ yarlığı gelişmiş, görmeyi öğrenmiş, gör­ düklerini düşünmeyle bütünleştirmiş olan, müzik dinlerken, öykü okurken, şiir dinlerken de o sanat yapıtının ileti­ sini “görerek” onu daha kolay anlaya­ caktır.

Yaratıcı Drama göz eğitiminin yanısı- ra işitme eğitiminin de gelişmesi için olanaklar yaratan bir süreçtir. İşitme eğitimi demek, herşeyden önce dinle­ meyi öğrenmek demektir. Birey konu­ şurken kendi sesine kulak vermeyi ve çevresindeki sesleri bilinçli olarak algı­ lamayı, dinlemeyi öğrenme sürecinde yaşamaya başlar. Bu da kişiliğin geliş­ mesinde en az görme kadar etkili olur. Sözcük kullanmadan yalnız sesle duy­ guları, düşünceleri ve olayları anlat­ mak bu sürecin önemli bir parçasıdır. Birçok yaşantı ve duygulan gözler ka­ palıyken hayâl etmek ve istenüen sesi çıkarmaya çalışmak yaratıcılığı gelişti­ rir, algılamayı güçlendirir.

Yaratıcı Dramada yalnız görme ve işitme eğitimi değil dokunma, koklama ve tatma duyularına yönelik etkinlikler de yer alır. Dokunma duyusuna dönük çalışmalar bireye; bu duyularım kulla­ nırlarken neler düşündüklerini anlama