SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
TEMEL EĞİTİM ANABİLİM DALI
OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ BİLİM DALI
OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN
ÖZ-YETERLİLİKLERİ İLE MESLEKİ
YETERLİLİKLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Pınar TAÇ
Danışman
PROF. DR. ATİLA ÇAĞLAR
T.C.
KASTAMONU ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
TEMEL EĞİTİM ANABİLİM DALI
OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ BİLİM DALI
YÜKSEK LİSANS TEZİ
OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN
ÖZ-YETERLİLİKLERİ İLE MESLEKİ
YETERLİLİKLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI
Pınar TAÇ
Danışman Prof. Dr. Atila ÇAĞLAR
Jüri Üyesi Dr. Öğr. Üyesi Bahattin Deniz ALTUNOĞLU Jüri Üyesi Dr. Öğr. Üyesi Ümit POLAT
ÖZET
Yüksek Lisans Tezi
OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN ÖZ-YETERLİLİKLERİ İLE MESLEKİ YETERLİLİKLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI
Pınar TAÇ
Kastamonu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Temel Eğitim Anabilim Dalı Danışman: Prof. Dr. Atila ÇAĞLAR
Bu araştırma çalışan okul öncesi öğretmenlerinin öz-yeterlilik inançlarını inceleyerek bu inancı etkileyen faktörlerin belirlenmesi için yapılmıştır. Çalışmada, kişisel bilgi formu ve okul öncesi öğretmenlerinin çok boyutlu öz yeterlilik inanç ölçeğinden oluşan veri toplama araçları, 2017-2018 eğitim öğretim yılında Kastamonu merkeze bağlı ana sınıfı ve anaokullarında görev yapan 6 okul öncesi öğretmenine uygulanmıştır. Araştırmada betimsel ve içerik analiz tekniği kullanılarak veri analizleri yapılmıştır.
Okul öncesi öğretmenlerinin öz-yeterlilik inanç düzeylerinin yaşa ve kıdem durumlarına, mesleki yayınları takip etme sıklıklarına, hizmet içi eğitim almalarına ve öğrenci sayısına göre arttığı saptanmıştır. Uygulanan ölçeğin; İletişim Becerileri, Aile Katılımı, Planlama, Öğrenme Ortamlarının Düzenlenmesi ve Sınıf Yönetimi alt boyutlarında betimsel analizi yapılmıştır. En yüksek öz-yeterlik inanç düzeyi öğrenme ortamlarının düzenlenmesi boyutunda(%93,5) bulunurken, en az öz- yeterlik inanç düzeyi ise aile katılımı alt boyutunda(%63,14) tespit edilmiştir. Aile katılımı alt boyutunun en az düzeye sahip olmasının nedenleri ve bu düzeyi geliştirme üzerinde çalışmaların yapılarak seviyenin arttırılması sağlanmalıdır.
Araştırmanın içerik analizi kısmından elde edilen bulgulardan; öğretmenlerin hepsinin kendilerini öz-yeterlik inanç düzeyi olarak iyi veya çok iyi olarak belirttikleri ve bu sonucun araştırmacı tarafından yapılan gözlemlerle uyumlu olduğu tespit edilmiştir. Öğretmenlerin tamamının öz-yeterlik inanç düzeylerinin ortalamanın üzerinde çıktığı görülmektedir. Bu sonuçtan; okul öncesi öğretmenlerinin öz-yeterlilik inanç yönünden iyi yetişmiş ve öz güvenlerinin yüksek olduğu söylenebilir.
Anahtar kelimeler: Okul Öncesi, Okul Öncesi Öğretmenleri, Öz-yeterlilik, Mesleki
yeterlilik, Betimsel Analiz, Gözlem Yöntemi, İçerik Analizi
2019, …… sayfa Bilim Kodu: ...
ABSTRACT
MSc. Thesis
THE INVESTIGATION OF SELF-EFFİCACY BELIEFS OF PRE-SCHOOL TEACHERS
Pınar TAÇ Kastamonu University Institute for Social Science Department of Basic Education Supervisor: Doç. Dr. Atila ÇAĞLAR
This study was conducted to determine the factors affecting this belief by examining the self-efficacy beliefs of preschool teachers. In the study, data collection tools consisting of personal information form and multidimensional self-efficacy belief scale of preschool teachers were applied to 6 preschool teachers working in kindergarten and kindergarten of Kastamonu center in 2017-2018 academic year.In this study, data were analyzed by using descriptive and content analysis techniques.
It was determined that the self-efficacy belief levels of pre-school teachers increased according to age and seniority status, frequency of following professional publications, in-service training and number of students.The scale applied is; Descriptive analysis was conducted in the sub-dimensions of Communication Skills, Family Involvement, Planning, Regulation of Learning Environments and Class Management.The highest self-efficacy belief level was found in the dimension of the learning environment (93.5%), while the least self-efficacy belief level was found in the family participation sub-dimension (63.14%).The reasons for the minimum level of family participation should be minimized and studies should be carried out to improve this level and the level should be increased.
Findings obtained from the content analysis section of the research; it was found that all teachers indicated themselves as good or very good as self-efficacy belief level and this result was consistent with the observations made by the researcher.All teachers' self-efficacy beliefs are above average. from this result; It can be said that pre-school teachers have good self-efficacy and they have high self-confidence.
Key Words: Preschool, Preschool Teachers, Self-efficacy, Descriptive Analysis,
Observation Method, Content Analysis
2019, .... pages Science Code: ...
ÖNSÖZ
İnsanlığın var olduğu andan itibaren önemsediği en önemli unsur eğitimdir. Sistematik olarak düzenli eğitim alan ve bunu gelecek kuşaklara aktaran toplumlar her zaman ileri düzeyde gelişmişlik gösterirken diğer toplumlar tarafından da saygınlık kazanırlar. Eğitimin temelini öğretmenler oluşturur. Öğretmenlerin niteliği ve yeterliliği ise bireylerin kaliteli eğitim almalarında en önemli etkendir. Bunun temelinde ise öğretmenlerin öz-yeterlilikleri gelmekte ve devletler öğretmenlerinin öz-yeterliliğini geliştirmek için her türlü fedakarlığı yapmaktadırlar.
Öğrenim hayatım boyunca desteğini benden hiçbir zaman esirgemeyen değerli annem, babam ve kardeşlerime, tezimin başlangıcından sonuna kadar her zaman desteğini hissettiğim ve bilgisine başvurabildiğim danışman hocam Sayın Prof. Dr. Atila Çağlar’a, anket ve gözlem süresince bana yardımcı olan öğretmenlerime teşekkürü bir borç bilirim.
Pınar TAÇ
Sayfa ÖZET ……… v ABSTRACT ……….. vi ÖNSÖZ ………... vii İÇİNDEKİLER……...viii TABLOLAR DİZİNİ…...xi 1.GİRİŞ ...1 1.1. Problem Durumu………...1 1.2. Alt Problemler………...2
1.3. Araştırmanın Amacı ve Önemi……… 4
1.4. İlgili Araştırmalar………. 4
1.4.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar………5
1.4.1.1. Okul öncesi öz-yeterlik ile ilgili çalışmalar………5
1.4.1.2. Farklı alanlarda öz yeterlik ile ilgili çalışmalar………8
1.4.2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar………11
1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları………13
1.6. Araştırmanın Varsayımları (Sayıltıları)………...13
2. TEMEL KAVRAMLAR VE KURAMSAL ÇERÇEVE………...14
2.1. Eğitim………...14
2.1.1. Okul öncesi eğitim……….14
2.1.1.1. Okul öncesi eğitimde öğretmen yeterlikleri………..16
2.1.1.2. Okul öncesi eğitiminde öz-yeterlik kavramı………...17
2.2. Türk Eğitim Sisteminde Okul Öncesi Eğitim………..19
2.2.1. Okul Öncesi Öğretmen Yetiştirilmesi………....19
2.2.2. Okul Öncesi Eğitimde Kurumsal Yapılanma………20
2.3.1. Eğitimde Okul – Aile, Öğretmen – Aile ve Öğretmen - Çocuk
İlişkisi………..22
2.4. Öz -Yeterlik İnancına Genel Bir Bakış………..…….24
2.4.1. Kuramsal Açıklamalar………...25
2.4.1.1. Sosyal bilişsel kuram……….25
2.4.2. Bireyin Öz-Yeterlik İnancının Kaynakları……….25
2.4.3. Öğretmen Öz-Yeterlik İnancı………26
3. YÖNTEM………..32
3.1. Araştırmanın Modeli………32
3.2. Çalışma Grubu- Örneklem………...32
3.3. Verilerin Toplanması………...…………34
3.3.1. Veri Toplama Araçlarının Hazırlanması………....34
3.3.2. Veri Toplama Araçlarının Uygulanması………34
3.3.3. Elde Edilen Verilerin Çözümlenmesi………35
4. ARAŞTIRMA BULGULARI………..37
4.1. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Demografik Bilgilerine Yönelik Bulgular ………..……….37
4.2. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Öz-yeterlik İnançları Ölçeğinden Aldıkları Puanlara Yönelik Bulgular ………...38
4.3. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Öz-yeterlik İnançları Ölçeğinin Betimsel Analizine Yönelik Bulgular ………...39
4.3.1. Öğretmenlerin İletişim Becerileri ile İlgili Maddelerden Aldıkları Puanların Değerlendirilmesi………39
4.3.2. Öğretmenlerin Aile Katılımı ile İlgili Maddelerden Aldıkları Puanların Değerlendirilmesi………...45
4.3.3. Öğretmenlerin Planlama ile İlgili Maddelerden Aldıkları Puanların Değerlendirilmesi………...…50
4.3.4. Öğretmenlerin Öğrenme Ortamlarının Düzenlenmesi
ile İlgili Maddelerden Aldıkları Puanların Değerlendirilmesi………55
4.3.5. Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi ile İlgili Maddelerden Aldıkları Puanların Değerlendirilmesi………57
4.4. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Mesleki Yeterliklerinin İçerik Analizine Yönelik Bulgular ………..……..60
5.TARTIŞMA………63
5.1. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Öz Yeterlik İnanç Düzeyleri İle Demografik Özellikleri Arasındaki İlişkileri Belirlemeye Yönelik Tartışma…....63
5.2. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Öz-yeterlik İnançları Ölçeğinden Aldıkları Puanlara Yönelik Tartışma……….….66
5.3. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Mesleki Yeterliklerinin Betimsel Analizine Yönelik tartışma……….66
5.4. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Mesleki Yeterliklerinin İçerik Analizine Yönelik Tartışma………...……….67 6. SONUÇ ve ÖNERİLER………...71 KAYNAKLAR………..74 ÖZGEÇMİŞ………..83 EKLER………..84 EK 1. KİŞİSEL BİLGİ FORMU……….84
EK 2.OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN ÖZ-YETERLİK İNANÇLARI ÖLÇEĞİ……….86
EK 3. OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN ÖZ-YETERLİK İNANÇLARI GÖZLEM FORMU………..87
TABLOLAR DİZİNİ
Tablo 4.1. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Öz-yeterlik İnançları Ölçeğinden Aldıkları Puanlar………38 Tablo 4.2. Öğretmenlerin ‘Öğrenciyle göz teması kurabilir’ maddesinden
aldıkları puan dağılımları………40 Tablo 4.3. Öğretmenlerin ‘Beden dilini (duruş, mimikler, göz teması, el-kol hareketleri vb.) etkili bir şekilde kullanabilir’ maddesinden aldıkları puan dağılımları…….…..41 Tablo 4.4. Öğretmenlerin ‘Sesinin tonunu ve gerekli vurgulamaları uygun
şekilde ayarlayabilir’ maddesinden aldıkları puan dağılımları……….……..42 Tablo 4.5. Öğretmenlerin ‘Türkçeyi kurallarına uygun ve anlaşılır bir
biçimde kullanabilir.’ maddesinden aldıkları puan dağılımları………..43 Tablo 4.6. Öğretmenlerin ‘Öğrencilerine bir birey olarak değer verdiğini hissettirebilir.’ maddesinden aldıkları puan dağılımları……….43 Tablo 4.7. Öğretmenlerin ‘Öğrencilerinin olumlu davranışlarını ödüllendirebilir.’ maddesinden aldıkları puan dağılımları……….….44 Tablo 4.8. Öğretmenlerin ‘Öğrencilerinin ailelerine karşı anlayışlı ve duyarlı davranabilir.’ maddesinden aldıkları puan dağılımları………...45 Tablo 4.9. Öğretmenlerin ‘Ailelerin çeşitli beceri ve uzmanlık alanlarından eğitim ortamında yararlanabilir.’ maddesinden aldıkları puan dağılımları………46 Tablo 4.10. Öğretmenlerin ‘Ailelere okul ve sınıf etkinliklerine katılmaları için özendirici çalışmalar yapabilir.’ maddesinden aldıkları puan dağılımları…………..47 Tablo 4.11. Öğretmenlerin ‘Aileleri okul öncesi öğrencisinin gelişim özellikleri ve gereksinimleri hakkında bilgilendirmek için çalışmalar düzenleyebilir.’
maddesinden aldıkları puan dağılımları………..48 Tablo 4.12. Öğretmenlerin ‘Ailelerin öğrenme süreciyle ilgili kararlara katılımını sağlayabilir.’ maddesinden aldıkları puan dağılımları………49 Tablo 4.13. Öğretmenlerin ‘Öğrencisinin istenmeyen davranışlarını değiştirebilmek için ailelerle işbirliği yapabilir.’ maddesinden aldıkları puan dağılımları…………..50
Tablo 4.14. Öğretmenlerin ‘Günlük planını hazırlarken öğrencilerinin tüm gelişim alanlarına(bilişsel, duygusal, sosyal ve psikomotor) yönelik etkinlikler hazırlayabilir.’ maddesinden aldıkları puan dağılımları………..51 Tablo 4.15. Öğretmenlerin ‘Öğrencilerinin gelişim düzeylerine uygun amaçlar belirleyebilir.’ maddesinden aldıkları puan dağılımları………..52 Tablo 4.16. Öğretmenlerin ‘Günlük planında bireysel ve grup etkinliklerine dengeli bir şekilde yer verebilir.’ maddesinden aldıkları puan dağılımları……….52 Tablo 4.17. Öğretmenlerin ‘Öğrenme sürecini etkili bir şekilde planlayabilir.’ maddesinden aldıkları puan dağılımları………..53 Tablo 4.18. Öğretmenlerin ‘Günlük planına yakın çevrenin özelliklerini yansıtabilir.’ maddesinden aldıkları puan dağılımları………..54 Tablo 4.19. Öğretmenlerin ‘Etkinliklerinde, öğrencilerinin bireysel farklılıklarını ve gereksinimlerini göz önünde tutabilir.’ maddesinden aldıkları puan dağılımları……55 Tablo 4.20.. Öğretmenlerin ‘Öğrenme ortamının fiziksel koşullarını (öğrenme merkezlerinin düzenlenmesinde, öğrencilerin oturma düzeni vb) öğrenmeyi destekleyecek biçimde düzenleyebilir.’ maddesinden aldıkları puan dağılımları...56 Tablo 4.21. Öğretmenlerin ‘Öğrenme ortamının tehlikelerden uzak, estetik, temiz ve düzenli olmasını sağlayabilir.’ maddesinden aldıkları puan dağılımları………57 Tablo 4.22. Öğretmenlerin ‘Öğrenme sürecinde zamanı etkin kullanabilir.’ maddesinden aldıkları puan dağılımları………..58
Tablo 4.23. Öğretmenlerin ‘ Etkinlikler arası geçişleri dersin akışını bozmayacak şekilde planlayabilir.’ maddesinden aldıkları puan dağılımları………..59 Tablo 4.24. Öğretmenlerin ‘Öğrencilerinin sınıf kurallarına uymalarını sağlayabilir.’ maddesinden aldıkları puan dağılımları………..59 Tablo 4.25. Öğretmenlere yapılan gözlemlerin içerik analizi sonuçlarından elde edilen kodların sıralanması………...…….61
1. GİRİŞ
Ülkelerin geleceği iyi yetişmiş bireylerin sayısı ve kalitesiyle öne çıkmakta ve bunun için hükümetler kısa orta ve uzun vadeli kalkınma planlarında eğitimi ilk sırada tutmaktadırlar. Bireylerin ve dolayısıyla toplumun eğitilmesinde öğretmenin rolü tartışmasız bir şekilde ilk sıradadır. Bu durumda öncelikli olarak öğrencileri yetiştiren bu öğretmenlerin de çok iyi bir şekilde yetiştirilmesi büyük bir zaruret arz etmektedir. Özellikle öğretimin kalitesini artırmak için yapılacak ilk işin, eğitim öğretim süreçlerinin yürütülmesinde rol alan öğretmenlerin değerlerinin ve inançlarının çok iyi bir şekilde anlaşılmasının gerekmektedir. Bu bölümde araştırmanın problem durumundan, alt problemleri / hipotezlerinden, araştırmanın amacı ve öneminden bahsedilmiştir. Yapılan araştırma ile ilgili olarak ülkemizde ve yurt dışında yapılan çalışmalara ile araştırmanın sınırlılıklarına, varsayımlarına ve tanımlara yer verilmiştir.
1.1. Problem Durumu
Okul öncesi eğitimi özellikle gelişmiş ülkelerde zorunlu olarak verilen ve son yıllarda da ülkemizde zorunlu eğitime geçilmesi yönünde fikir birliğine varılan bir konu olarak gündemdeki yerini korumaktadır. Okul öncesi eğitim süreci ile ilgili olarak birçok tanımlama yapılmakla birlikte genel kabul gören tanım; dünyaya gelen çocuğun temel eğitime başladığı ana kadar geçen süreyi içine alan ve çocuğun fiziksel ve zihinsel gelişimi içerisinde yer alan bedensel, sosyal-duygusal, psiko-motor, dil ve zihinsel gelişimlerinin büyük ölçüde tamamlandığının düşünüldüğü, kişiliğinin şekillendiği, ailede veya kurumda verilen bir eğitim süreci olarak bilinmektedir (Aral, Kandır ve Can Yaşar, 2002). Bu süreç içerisindeki çocuk için bilinen en önemli durum olarak bütün algıların tamamen açık olduğudur. Bu dönemde çocuklara zengin uyarıcılı ortamlar sunmak ve fiziksel ve sosyal koşulları uygun hale getirmek, çocuklarla etkili iletişim kurmak onların gelişimlerine büyük ölçüde katkı sağlamaktadır. Okul öncesi eğitim sistemi içerisinde okul, veli, öğretmen, yönetici, çocuk ve çevre ögeleri birbiriyle iyi ve etkili bir iletişimde bulunması gereken bir sistemin parçalarıdır. Bu ögeler zincirin halkaları gibi olup aralarında kopukluklar meydana gelmesi telafisi zor sorunlara yol açabilir. Evden farklı bir ortam olarak ilk kez okulla tanışan okul öncesi
çocuğunun sürekli olarak iletişimde bulunduğu kişi öğretmenleridir. Bu iletişim ve bağ ne kadar güçlü tutulursa çocuğun gelişiminde de o denli büyük etkileri olacaktır.
Sosyal Bilişsel kuramda öğrenciler kadar öğretmen öz yeterliliğinin ve mesleki yeterliklerinin son derece önemli olduğu bildirilmekte ve bu öz yeterliliğin öğretmenlerin öğretim öncesi, sırası ve sonrasında yapacaklarını etkileyebileceği belirtilmektedir (Tschannen-Moran vd., 2001). Okul öncesi dönemde çocuklara verilen eğitimin çocukların gelecekte tavır ve davranışları, alışkanlıkları, kişilik yapıları, duyguları, inanç ve değer yargıları üzerinde büyük oranda etkili olacağı bilinmektedir. Öğretmenlerin öncelikli olarak öğretmenlik görevini yapabilecek öz yeterlikte olmaları ve mesleki-alan yeterlilikleriyle bunu destekleyecek donanıma sahip bulunmaları gerekmektedir. Bu aşamada öğretmenliğin bir bütün olarak ele alınması gerekmektedir çünkü okul öncesi dönem çocuklarında yapılan yanlış uygulama, davranışlar, tutumlar ileride geri dönülmesi zor veya imkânsız sonuçlara sebebiyet verebilir. Buradan hareketle öğretmenlerin öz yeterlikleri ile mesleki yeterliklerinin ne derecede olduğu, nelerden etkilendiği ve neleri etkilediği gibi konular üzerinde durulması ve karşılaştırılması gerekmektedir. Bu yüzden araştırmada Tepe (2011) tarafından geliştirilmiş olan Okul Öncesi Öğretmenlerinin Çok Boyutlu
Öz Yeterlik Ölçeği kullanılmıştır. Ölçek Kastamonu ili Merkez ilçedeki öğretmenlere
uygulanarak öğretmenlerin öz yeterlikleri incelenmeye çalışılmıştır.
1.2. Alt Problemler
Kastamonu İli Merkez İlçesinde çalışan okul öncesi öğretmenlerin öz-yeterlik inançları yaş değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
Kastamonu İli Merkez İlçesinde çalışan okul öncesi öğretmenlerin öz-yeterlik inançları mezun olduğu lise değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? Kastamonu İli Merkez İlçesinde çalışan okul öncesi öğretmenlerin öz-yeterlik inançları mesleki deneyim değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? Kastamonu İli Merkez İlçesinde çalışan okul öncesi öğretmenlerin öz-yeterlik inançları medeni durum değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
Kastamonu İli Merkez İlçesinde çalışan okul öncesi öğretmenlerin öz-yeterlik inançları çocuk sahibi olup olmama değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
Kastamonu İli Merkez İlçesinde çalışan okul öncesi öğretmenlerin öz-yeterlik inançları eğitim durumu değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? Kastamonu İli Merkez İlçesinde çalışan okul öncesi öğretmenlerin öz-yeterlik inançları mezun olduğu bölüm değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
Kastamonu İli Merkez İlçesinde çalışan okul öncesi öğretmenlerin öz-yeterlik inançları sınıftaki çocuk sayısı değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
Kastamonu İli Merkez İlçesinde görev yapmakta olan okul öncesi öğretmenlerin öz-yeterlik inançları okul imkânlarını yeterli bulup bulmama değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
Kastamonu İli Merkez İlçesinde görev yapmakta olan okul öncesi öğretmenlerin öz-yeterlik inançları sınıfta yardımcı kişi olup olmama değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
Kastamonu İli Merkez İlçesinde görev yapmakta olan okul öncesi öğretmenlerin öz-yeterlik inançları maaşın yeterli veya yetersiz bulunması değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
Kastamonu İli Merkez İlçesinde görev yapmakta olan öğretmenlerin öz-yeterlilik inançları meslekte tükenmişlik hissetme değişkenine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
Kastamonu İli Merkez İlçesinde görev yapmakta olan öğretmenlerin öz-yeterlik inançları mesleğe yönelik kitap, dergi, makale takip etme sıklığı değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
Kastamonu İli Merkez İlçesinde görev yapmakta olan okulöncesi öğretmenlerin öz-yeterlik inançları hizmet içi eğitim kurslarına katılma sıklığı değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
Kastamonu İli Merkez İlçesinde görev yapmakta olan okul öncesi öğretmenlerin öz-yeterlik inançları öğretmenlik yapılan şehirden memnuniyet durumu değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
Kastamonu İli Merkez İlçesinde çalışan okul öncesi öğretmenlerin öz-yeterlik inançları yaşamının büyük bir bölümünü geçirdikleri yer değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
Okul öncesi öğretmenlerinin öz yeterlikleri ile mesleki yeterlikleri arasında anlamlı farklılık bulunmakta mıdır?
1.3. Araştırmanın Amacı ve Önemi
Eğitimin temelinde yer alan okul öncesi öğretmenlerinin öz yeterliliklerinin saptanması için yapılan bu çalışmada amaç; Öğretmenlerin mesleki yeterlilikleri ile öz yeterliliğin eğitime etkisinin farklı değişkenler açısından incelenerek tespit edilen sorunların giderilmesine yardımcı olmaktır. Ayrıca yeterliliklerinin geliştirilmesi için gerekli bireysel ve toplumsal kuralların incelenmesi ve bu alanda daha geniş ve detaylı çalışmaların yapılması hedeflenmiştir. Özellikle öz yeterliliği yüksek olan öğretmenlerin çocuk ve ailelerle olan iletişimi ve öğretme potansiyelinin iyi düzeyde olacağı gerçeği bu çalışmanın önemini daha da arttırmaktadır.
1.4. İlgili araştırmalar
Öz yeterlilik sadece eğitim için değil daha başka birçok özel ve kamu kurumları için de üzerinde çalışılması gereken bir konu olarak gündeme gelmektedir. Özellikle birçok dalda öz yeterliliği yüksek çalışanların ve yöneticilerin olması istenen bir durumdur. Eğitim alanında da öz yeterlik kavramıyla ilgili öğretmen, öğrenci ve yöneticilerle yurt içinde ve yurt dışında birçok akademik çalışmalar yapılmış ve son yıllarda konunun önemi daha da çok tartışmaya açılmıştır.
1.4.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar
1.4.1.1. Okul öncesi öz-yeterlik ile ilgili çalışmalar
Birçok alanda kullanılmakla birlikte son yıllarda eğitim çalışmalarında da sıklıkla yer alan öz yeterlilik kavramı ile ilgili çalışmalar eğitimin hemen hemen bütün dallarında akademik olarak araştırılmaktadır. Genel olarak kişinin bir işi yapma gücünü sağlayan özel bilgi, ehliyet, yeterlik durumunu göstermesi olarak tanımlanan öz yeterlilik kavramı kişiler arasında ve toplumsal ilişkilerde önemli bir statü olarak da görülebilir. Ertan, (2016) araştırmasında öz-yeterlik inançlarının özel veya resmi okul öncesi kurumlarında çalışan öğretmenlerin üniversite mezuniyet türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığı gözlemlemiştir. 308 okul öncesi öğretmeniyle yapılan bu veriler Tepe ve Demir (2012)’ in geliştirdiği beşli likert tipteki “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Öz-yeterlilik İnançları Ölçeği” kullanılarak toplanmıştır. Verilerin analizi Tek Yönlü Varyans analizi ile (ANOVA) ile yapılmıştır. Araştırma bulgularına göre öğretmenlerin öz yeterlik inanç düzeylerinin mezuniyet türleri arasında anlamlı farklılık çıkmıştır. Çalışmada Öğrenme Öğretme Süreci, , Planlama, Aile Katılımı Öğrenme Ortamlarının Düzenlenmesi ve Sınıf Yönetimi kısmında ön lisans mezunları ile açık öğretim lisans mezunlarının çok iyi durumda oldukları ancak örgün lisans mezunu okul öncesi öğretmenlerinin “iyi” olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bununla birlikte açık öğretim lisans, ön lisans ve örgün lisans mezunu okul öncesi öğretmenlerinin hepsinin İletişim Becerilerine göre öz-yeterlik inanç düzeylerinin “çok iyi” derecede bulunmuştur.
Okul öncesi öğretmenlerinin fen bilgisi öğretimine yönelik tutumları ile öz yeterlik düzeyleri arasındaki ilişkiyi değerlendirmek amacı ile yapılan çalışmada okul öncesi öğretmenlerinin fen bilgisi öğretimi öz-yeterlik ölçeğinin kişisel öz yeterlik ve sonuç beklentisi alt boyutlarında öz yeterlik inançlarının iyi seviyede olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca analiz sonuçlarına göre öğretmenlerinin fen bilgisi öğretimine yönelik pozitif tutum geliştirdikleri ve kişisel öz-yeterliliklerinin de iyi yönde olduğuna ulaşılmıştır. Öğretmenlerinin sonuç beklentileri ve fen öğretimine ilişkin tutumları ve öz yeterlikleri arasında ise istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmuştur (Orkunoğlu, 2016).
Daştan, (2016) çalışmasında okul öncesi öğretmenlerin öz yeterlikleri ile üstün yetenekli bireylerin eğitimine yönelik tutumları arasında olan ilişkiyi incelemiştir. Örneklem grubunu 2015-2016 eğitim öğretim yılında özel bağımsız anaokulları ve anasınıflarında, MEB bağımsız anaokullarında, resmi ilkokulların anasınıflarında, özel ilkokulların anasınıflarında, Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı’na bağlı Kreş ve Gündüz Bakımevlerinde, kız meslek liselerinin uygulama anasınıflarında, üstün yeteneklilerle çalışan kurumlardaki özel anaokullarında çalışan öğretmenlerin oluşturduğu çok geniş bir kitleye uygulamıştır. Çalışmanın sonucunda öğretmenlerin genel öz yeterlik inançlarının çalıştığı okul, medeni durumu, mesleki kıdemleri, mezun olduğu okul, üstün yetenekliler ile ilgili hizmet içi eğitimi alma durumu değişkenleriyle etkilenmediği ancak, yaş değişkenine göre yaşı 36-40 arasında olan öğretmenlerin genel öz yeterlik inanç puanlarının diğer yaş gruplarına göre daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Okul öncesi öğretmenlerinin genel öz yeterlik düzeylerinin üstün yeteneklilere yönelik genel tutumunu olumlu yönde etkilediği ve artırdığı da saptanmıştır.
Yılmaz, Tomris ve Kurt (2016) yaptıkları çalışmada okul öncesi öğretmenlerinde bulunan öz-yeterlik inançları ile teknolojik araç-gereç kullanımına ilişkin tutumları arasında nasıl bir ilişki olduğunu araştırmışlardır. Araştırmanın örneklemini Balıkesir’deki anaokullarında çalışan 174 okul öncesi öğretmeni oluşturmaktadır. İlişkisel tarama modeli kullanılan çalışmada veriler kişisel bilgi formu, “Okul öncesi öğretmenlerinin öz yeterlik inançları ölçeği” ve “Okul öncesi eğitimde teknolojik araç-gereç kullanımına yönelik tutum ölçeği” ile toplanıp, öğretmenlerin öz yeterlik inanç seviyelerinin cinsiyetlerine, öğrenim durumlarına ve mesleki deneyimlerine göre farklılaşmadığı bulunmuştur. Öğretmenlerin teknolojik araç kullanmaya ilişkin tutumları cinsiyete göre değişiklik gösterirken mesleki kıdem ve öğrenimleri arasında anlamlı farklılık görülmemiştir. Ayrıca öğretmenlerin öz yeterlik inançları ile okul öncesi eğitimde teknolojik araç-gereç kullanımına ilişkin tutumları arasında pozitif yönlü, düşük düzeyde bir anlamlı bir ilişki saptanmıştır.
Tepe (2011)’in araştırdığı “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Öz Yeterlik İnançlarını
Belirleme Ölçeği Geliştirme” adlı yüksek lisans tezinde, öğretmenlerin özyeterlik
inanç seviyelerini ölçebilmek için geçerli ve güvenilir bir ölçek geliştirilmesi amaçlanmıştır. Çalışma grubunun 862 öğretmenden oluştuğu tarama modelindeki bu
çalışmada veri toplama aracı araştırmacının hazırlamış olduğu kişisel bilgi formu ve
“Okul öncesi Öğretmenlerinin Öz Yeterlik İnançları Ölçeği”nden oluşmaktadır.
Öncelikle çok boyutlu geliştirilen ölçeğin alt boyutlar arası korelasyon katsayıları yüksek çıkınca tek boyutlu olarak denenmesi sağlanmıştır. Analizler sonucunda tek boyutlu olarak da uygulanabileceği görülmüştür. Sonuç olarak ‘Okulöncesi
Öğretmenlerinin Çok Boyutlu Öz Yeterlik İnançları Ölçeği’nin demografik özellikler
ile her alt boyut için ayrı ayrı anlamlı farklılık oluşturduğu ve kapsam, birleşim ve ayrışım geçerliği, yapı ve ölçüt geçerliği sonuçları incelendiğinde ölçeğin altı boyutlu formunun da geçerli bir ölçme aracı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu durum ölçeğin hem geçerli hem de güvenilir bulunması durumu ölçeğin altı boyutlu haliyle de tek boyutlu olarak da kullanılabileceğini göstermektedir.
Kadim, (2012) çalışmasında, okul öncesi öğretmenlerinin oyun öğretimine ilişkin öz yeterliklerinin incelenmesini amaçlayıp bu doğrultuda öğretmenlerin oyun etkinliklerini planlamaya, uygulamaya, değerlendirmeye ilişkin öz-yeterliklerini ve oyun öğretimine ilişkin mesleki öz-yeterliklerini incelemiştir. Betimsel tarama modeli kullanılan çalışmada örneklem grubunu 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Bolu İl Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı merkez ilçede, anaokulları ile ilköğretim okulu anasınıflarında çalışan okul öncesi öğretmenleri oluşturmaktadır. Verilerin elde edilmesinde ‘’Kişisel Bilgi Formu” ve “Okul Öncesi Dönemde Oyun Öğretimi Öz-Yeterlik Anketi” adlı ölçme aracı kullanılmıştır.
Araştırma sonuçlarına göre; öğretmenlerin oyun etkinliklerini planlamaya yönelik öz-yeterliklerinde cinsiyet, yaş, öğrenim durumu, kadro durumu, kıdem yılı, eğitim verilen yaş grubu ve sınıf mevcuduna göre anlamlı bir farklılık bulunmazken, görev yapılan okul yeri ve okul türü ile yardımcı personelinin olup olmaması durumuna göre anlamlı bir farklılık bulunmuştur.
Öğretmenlerin oyun etkinliklerini uygulamaya ve değerlendirmeye yönelik öz yeterliklerinde cinsiyet, yaş, öğrenim durumu, kadro durumu, kıdem yılı, eğitim verilen yaş grubu ve sınıf mevcudu, görev yapılan okul yeri ve okul türü ile yardımcı personelinin olup olmaması durumuna göre anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Öğretmenlerin oyun öğretimine ilişkin mesleki öz-yeterliklerinde cinsiyet, öğrenim durumu, kadro durumu, kıdem yılı, eğitim verilen yaş grubu ve sınıf mevcudu, görev yapılan okul yeri ve okul türü ile yardımcı personelinin olup olmaması durumuna göre
anlamlı bir farklılık bulunmazken, öğretmenlerin yaşlarına göre anlamlı bir farklılık bulunmuştur.
Gömleksiz ve Serhatoğlu (2013) ise çalışmasında okul öncesi öğretmenlerinin, öğretmen öz yeterlik inançlarına ilişkin görüşlerini incelemişlerdir. Araştırmada öğretmenlerin öz yeterlik inançlarına yönelik görüşlerinin neler olduğunu ve görüşlerinin bazı değişkenlere göre farklılaşıp farklılaşmadığını incelemişlerdir. Tepe ve Demir (2012)’in geliştirmiş olduğu ‘Okul Öncesi Öğretmenlerinin Öz yeterlik
İnancı Ölçeği’ ile çalışma verileri toplanmıştır. 6 faktörlü, 37 maddesi bulunan
ölçekteki alt boyutlar; öğretme öğrenme süreci, öğrenme ortamlarının düzenlenmesi, iletişim becerileri, planlama, aile katılımı, sınıf yönetimi şeklindedir. Çalışmanın örneklemi Elazığ il merkezinde çalışan 98 okul öncesi öğretmeni tarafından oluşturulmuştur. Araştırmada öğretmenlerin öz yeterlik inanç düzeylerini yüksek olarak değerlendirdikleri ve bunun bazı değişkenlere göre farklılaşmadığı tespit edilmiştir.
Öğretmen ve öğretmen adaylarının öz-yeterlik inanç düzeyleri konusunda yapılan çalışmalar incelendiğinde, öz-yeterlik inancı yüksek olan öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının, daha planlı, düzenli ve bilinçli oldukları, öğrencilerin gereksinimlerini karşılamaya yönelik yeni yaklaşımlar aramaya istekli oldukları, sınıf yönetiminde pozitif yaklaşımlar kullandıkları, öğrenci başarı ve motivasyonunu yüksek tutabilmekte daha başarılı oldukları vurgulanmaktadır (Ekici, 2006.)
1.4.1.2. Farklı alanlarda öz yeterlik ile ilgili çalışmalar
Öz yeterlilik konusu psikiyatriden sağlığa, yöneticilikten kamu çalışanlarına ve eğitimin hemen hemen her sahasında çalışma alanı bulmuş ve iş veriminin arttırılmasında çalışanların genel durumlarını belirlemede temel konuların başında gelmektedir.
Kamu çalışanları üzerine yapılan ve çalışanların öz yeterlilik algılamasının yenilikçilik ve risk alma üzerine etkisinin araştırıldığı çalışmada değişik kamu kurumlarında çalışan 230 kişiden oluşan örneklem ele alınmıştır. Araştırma bulgularında kamu da çalışanların öz yeterlik algıları ve risk alma eğilimlerinin ortalama olarak iyi olduğu, yenilikçi davranış düzeylerinin ise oldukça yüksek olduğu bulunmuştur. Araştırma neticesinde öz yeterlilik algısının yenilikçilik ve risk alma davranışları arasında
istatistiki olarak anlamlı ilişki olduğu belirlenmiştir. Öz yeterliliğin doğasına uygun olarak; öz yeterliliği yüksek olan bireylerin daha yenilikçi hareket ettikleri ve daha çok risk alma eğiliminde oldukları da tespit edilmiştir (Basım, Korkmazyürek, Tokat, 2008).
Özel sektörde turistik bir otelin iş görenleri üzerine yapılan bir çalışmada ise öz yeterlilik ve lider-üye etkileşiminin tükenmişlik üzerindeki etkisinin olup olmadığı incelemek için Schwarzer(1999) tarafından geliştirilen bir öz yeterlilik ölçeği 139 çalışana uygulanmıştır. Bu çalışma sonucunda öz yeterlilik ve lider-üye etkileşiminin tükenmişlik üzerinde etkili olduğu bunun yanı sıra öz yeterlilik algısı ve lider-üye etkileşiminin büyük olmasının çalışanların tükenmişlik düzeylerini azalttığı belirlenmiştir (Bolat, 2011).
Saracaloğlu, Karademir, Dinçer, Dedebali (2017) Sınıf, Fen ve Teknoloji Türkçe öğretmenlerinin öz-yeterlik inançları, öğretme stilleri ve iş doyumlarını belirleyerek bu değişkenler arasında ilişki olup olmadığı üzerine yaptıkları çalışmada Muğla ili merkez ilçede çalışan 235 öğretmenden oluşan bir örneklem kullanmışlardır. Araştırmanın sonucunda öğretmenlerin öğretme stilleri ile iş doyumu arasında ve öğretmen öz-yeterliği ile iş doyumu arasında düşük düzeyde anlamlı ve pozitif ilişkiler bulunurken, öğretme stilleri ile öğretmen öz-yeterliği arasında orta düzeyde anlamlı ve pozitif ilişkiler bulunmuştur.
Özdemir(2008) çalışmasında sınıf öğretmeni adaylarının öğretim sürecine yönelik öz-yeterlik inançlarının cinsiyete, mezun olunan liseye, öğrenim görülen üniversiteye, bölümü tercih sırasına, tercih nedenine, öğretim biçimine ve öğretmenlik mesleğine yönelik tutuma göre değişip değişmediğini incelemiştir. Betimsel tarama modeli kullanılan araştırmanın örneklem grubunu Hacettepe Üniversitesi, Gazi Üniversitesi ve Kırıkkale Üniversitesinde okumakta olan 223 sınıf öğretmeni adayı oluşturmuş, “Öğretmen adaylarının öğretim sürecine ilişkin öz-yeterlik inançları” ölçeği kullanılarak veriler elde edilmiştir. Araştırmanın sonuçlarına göre, adayların öğretim sürecine yönelik öz-yeterlik inançlarının cinsiyete, öğrenim görülen branşı tercih sırası, tercih nedeni ve öğretmenliğe istekli olma değişkenlerinde anlamlı ilişki bulunmuştur.
Yıldız,(2013) çalışmasında müzik öğretmeni adaylarının öz yeterlik inançları ve ders çalışma yaklaşımları puanlarının ve aralarındaki ilişkinin çeşitli değişkenlere göre farklılaşıp farklılaşmadığı incelemiştir. Nicel araştırma yöntemi kullanılan çalışmada örneklem grubunu çeşitli illerinde bulunan üniversitelerin müzik öğretmenliği bölümünde öğrenim gören 500 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmada müzik öğretmeni adayı öz yeterlik ölçeği ve ders çalışma yaklaşımları ölçeği kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre öğretmen adaylarının müzik öğretmenliğine ilişkin genel yeterlik inançlarının yüksek bulunup ölçeğin tüm alt boyutlarının da bu sonucu desteklediği görülmüştür. Öğretmen adaylarının ders çalışma yaklaşımları sonuçlarına göre ise derin ve yüzeysel yaklaşımlardan her ikisinin de puanlarının ortanın üzerinde bulunduğu ancak derin yaklaşım puanının yüzeysel yaklaşım puanından biraz daha yüksek bulunmuştur.
Öz yeterlik inançlarının değişkenlerden; okuduğu bölümü kendi isteğiyle seçip seçmeme, KPSS’ ye girip müzik öğretmeni olmak isteyip istememe ve akademisyen olmak isteyip istememe değişkenleri ile arasında anlamlı farklar bulunurken, yaş, cinsiyet, sınıf, mezun olunan lise türü ile arasında istatistiksel açıdan anlamlı farklar bulunmamıştır. Ders çalışma yaklaşımlarının değişkenlerden; cinsiyet, mezun olunan lise türü ve akademisyen olmak isteyip istememe değişkenlerinde ise anlamlı farklar bulunurken, yaş, sınıf ve okuduğu bölümü kendi isteğiyle seçip seçmeme, KPSS’ ye girip müzik öğretmeni olmak isteyip istememe değişkenleri ile aralarında istatistiksel açıdan anlamlı farklar tespit edilememiştir.
Küçük, Altun & Paliç (2013) tarafından yapılan çalışmada sınıf öğretmenlerinin fen öğretimine yönelik öz-yeterlik inançlarının farklı değişkenler açısından incelenmesi amaçlanmıştır. Tarama yöntemi kullanılan çalışmanın örneklemi, Rize il ve ilçelerindeki ilköğretim okullarında görev yapan 149 sınıf öğretmeni tarafından oluşmaktadır. Riggs ve Enochs (1990) tarafından geliştirilip, Bıkmaz (2004) tarafından ise Türkçe’ye uyarlanan “Sınıf Öğretmenlerinin Fen Öğretiminde Öz-Yeterlik İnancı Ölçeği” kullanılarak veriler elde edilmiştir. Çalışmanın bulgularına göre sınıf öğretmenlerinin fen öğretimine yönelik öz-yeterlik inançlarının mesleki kıdemlerine, fen içerikli hizmet içi eğitim etkinliklerine katılma, mesleklerinden memnun olup olmama ve ayrıca okullarında fen ve teknoloji öğretmenleriyle işbirliği
yapma durumlarına göre 0.5 düzeyinde farklılaştığı belirlenirken cinsiyetlerine göre farklılaşmadığı belirlenmiştir.
Azar, (2010) tarafından yapılan bir başka çalışmada ise Batı Karadeniz Bölgesindeki bazı üniversitelerden mezun olan 150 Yüksek Lisans (Tezsiz) öğretmen adayı üzerine yapılan ve ortaöğretim fen bilimleri ve matematik öğretmeni adaylarının öz yeterlilik inançlarının tespitinin yapılmış ve Çapa Aydın, Jale Çakıroğlu ve Hilal Sarıkaya (1990) tarafından Türkçeye uyarlanan “Öğretmen Öz-Yeterlilik Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırma sonucunda yüksek lisans öğreniminin yapıldığı üniversitenin öğretmen adaylarının öğretmen öz yeterlilik inançlarının istatistiksel olarak değişmediği bununla birlikte, branşlar bazında öğretmen öz yeterlilikleri ile akademik başarıları arasında önemli farklılıkların olduğu bulunmuştur.
Uzun (2017) tarafından psikoloji alanında yapılan yüksek lisans tez çalışmasında lise öğrencilerinin madde bağımlılığı profilleri, madde bağımlılığından korunma konusundaki öz yeterlikleri ve bu bağımlılığı önleme hususundaki görüşlerinin incelenmesini amaçlamıştır. Örneklem grubunu 911 lise öğrencisi oluşturmaktadır. Kişisel Bilgi Formu, Madde Bağımlılığı Konusundaki Görüşleri Belirleme Anketi ve Ergenler İçin Madde Bağımlılığından Korunma Öz Yeterlik Ölçeği ile veriler toplanmıştır. Araştırmaya katılanların %38.7’si kendinde ya da çevresinde madde kullanıldığını ve kullanılan bu maddelerin %32.8 sigara, %6.8 alkol, %2.1 bonzai, %1.6 bally %0.7 esrar, %0.4 ecstasy olduğunu bildirmişlerdir. Öğrencilerin kendinde ve etrafındakilerden madde kullananların bir öyküsü olanlar ile öyküsü olmayan kişilerin öz yeterlik ölçeği puan ortalaması arasında anlamlı fark bulunmuştur. Hastalık öyküsü olan öğrencilerin olmayanlara göre 0.53 kez fazladır. Araştırmada 17+ yaş grubunda, madde bağımlılığından korunmada öz yeterliliği düşük, parçalanmış aile yapısı olan, meslek lisesinde öğrenim gören, aile ilişkileri kötü, kendisini saldırgan kişi olarak betimleyen, baba eğitim seviyesi düşük, okul hayatında mutsuz olan ve akademik başarısı düşük olan gençlerin madde kullanmaya başlama riskleri daha yüksek bulunmuştur.
1.4.2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar
Yurt dışındaki Öz yeterlilik üzerine yapılan çalışmalarda genel olarak Bandura tarafından yapılan araştırmalar öne çıkmaktadır. Özellikle eğitim alanlarındaki öz
yeterlilik çalışmalarının 1980’li yıllarda başladığı ve 1990’lardan sonra ise geniş bir alanda çalışmaların yayıldığı görülmektedir. Öğretmenlerin öz yeterliliklerinin ölçülmeye başlandığı bu yıllarda özellikle öğretmen davranış ve tutumlarının akademik başarıyla doğru orantılı olarak arttığına ilişkin birçok çalışma yapılmıştır (Gibson ve Dembo, 1984; Riggs ve Enochs, 1990; Soodak ve Podel, 1993; Cannon ve Scharmann, 1996; Guskey ve Passaro, 1994;). Konuyla ilgili alan yazın incelendiğinde; öğrenci başarısı (Alinder, 1995; Moore ve Esselman, 1992; TschannenMoran ve Hoy, 2001), sınıf ve zaman yönetimi stratejileri (Gibson ve Dembo, 1984) gibi farklı konularda da öğretmenlerin öz yeterlik düzeylerinin ele alındığına ulaşılmaktadır.
Olumlu ve olumsuz öz yeterliliklerin bireyler üzerindeki etkilerini inceleyen Jerusalem; öz yeterlik inancının olumlu olduğu bireylerde güdülenmenin arttığı, verilen yeni ve zor görevlerle kolay başa çıkıldığı ayrıca yapılan işlerde çaba harcamaya istekliliğin arttığını belirtmiş, öz yeterlik inancı olumsuz olan bireylerde ise davranışlarında insiyatif kullanamadıkları ve başlanılan bir işi sonuçlandıramadan bıraktıkları belirtilmektedir (Jerusalem, 2002). Benzer olarak öğretmenler üzerine yapılan bir başka araştırmada ise kollektif yeterlik algıları ve tükenmişlik düzeylerinin öz yeterliklerle ilişkili olduğu belirtilmiş, kollektif yeterlik algısının öz yeterlikle arasında pozitif yönlü anlamlı bir farklılık vardır. Ancak, öğretmenlerin öz yeterliğiyle tükenmişlik durumu ilişkisinde anlamlı farklılığın negatif yönde olduğu tespit edilmiştir. (Skaalvik ve Skaalvik, 2007).
Farklı kültürlerden (Kanada, Amerika Birleşik Devletleri ve Kore) öğretmenlerin yer aldığı bir başka çalışmada ise Klassen, Usher ve Bong, (2010) öğretmenlerin kollektif yeterlik algılarının iş doyumları ile ilişkiyi araştırmışlar; çalışmanın neticesinde ise farklı kültürlerdeki öğretmenlerin kolektif yeterlilik algıları ile iş doyumları arasında pozitif yönde anlamlı farklılık olduğunu tespit etmişlerdir. Buradan öğretmenlerin güdülenen öğrenmeyi destekleme öz yeterlikleri ile kolektif yeterlilik algılarının pozitif yönlü ilişkisinin, tükenmişlik seviyeleri ile ise negatif bir ilişki olabileceği yorumunu yapmışlardır. (Klassen Usher ve Bong, 2010).
Son dönemde yapılan bir araştırmada ise; öğretmenlerin öz yeterliliğinin tükenmişlik düzeyleri ile ilişkili olduğu sonucuna varılmıştır (Cappe vd.,2017). Benzer bir
çalışmada ise öğretmenlerdeki düşük öz yeterlik algısının tükenmişlik düzeyini etkilediğini belirtilmiştir (Arvidsson, Håkansson, Karlson, Björk, ve Persson, 2016). Öğretmen ve öğrencilerin teknoloji kullanımları ve özellikle öğretmenlerin teknolojik alt yapılarının donanımlı olmasının öğrenci merkezli yaklaşımlarda ki gerekliliği nedeniyle eğitim sistemlerinin istenen bir özelliğidir. Burada teknolojiyi yeterli kullanma ve onunla bütünleşmeden kasıt yalnız teknik becerilerin gelişmesi değil pedagojik inançların öğrencilerin daha etkili olduğu öğretmen merkezli bakışla, bilgiye erişim sağlayarak onu yapılandıran bir bakış açısına dönüşümünü gerektirecektir (Hixon ve Buckenmeyer, 2009). Yapılan çalışmada öğretmenlerde teknolojik öz yeterliliğin de önemli olduğu ve öğretim teknolojilerinin öz yeterlilikle doğrudan ilişkili olduğu belirtilmiştir (Dussault, Deaudelin ve Brodeur 2004). Benzer bir çalışmada ise Chen (2010) öğretmenlerin öz yeterlik algılarının öğrenci merkezli eğitim öğretim etkinlikleri içinde teknolojiyi kullanmaları arasında anlamlı ilişkinin bulunduğunu belirtmiştir (Chen, 2010).
Fen öğretmenlerinin başarıları üzerine öz yeterliliklerinin etkisinin incelendiği bir çalışmada ise Bleicher ve Lindgren (2005) e göre fen öğretiminde başarıya ulaşmak için öğretmenlerin fen öğretimi öz yeterliklerinin olumlu olması gerektiği sonucuna varmışlar ve fen öğretiminde öz yeterliliğin yüksek olmasının öğrenci kazanım çıktılarında da yüksek olacağı anlamı taşıdığını belirtmişlerdir (Bleicher ve Lindgren, 2005).
1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları
Bu araştırma;
• 2017-2018 eğitim öğretim yılında Kastamonu ili merkez ilçesinde görev yapan ve araştırmaya katılmayı gönüllü kabul eden okul öncesi öğretmenleriyle, • Araştırmada kullanılan veri toplama araçlarıyla
• Verilerin çözümlenmesinde kullanılan istatistiksel yöntemlerle sınırlıdır.
1.6. Araştırmanın Varsayımları (Sayıltıları)
Araştırmaya katılan okul öncesi öğretmenlerinin çok boyutlu öz-yeterlik inanç
2. TEMEL KAVRAMLAR VE KURAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Eğitim
Eğitim; insanın dünyada var olduğu andan itibaren başladığına inanılan ve davranışlarda sistematik olarak olumlu-olumsuz değişimlerin meydana geldiği bir süreç olarak bilinmektedir. Toplumsal yaşantının ortaya çıkmasıyla geleneksel eğitim sistemleri yerini daha düzenli toplu eğitim sistemlerine bırakmıştır. Çünkü toplumsal yaşantının birçok kural ve kanunları mevcuttur ve birey toplum içinde bu kurallara uyduğu sürece toplum tarafından kabul görür ve hayatını devam ettirir. Aile içinde ise birey formal eğitime hazırlık olarak tanımlanan informal eğitimi alarak topluma uyum sağlamak zorundadır. Bireyin ana-babasından aldığı genetik faktörlerle birlikte, kişilik olarak ta yetişmesi için çeşitli kazanımları ailesinden elde etmesi iyi bir vatandaş olarak beklenilen bir durumdur. Bu sayede birey içinde yaşadığı toplumun kültür, gelenek ve kurallarına adapte olur. Yapılan araştırmalarda aile içi eğitimin gelecekteki formal eğitimdeki başarıyı etkilediği, ebeveynlerin eğitim seviyelerinin yükselmesiyle ailede verilen eğitimin kalitesinin arttığı ve çocuklarla daha çok zaman geçirilmesine ve başarının artmasına neden olduğu bulunmuştur(Dabney, Chakrverty, & Tai, 2013; Chesters, 2010; Nauert, 2008; Guryan, Hurst, & Kearney, 2008).
2.1.1. Okul Öncesi Eğitim
Formal eğitimin ilk basamağını oluşturan okulöncesi eğitim bugün birçok ülkede zorunlu olmasına rağmen ülkemizde mevcut alt yapının geliştirilmesi ve yetişmiş personel ihtiyacının giderilmesi ile kısa zamanda zorunlu olacağı öngörülmektedir. Türkiye’de Milli Eğitim Temel Kanunu ile okulöncesi eğitim: “Mecburi öğrenim çağına gelmemiş çocukların eğitimini ihtiva eden bu yaş grubundaki çocukların beden, zihin ve duygu gelişmesini ve iyi alışkanlıklar kazanmasını sağlamak, onları ilköğretime hazırlamak, şartları elverişsiz çevrelerden ve ailelerden gelen çocuklar için ortak, sistemli ve elverişli bir yetişme ortamı sağlamak, kabiliyetlerinin gelişmesine yardım etmek amaçlarına yönelik, ilköğretim bütünlüğü içinde yer alan bir eğitim devresidir” şeklinde tanımlanmıştır. Özellikle ailelerdeki çalışan bireylerin sayısının artması ve annenin de iş hayatında yerini almasıyla okulöncesi eğitim, sadece çocuk
muhafaza ve bakım hizmetleri birimi gibi düşünülmüş ancak ilerleyen yıllarda çocukların en etkili eğitim çağının bu yaşlar olduğunun ortaya çıkmasıyla örgün eğitimde yerini almıştır.
Çocuğun doğumundan ilkokula başladığı güne kadar geçen yılları içine alan okul öncesi dönem, çocukların daha sonraki yaşamlarında önemli roller oynayan zihinsel ve dil gelişimlerinin büyük ölçüde tamamlandığı bir eğitim sürecidir (Abazaoğlu, Yıldırım, Yıldızhan, 2015). Çocukların bu dönemde beslenmesi, bakımı ve sevgi görmesi kadar yaşamını sürdürebileceği uygun çevre şartlarının sağlanması ve yaşadığı topluma uyumlu olabilecek şekilde eğitilmesinin de son derece önemli olduğu bilinmektedir (Oktay, 1995; Zembat vd., 1994). Çocuk, yaşama gözlerini açtıklarında onlar için gerekli olan tüm bilgi ve becerilerle donanımlı olarak doğmaz. Çocuğun gelecekteki başarısı için onun zihinsel açıdan, bedensel ve sosyal gelişmeler olarak olgunlaşma döneminde yeni tecrübeler edinebileceği öğrenme olanaklarını sağlamak oldukça önem arz etmektedir (Ünal, 2000). Yapılan bir araştırmada 17 yaşına kadar olan zihinsel gelişimin %50’sinin 4 yaşına kadar, %30’unun 4-8 yaşları arasında, %20’si ise 17 yaşına kadar oluştuğu tespit edilmiştir (Bloom & Sosniak; 1981). Çocukların 18 yaşına kadar göstermiş oldukları okul başarılarının yaklaşık %33’ü 0-6 yaş arasındaki genel başarı düzeyleriyle açıklanabilir. (Fidan ve Erden, 2002). Sosyal duygusal gelişim açısından bakacak olursak erken çocuklukta kazanılmış olan davranışların büyük bir kısmının yetişkinlikte, bireyin kişilik yapısını, tavır, alışkanlık ve değer yargılarını biçimlendirdiği görülmektedir (Oktay, 2003). Ülkelerin okulöncesi eğitimindeki okullaşma oranı ve bu dönem çocuklarının devam durumu gelecekteki başarılı ve sağlıklı nesillerin oluşumunda temel olacaktır. İlk, orta ve yüksek eğitime verilen önemin daha fazlasını erken çocukluk eğitimi ve okulöncesi eğitimine vermek tüm dünyada kabul görmeye başlamış ve hükümetler örgün eğitimi okulöncesi dönemden itibaren planlamaya başlamışlardır.
Zorunlu eğitim kapsamına girmemekle birlikte son yıllarda okulöncesi eğitime verilen önemin artması, temel eğitimdeki başarının en önemli sebebinin kaliteli okulöncesi eğitim olduğunun düşünülmesi, ailelerin bilinç düzeylerinin yükselmesi ile erken yaşlarda eğitim aldırma isteklerinin artması ve daha profesyonel eğitimin insan yaşantısına girmesi onu gayri resmi olarak zorunlu kılmıştır. Kimi zaman bağımsız kimi zaman diğer eğitim kurumlarının içinde eğitim-öğretime devam eden bu okullar
birçok yönüyle gelişmiş ülkelerin eğitim kalitesini yakalamış ve hızla gelişmeye devam etmektedir. Ancak, okulöncesi eğitimin yaygınlaşması ile bu kurumlardaki fiziksel yapı ve öğrenci sayıları, eğitim-öğretim imkânları, öğretmenler, okul öncesi eğitim programı, kazandırılmak istenen bilgi ve beceriler, aileler ve onların tutumlarının uygulamalara yansımaları, toplumun okul öncesi eğitime bakışı gibi birçok husus dikkatle incelenmeye başlanmıştır (Ağgül, Yalçın, 2018).
2.1.1.1. Okul öncesi eğitimde öğretmen yeterlikleri
Örgün veya yaygın olsun bütün eğitim sistemlerinin en önemli unsuru iyi yetişmiş öğretmenlerdir. Gelecek neslin iyi bir eğitim alması isteniyorsa donanımlı okullarla birlikte donanımlı ve idealist öğretmenlerinde yeri yadsınamaz derecede büyüktür. Bunun yolu ise iyi öğretmen yetiştiren okul ve fakültelerden geçmektedir. Her eğitim kurumu öncelikle öğretmen seçiminde öne çıkmakta ve kaliteli öğretmenlerle çalışmak için birçok anlaşmalar yapmaktadır. Genel olarak öğretmen yetiştiren kurumların uyguladığı eğitim programları ve yüksek puanlarla öğrenci tercihi gibi unsurlar yetişecek neslin kalitesini değiştirmektedir. Son yıllarda eğitim fakültelerinin kontenjanlarının artması ve ihtiyaçtan fazla öğretmen mezun edilmesi ayrıca öğretmen adaylarının devletin açtığı sınavlarda sıralamaya girememeleri gibi nedenler öğrenci kalitesini düşürmüş ve bu ise öğretmen kalitesini etkilemiştir. Tüm eğitim örgütlerinde yönetim, öğretim ve araştırma faaliyetlerinde kalite güvencesi kavramı öne çıkarken eğitim örgütlerinde kalite güvencesinin temin edilmesine yönelik kurumsal girişimlerin yanında gönüllü girişimler ile çeşitli akreditasyon ve program değerlendirme örgütleri de önemsenmektedir (Yamazaki, 2010). Yükseköğretimde kalite güvencesi bir yükseköğretim kurumunun eğitim-öğretim, araştırma ve idari faaliyetlerinin kalitesinin kapsamlı, sistematik ve düzenli olarak değerlendirilmesi ve geliştirilmesi olarak yer almaktadır (Günay, 2012). Öğretmen yetiştirme sisteminde kalite güvencesi ise öğretmen yetiştirme sisteminde eğitim-öğretim, araştırma ve idari faaliyetlerin kalitesinin sistematik ve planlı bir şekilde değerlendirilmesi ve geliştirilmesi olarak tanımlanabileceği bildirilmiştir (Kaya, 2017). Eğitimde kalitenin arttırılması için öncelikle yükseköğretim kurumundaki kalitenin arttırılması ve iyi yetişmiş öğretmen adaylarının eğitim ordusuna katılması gerekir. Burada önemli kavramlardan birisi olan mesleki benliktir. Literatürde mesleki benlik, bireyin tercih ettiği mesleğine ilişkin geliştirdiği değerlilik yargısı olarak adlandırılırken, mesleki
benlik saygısı ise bireyin kendi mesleğini ne kadar önemli ve değerli gördüğünün yanında, bireyin mesleki uyumunun ve doyumunun bir ön koşulu olarak kabul edilmektedir (Arıcak, 1999; Körükçü ve Oğuz, 2011)). Öğretmenlerin de mesleğinde başarılı ve verimli olması için bu mesleği önemli ve değerli görmeleri gerekmekte dolayısıyla mesleki benlik saygısını en iyi şekilde öne çıkarmaları gerekmektedir. Bireyin kendine güven duyarak, yaptığı işten doyum ve hayattan zevk alması için mesleki benlik saygısının yükseltilmesi gerekir ki bunu doğrudan öğretmen ve öğretmen adayları için de uygulamak yerinde olur.
2.1.1.2. Okul öncesi eğitiminde öz-yeterlik kavramı
Erken çocukluk dönemi olarak da adlandırılan ve bireyin kişiliğinin temelinin atıldığı okul öncesi dönemde verilen eğitim, tüm eğitim kademelerini ve bireyin yaşamını etkilemektedir. Bu yıllarda alınacak olan eğitimin ve bu eğitimi verecek olan öğretmenlerin kaliteli olmasını gerektirmektedir. Genel olarak diğer öğretmen gruplarıyla aynı mesleki bilgi ve donanımlara sahip olacak şekilde yetiştirilmekle birlikte okulöncesi öğretmen adaylarının sorumluluğu diğer meslektaşlarına göre daha fazla ve önemlidir. Okulöncesi dönemindeki çocukların bütün gelişim özelliklerine bakıldığında onları yetiştirecek ve hizmet sunacak olan olan okul öncesi öğretmenlerinin seçiminde dikkatli olmaya özen gösterilmesi gerekmektedir (Gürkan, 2007; Zembat, 2007). Zamanının büyük bir kısmını birlikte geçirdiği çocuk için öğretmen, hem seven, hem de dostluk gösteren, günün büyük bir bölümünde kendisinin ve arkadaşlarının ihtiyaçlarını yerine getirmek için çalışan bir insan olarak algılanmaktadır(Aral vd. 2000; Kandır, 2005). İyi bir okulöncesi eğitiminin niteliğini artıracak unsurların başında okulöncesi öğretmeninin genel öğretmenlik bilgi ve görgüsünün yer aldığı özellikleri gelmektedir. Öğretmen adaylarının öğretmenlik görevleri sırasında karşılaşabilecekleri her durumda bilinçli ve gerektiği gibi davranma, okullarda farklı bireysel özelliklere ve özgeçmişe sahip öğrencilerle çalışma ve sınıf içinde daha etkin olma gibi öğretmen yeterliklerini kapsayan öğretmen eğitimi program standartlarının yerine getirilmesi öğretmenin niteliğini arttıracaktır(Adıgüzel, 2008). Öğretmenin niteliği, eğitimin gelişmesi ve bireyin niteliği ile doğru orantılı olarak değişir. Bu durumda öğretmen niteliği ile öğrenci niteliği benzerdirler. O halde eğitim sistemlerinin işleyişi ve başarı sağlamada öğretmen niteliğinin önemi oldukça yüksektir (Aydın, Şahin ve Topal, 2008).
Toplumları gelişmişlik düzeyine yükselten birtakım değerler vardır. Bu değerler genel olarak toplumun kabul ettiği ve bireylerin uyması gereken davranışlar olarak nitelendirilir. Üst toplumlar öz yeterliliği yüksek bireyler tarafından taşınır. Aslında bu yeteneğe sahip bireylerin yetişmesinde toplum ve içinde yer alan eğitim sisteminin payı büyüktür. Yeterlik, bir meslek alanına özgü görevlerin yapılabilmesi için gerekli olan mesleki bilgi, beceri ve tutumlara sahip olma durumu; iş görenin kendinden beklenen rolleri beklenen nicelik ve nitelikte gerçekleştirmesi; bir davranışı yapmak için gerekli bilgi ve beceriyi kazanmış olmak şeklinde tanımlanmaktadır (MEB, 2008). Sosyal öğrenme teorisinde öne çıkan ve teorinin merkezinde yer alan yeterlilik inancıdır. Ancak öz-yeterlik inancı kişilerin olabilecek olaylar ve durumlar karşısında onlarla baş edebilmeleri için gereken davranışları ne kadar iyi yapabildiklerine yönelik yargılarıyla alakalıdır. Olumlu yargılarda birey karşısına çıkan duruma yönelik başarıya ulaştırabilecek eylemleri organize ederken olumsuz yargılarda başarısız olma tedirginliği yaşayacaktır. Kişilerin doğru olarak kabul ettiği bilgilere inanç denilmektedir (Koballa, ve Crawley,).
Öğretmen yeterliğinin artması eğitim programının, etkinlik zamanının, sınıf içi ve dışı etkinliklerin ve materyallerin en etkili şekilde kullanıldığını gösterir. Yeterliğini artıran ve bunu etkili bir şekilde kullanabilen öğretmenlerin öz yeterlik inançlarının da yüksek olması beklenir. Başka bir deyişle öğretmenlerin kendilerine olan güvenin ve motivasyonun artmasını etkileyebilir. Öz yeterlik kavramıyla ilgili birçok çalışmanın bulunduğu bilinmektedir. Ancak kişilik, sosyal duygusal, psikomotor ve bilişsel gelişimin kritik olduğu okul öncesi dönemde çocuklar üzerinde en etkili etmen olan okul öncesi öğretmenleriyle ilgili çalışmalar sınırlı kalmıştır. Okulöncesi öğretmenlerinin öz yeterlik inanç düzeylerinin incelenmesine dair çalışmaların yapılmasının literatüre katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Çocukların bu dönemde öğretmenlerini model almalarından dolayı okul öncesi öğretmenlerinin öz yeterlik inançlarının yüksek veya düşük bulunması çocukların da öz yeterlik inançlarını büyük ölçüde etkileyeceği düşünülmektedir.
2.2. Türk Eğitim Sisteminde Okul Öncesi Eğitim 2.1.1. Okul Öncesi Öğretmen Yetiştirilmesi
Abazaoğlu vd,( 2015) 1977 ‘de İlköğretim Genel Müdürlüğü içerisinde bir “Okul Öncesi Şubesi” kurulduğunu ve önce ilkokullar içinde anasınıflarının açılması, okulöncesi için öğretmen yetiştirme ve gerekli araç-gereç hazırlık çalışmalarının hızlandırıldığını belirtmiştir. Okul öncesi öğretmeni yetiştirilmesinin okul öncesinin tarihsel gelişimiyle yakından ilgisi olduğu görülmektedir.
Cumhuriyet dönemiyle 2012 yılları arasını kapsayan süre içerisinde okul öncesi eğitim kurumları, bu kurumlara devam eden çocuk sayısı ve çocukları yetiştirmekle görevli olan öğretmen sayısında önemli artış görülmektedir. Öğretmen yetiştirme hususunda öğretmenlerde bulunması gereken yeterlikler, tutum ve davranışları kapsayan çalışmalar bulunmaktadır. MEB (2008) tarafından 2006 yılında yayımlanan ‘Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri’ öğretmen stratejilerinin belirlenip, hizmet öncesi ve içi eğitimlerde, iş performans ve başarılarının değerlendirilip, kendini keşfetme ve mesleki gelişimlerde kullanılmasını vurgulamaktadır.
Ülkemizde ‘Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri’ olarak yayımlanan kılavuz başka ülkelerde daha çok ‘Öğretmenlik Mesleği Standartları’ şeklinde ifade edilmektedir. Eğitimde kalitenin simgesi sayılabilecek öğretmenlerin yetiştirilmesi Milli Eğitim Bakanlığı’ nın da üzerinde önemle durduğu bir konudur. 1982 yılında Yüksek Öğretim Kurulu (YÖK)’nun kurulmasıyla birlikte öğretmen yetiştirme görevini büyük ölçüde üstlenmişlerdir. Okul öncesi öğretmenliği bölümü de Eğitim Fakültelerinde öğretmen yetiştirmeye başlamıştır. Öğretmen yetiştirme görevini üstlenen kurumlar ve bu kurumlarda görev yapan öğretmenlerde büyük bir öneme sahiptir. Bu görevi yerine getiren kurumların programlarındaki en önemli eksiklik olarak uygulamaya dikkat çekilmiştir. Uygulamanın eksikliğine yönelik yapılan çalışmalara,Küçükahmet (2007) ‘e göre Öğretmen yetiştirme lisans programlarında derslerin var olup uygulamalarının olmayışı sorun teşkil etmektedir ve bu uygulama faaliyetlerinin yetiştirilen öğretmen standartlarını yükselteceği ifade edilmektedir.
Aykaç, Kabaran ve Bilgin (2014)’ e göre, Fransa ve Türkiye’nin öğretmen yetiştirme programlarında konu alanı bilgisi ve eğitimi öne çıkarken Almanya, İngiltere ve özellikle Finlandiya’daki programın büyük bir bölümünün öğretmenlik
uygulamalarından oluşturduğu görülmektedir. Ülkelerdeki öğretmen yetiştiren kurumlara giriş ve mesleğe atanma koşullarının her ülkede farklılık göstermektedir. Ülkeler arasında staj ve uygulama açısından olanakları en az olan ülkenin Türkiye olduğu, öğretmen olabilmek için en uzun eğitim süresinin gerektiği ve yüksek lisans bitirme şartı isteyen ülkenin Finlandiya olduğu ve incelenen ülkeler arasında en dikkat çeken ülkenin Finlandiya olduğu sonucuna varılmıştır.
2.2.2 Okul Öncesi Eğitimde Kurumsal Yapılanma
Ülkemizde şuan da hala zorunlu olmayan okul öncesi eğitim kurumlarının temellerinin Osmanlı Devleti zamanında açılmış olan Sıbyan Mektepleri’ne dayandığı bilinmektedir. Bu okullarda çocuklara daha çok dua ve Kur’an okuma, yazı yazma gibi eğitimler verilirdi.
Akyüz, (1996) II. Meşrutiyetten önce bazı şehirlerimizde özel ana mektepleri açılırken Balkan Savaşlarından (1912- 1913) sonra ise resmi ana mekteplerinin açıldığını belirtmiştir.
Cumhuriyetin ilk yıllarında 38 ilde 80’e yakın anaokulu bulunuyordu ve bu okullarda toplam 5880 kadar öğrenci eğitilmekteydi (Başal, 1998). Okulöncesi eğitim alanında öğretmen yetiştirmek için 1960 da Kız Teknik Yüksek Öğretmen Okulu bünyesinde çocuk gelişimi ve eğitimi bölümü açılmış ve bunu takip eden 1961 yılında yürürlüğe giren “222 Sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu” ile ilköğretim çağına gelmemiş çocukların eğitildiği ve isteğe bağlı bir ilköğretim kurumu olarak okul öncesi eğitim açılmış ve daha sonra bununla ile ilgili çalışmalar devam etmiştir. 1962 yılında “Anaokulları ve Anasınıfları Yönetmeliği” çıkarılarak okul öncesi eğitimin önemi ve yaygınlaştırılması için birçok plan, program yapılmış ve şuralar tertip edilmiştir. 1973 yılında “1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’’ yürürlüğe girmiş ve okul öncesi eğitime, örgün eğitim sistemi içinde yer verilmiş daha sonra ise 1992 yılında “3797 Sayılı Kanun’la Okul Öncesi Eğitim Genel Müdürlüğü kurulmuştur (Şahin, 2005). Okul öncesi eğitimin odak noktası çocuktur. Yani çocuğun merkeze alındığı ve bütün eğitim – öğretim faaliyetlerinin ona göre düzenlendiği bir kurumsal yapılanma olarak devam etmektedir. Bu yapılanma İlköğretim Kurumları Standartlarının belirlediği ilkelere göre olmalıdır. Bu standartlar;
-İlköğretim genel amaç ve hedefleri ile uyumlu olmak,
- Toplumsal cinsiyet duyarlılığını karar alma, uygulama ve değerlendirme süreçlerinde gösterebilmek,
-Her çocuğun eğitim ve gelişim haklarına saygılı olma, -Yansız, şeffaf ve gelişmelere açık olmak,
-Eğitimin kalitesini artırmayla ilgili geçmişteki ve şu anki çalışmalardan faydalanmak, -Kurum Standartları verilerini öz değerlendirme anlayışıyla okulun devamlı gelişmesi, kendi bünyesinde bu standartlara erişimini amaçlayan bir yaklaşımla kullanma, -Kurum Standartları verilerini okulu geliştirip, destekleyip, rehberlik ederek yükseltmek için bir araç olarak kullanma, olarak verilmektedir.
Kurum Standartları verilerini okul, ilçe, il ve Bakanlık merkez teşkilatı düzeyinde durum saptama, ihtiyaçları belirleme, planlama, kaynakları yönlendirme, izleme-değerlendirme, rehberlik ve danışma süreçlerinde operasyonel bir araç olarak kullanmak şeklinde ifade edebiliriz. (Saldıroğlu, Çakıroğlu, Onat, Çevik ve Avcı, 2015).
2.3. Okul Öncesi Eğitimde Kalitenin Arttırılması
Eğitimin önemli bir unsur olarak öne çıkmasının ana sebeplerinden biri kalitedir. Kalite genel olarak üretim- tüketim ilişkilerinde görülmektedir. Kalite için; yapılan üretimde beklentilerin karşılanma oranı, müşterileri memnuniyeti ve memnuniyet düzeyi olarak ifade edilmektedir (Kaufman ve Zahn, 1993). Kalitenin arttırılması tüm kamu ve özel sektör kurum ve kuruluşlarının başlıca sorumlulukları arasındadır ve bu yapılar bunun sürekliliğini sağlamak için toplam kalite yönetimi uygulamaktadırlar. Kalitenin eğitim birimlerinde kullanılması da diğer kurumlarınkine benzer şekilde yürümektedir. Eğitimde ilk aşama kalitenin bir ihtiyaç olduğunun benimsenmesidir ve bunun neticesinde eğitim araçlarında kalitenin artırılması ile eğitimde kalite sağlanmış olur. Bunlar; öğretmen, öğrenci, bilgi kaynakları, araç gereçler, tesis, veli ve yönetim olarak alınabilir (Büyükşahin ve Şahin, 2017).
Ülkemizde yapılan çalışmalara bakıldığında çocukların gelişim düzeyleri ile okulöncesi eğitimin kalitesi ve düzeyleri arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmaların az olduğu görülmektedir.
