ÜN VERS TE Ö RENC LER N N EP STEMOLOJ K NANÇLARI
LE PROBLEM ÇÖZME BECER LER ARASINDAK L K LER
Nilgün AKSAN
Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü M. Akif SÖZER
Kırıkkale Üniversitesi E itim Fakültesi E itim Bilimleri Bölümü
Geli Tarihi : 10.08.2006 Yayına Kabul Tarihi: 23.02.2007
ÖZET
Bu ara tırmanın temel amacı, E itim Fakültesi ve Fen Edebiyat Fakültesi ö rencilerinin epistemolojik inançları ile problem çözme becerileri arasında bir ili ki olup olmadı ını belirlemek ve bunun fakülte, bölüm ve cinsiyetin ana etkisi ile fakülte ve bölümün cinsiyetle olan interaksiyon etkisi açısından durumunu ortaya koymaktır. Toplam 208 üniversite ö rencisi üzerinde yürütülmü olan bu ara tırmada, ö rencilerin epistemolojik inançları ve problem çözme becerileri üzerinde fakülte, bölüm ve cinsiyetin ana etkisi ile fakülte ve bölümün cinsiyetle olan interaksiyon etkisini saptamak amacıyla varyans analizi ve epistemolojik inançların problem çözme becerileri üzerine etkisini belirlemek amacıyla, regresyon analizi tekni i uygulanarak de erlendirmelere gidilmi tir. Gerekli analizler, SPSS 12.0 ve Jmp 5.0.1 paket programları kullanılarak yapılmı tır. Ara tırmanın ortaya koydu u sonuçlara göre, epistemolojik inançlar problem çözme becerileri üzerinde anlamlı farklıla malara neden olmu tur.
Anahtar Sözcükler: Epistemolojik nançlar, Problem Çözme Becerisi.
THE RELATIONSHIPS AMONG EPISTEMOLOGICAL BELIEFS
AND PROBLEM SOLVING SKILLS OF UNIVERSITY STUDENTS
ABSTRACT
The main purpose of this research was to determine the relationship(s) between epistemological beliefs and the problem solving skills of university students and to make clear the faculty, department and gender main effect and the interaction of gender on faculty and department. Subjects were 208 university students. At the research, variance analysis were used to find the faculty, department and gender main effect and the interaction of gender on faculty and department on students' epistemological beliefs and their problem solving skills; and were applied the technique of regression analysis to decide the effects of students' epistemological beliefs on their problem solving skills. Necessary analyses were made by using SPSS 12.0 and Jmp 5.0.1 package programmers. According to the results, significant differences were found on the problem solving skills in terms of epistemological beliefs.
1. G R
E itim kurumlarının sosyal, bilimsel,
teknolojik vb. pek çok alandaki
gereksinimleri kar ılayamadıkları, hatta
de i ime ve geli ime direndikleri
bilinmektedir. Bu direncin en belirgin oldu u noktalardan birisinin, Türk E itim Sistemi’nin hâlâ, ö rencilerin analitik ve sırasal (sol beyin) dü ünmesine önem vermesi oldu u söylenmektedir (Özkök, 2005: 159). Milli E itim Bakanlı ı’nın çalı ma raporu (1990) incelendi inde, e itim kurumlarında genellikle ezbercili e, ekilcili e, mevcut bilgilerle yetinmeye ve mutlak itaate önem verildi i; bireylerin ara tırıcı, ele tirici, problem çözebilen
ça da ve üretici niteliklerle
donatılamadıkları görülmektedir.
Her gün, basit veya karma ık pek çok problemle kar ı kar ıya kalan insano lu, bazı problemlerine farkında olmadan çözümler üretmekte, bazıları üzerinde uzun uzun dü ünmekte veya sürüklenip gitmekte ve bazı durumların ise, problem oldu unun farkına dahi varamamaktadır. Hâlbuki problem çözme, genellikle bireyin problemi ve çözümünü de erlendirirken çoklu perspektiflerin ve dü üncelerin do rulu u üzerinde dü ünmesini gerektiren e itsel bir süreçtir. Dolayısıyla, problem çözme sürecinin tanınması ve bu süreç hakkında bilgi edinilmesi, hem etkili bir ö renmenin
gerçekle tirilmesi hem de bireysel
yeteneklerin geli tirilmesi açısından son derece mühimdir.
Problem çözme, bireyin bir hedef do rultusunda ilerlerken kar ısına çıkan engeller ile belirledi i hedef arasındaki bo lu u anlaması ve çözmesi sürecidir (Bingham, 1998: 18; Morgan, 2000: 149; Yıldırım, 1999: 99). Ö renilmesi ve geli tirilmesi gereken kapsamlı bir süreç olan problem çözme, bireyin bilinen veya tanımlanmı bir güçlü ü görmesi, güçlük hakkındaki gerçekleri de erlendirmesi, gereken bilgileri toplaması, alternatif çözüm yolları önermesi ve bu çözüm yollarının uygunlu unu test edebilmesi, ilgisi olmayan bilgileri yok etmesi ve çözüm yollarının en uygununu seçmesi gibi
birçok temel dü ünce sürecini
gerektirmektedir (Bakio lu ve Hesapçıo lu, 1997: 54; Kuzgun, 1995: 1; Uyar, 2002: 220).
Problem için her bir çözümü deneyerek engellerin kayna ını dü ünmek, i in bili sel yönünü olu tururken; bireyin bu süreci sabırla ya ayabilmesi, depresif tutumlar göstermesi, çözüm aramayı bırakması, en kısa zamanda çözüme gitmek için acele etmesi gibi olumsuz duygulara direnç gösterebilmesi, i in duygusal yönüne i aret etmektedir. Problem çözme sürecinde bireylerin isteklilik, kendine güven, stres, kaygı, azim, motivasyon gibi hisleri de duyu sal etkenler grubuna girmektedir. Bu bakımdan, problem çözme kavramını
yalnızca “dü ünmenin tümü” eklinde algılamak pek de do ru de ildir (Bingham, 1998: 24; Sonmaz, 2002: 6; Baykul, 1999: 73).
Öte yandan Thornton, problem
çözmenin bireysel oldu u kadar
sosyalle meyi de gerektiren bir faaliyet oldu unu belirtmekte ve problem çözmenin uzman ki ilere ya da çevredeki herhangi bir ki iye ba vurma halinde sosyalle meyi
do uraca ını vurgulamaktadır.
Sosyalle me, problemin çözüm yolları aranırken ba ka ki ilerin neler yaptı ının ve daha önceki çözümlerin neler oldu unun incelenmesi ve bunun yanı sıra, ba arıyla problem çözen ki ilerin toplumu içinde kazandıkları yeni statüleri, hatta liderlik konumlarıyla ilgili süreci kapsamaktadır. Ayrıca, insanların toplumsal hayata ve de i ime uyum sa laması, ba arılı ve ba ımsız olması için problem çözme becerisine sahip olması gerekmektedir (Erden, 1997: 111; Sonmaz, 2002: 6; De Bono, 1998: 11-5).
Hem zihinsel açıdan hem de beceri yönünden bireyin aktif katılımını gerektiren problem çözme sürecinde birey, problemi tanımlarken, analiz ederken, problem için gerekli bilgileri toplarken, problemin çözümüne en uygun verileri seçerken,
çözüm yolunu uygularken ve
de erlendirirken çe itli dü ünce ekilleri geli tirmekte ve bunların do rulu u üzerinde dü ünmektedir. Bu a amada,
bireyin bilgi ve bilme sürecini nasıl tanımladı ı, bilginin kayna ı olarak kimi ya da neyi kabul etti i, bir bilginin do rulu u ve geçerli inden kesin olarak nasıl emin oldu u gibi konulara ili kin inanç ve yakla ımları önem ta ımaktadır. Bireyin
problem çözmenin do asına ili kin
epistemolojik inançları, onun probleme yakla ım biçimini de etkilemektedir (Jonassen, 2000: 15; Deryakulu, 2004: 262).
Bireylerin bilginin ne oldu u, bilme ve ö renmenin nasıl gerçekle ti i ile ilgili öznel inançları genel olarak epistemolojik inançlar olarak ifadelendirilmektedir. Epistemolojik inançlar, “bilgi nedir?”, “bilgi nasıl kazanılır?”, “bilginin kesinlik derecesi nedir?”, “bilgi için sınırlar ve kriterler nelerdir?”, “bilgi, ö rencinin dı ında gerçekle en ve disiplin alanlarının otorite figürleri (uzmanlar) tarafından ö renciye yüklenmesi sonucu kazanılan bir ey midir yoksa, disiplin alanlarının ı ı ında etkile im ile mi elde edilen bir
eydir?” eklindeki bireysel görü leri
yansıtmaktadır (Ravindran, et. al., 2000: 223; Özden, 2003: 6; Hofer ve Pintrich, 1997: 88; Brownlee, et. al., 2001: 247).
Ara tırmacılar, epistemolojik
inançlarla ilgili farklı yakla ımlar
geli tirmi lerdir. Bu yakla ımlar, daha çok ö renci ve ö retmenlerin bilgiye ve epistemolojik konulara ili kin inançlarını
Ara tırmaların ço unun kökeni, Perry’nin üniversite ö rencilerinin zihinsel ve ahlaki geli imi üzerine olan ve yeni ufuklar açan çalı masına dayanmaktadır. Bu alandaki ara tırmalar, 1960’lı yılların sonundan 1980’li yılların sonlarına kadar tek boyutlu olarak geli me göstermi , 1990’lı yılarda Schommer’in çalı malarıyla çok boyutlu bir nitelik kazanmı tır (Bromme, 2005: 2-3).
Perry (1970), ara tırma grubu olarak
belirledi i Harvard ve Radcliffe
Üniversiteleri Güzel Sanatlar Bölümü
ö rencileriyle dört yıllık fakülte
deneyimlerine ili kin görü meler yapmı tır.
Büyük ço unlu u erkek olan bu
ö rencilerin üniversitenin ilk ve son yıllarındaki bilgi ile ilgili inançlarını incelemi ve elde etti i bulgulara dayanarak
bireylerin epistemolojik geli imlerini
dualizm (dualism), ço ulculuk (multiplism), görececilik (relativism), ba lılık (commitment) olarak adlandırdı ı dokuz geli imsel evreyi kapsayan dört temel geli imsel düzeyle açıklamı tır. Bilginin do asına dualist bakı açısı geli tiren bireyler, bilginin mutlak ve kesin oldu una (ya do ru, ya yanlı ); do ru bilginin ancak uzmanlar tarafından olu turulup kitlelere aktarıldı ına inanmaktadırlar. Zamanla ço ulcu bakı açısı geli tiren bireyler ise, bilginin mutlak ve kesin olmadı ına; uzmanların bilgisinin kesin olamayaca ına ve dahi kendi görü lerini olu turma haklarının bulundu una inanmaktadırlar.
Bilginin aktif ve ki isel olarak
yapılandırıldı ını dü ünen görececi
bireyler, kendilerini etkin bir anlam
olu turucu olarak algılamaktadırlar.
Ba lılık düzeyindeki bireylerde ise, göreceli dü ünme devam etmekle birlikte, belli bir bakı açısı ya da görü e esnek ama güçlü bir biçimde inanma söz konusudur (Hofer ve Pintrich, 1997: 89-94; Buehl ve Alexander, 2001: 389-94; Schommer, 1994: 26-7; Boden, 2005: 63-4; Marrs, 2005: 7-8). Perry’nin (1970, Aktaran: Belenky, Clinchy, Goldberger ve Tarule, 1986: 3)
olu turdu u epistemolojik durumlar
a ırlıklı olarak erkek ö rencilerle yapılan uygulamalar neticesinde ortaya çıkmı tır. Daha sonraki ara tırmalarda, kız ö renciler de kullanılmı tır. Perry’den yo un bir ekilde etkilenen Belenky, Clinchy, Goldberger ve Tarule (1986: 3), cinsiyet
farklılıkları üzerinde yo unla arak
akademik geçmi i olan ve olmayan 135 kadın üzerinde yaptıkları mülâkatlarla bir
epistemolojik geli im zinciri
olu turmu lardır. Bu ara tırmacılar,
kadınlardan “ahlak, bili sel ve ki isel geli imlerini” yansıtan pek çok açık uçlu soruları cevaplamalarını istemi ler ve
neticede, kadınların epistemolojik
geli imlerini be temel geli imsel konuma ayırmı lardır. lk evre olarak belirlenen sessizlik (silence) konumdaki kadınlar, bilginin kesin ve mutlak oldu una ve do ru
olabileceklerine inanmaktadırlar. Bilgi Alma (received knowledge) olarak adlandırılan ikinci evredeki kadınlar, bilginin dualistik (kesin ve mutlak) olarak olu tu una inanmakta kendi yetenekleriyle ö renmeye e ilimli olmayıp bilginin pasif
algılayıcısıdırlar. Çünkü, bilginin
kayna ının kendileri dı ında oldu una
inanmakta ve ö renmeyi uzmanlar
tarafından miras bırakılmı basitçe
algılanan kesin bir bilgi (do ru ya da yanlı ) olarak görmektedirler. Öznel Bilgi (subjective knowledge) evresindeki kadınlar ise, uzmanların bilgisine uzun süreli olarak güven duymamakta ve bilginin kayna ı olarak kendilerini görmektedirler. Öznel bilgi, kadınların dü ünme ekilleri göz önünde alındı ında, sezgisel bir his olarak
tanımlanmaktadır. lemsel Bilgi
(procedural knowledge) evresindeki
bireyler, dü ünmenin sistematik
yöntemlerini sıklıkla kullanmakta ve bilginin yoruma açık olup mutlak
olamayaca ına inanmaktadırlar. Bu
evredeki bireyler, amaçları do rultusunda uslamlama, mantık yürütme, sistematik çözümleme ve ele tirel dü ünme gibi çe itli i lemleri kullanarak ya adıkları deneyimleri yorumlamaktadırlar. Son evreyi olu turan
Yapılandırılmı Bilgi (constructed
knowing) ise, “i lemsel ve öznel” veya “ussal ve duyusal” olarak gruplandırılmı
bilgi bütünlerinin her ikisini de
kapsamaktadır. Bu evredeki kadınlar,
belirsizli in yüksek düzeyindedirler.
Bilgiye ili kin inançlarında tutarsızlık
mevcuttur (Goldberger, 1996: 351;
Deryakulu, 2004: 263; Schommer–Aikins, 2004: 20 – 23).
Kuhn, ergenlik, gençlik, yeti kinlik ve ya lılık dönemlerindeki bireylerin günlük ya amda kar ıla tıkları olaylar ya da
durumlar kar ısındaki akıl yürütme
ekillerini incelemi ve bireylerin
epistemolojik yakla ımlarını üç kategoride
toplayarak “Tartı macı Uslamlama
Modeli”ni olu turmu tur. Buna göre Mutlakçılar (absolutists), bilginin kesin ve mutlak oldu unu dü ünmekte, gerçekleri ve uzmanların bilgisini bilmenin temeli olarak varsaymaktadırlar. Ço ulcular (multiplists), uzmanların bilgisinin kesinli inden üphe duymakta, uzmanlar arasındaki tutarsızlık ve görü ayrılıkları nedeniyle bilginin mutlaklı ını kabul etmemekte, gerçekler
üzerinde kendi duygularına ve
dü üncelerine a ırlık vererek kendi dü üncelerinin uzmanlarınkiyle e de er
olabilece ini dü ünmektedirler.
De erlendiriciler (evaluatists) ise, kesin ve mutlak bilginin varlı ını reddetmekte, uzmanların bilgisinin kendi bilgilerinden daha do ru olabilece ine ve kendi görü lerinin di er görü lerle kıyaslanması
ve de erlendirilmesi gerekti ine
inanmaktadırlar (Hofer ve Pintrich, 1997: 103-6; Hofer, 2001: 358-9; Deryakulu, 2004: 263-4).
Epistemolojik inançların geli im sürecini özel bir içeri e sahip sosyal
yapısalcılık perspektifinden öyle
betimlemektedir: “ nsanlar, kendi
ya antılarını etkin bir ekilde kendileri olu turmakta veya anlamlı kılmakta; olayları ve ya antılarını kendilerince yorumlamakta, bunları u anki bakı açılarıyla de erlendirmekte, bu olayların ve ya antıların kendileri için ne anlam ifade etti ine ili kin sonuçlar çıkarmaktadırlar” eklinde betimleyen Baxter Magolda, bireylerin epistemolojik geli imlerini dört
kategoride toplayarak “Epistemolojik
Yansıtma Modeli”ni olu turmu tur. Buna göre, Mutlak (absolute) kategorisindeki bireyler, bilginin kesin oldu una ve
uzmanlar tarafından bildirildi ine
inanmaktadırlar. Geçi (transitional)
kategorisindeki bireyler, kesin bilginin mümkün olmayaca ına ve uzmanların her
eyi bilemeyece ine inanmaktadırlar.
Baxter Magolda ba ımsız (independent) kategorisindeki bireyleri aktif ö renme ve ele tirel dü ünme üzerinde odaklanan bireyler olarak tanımlamakta ve tutarsız ya da aykırı görü lerle kar ıla manın bu bireyler için bir dayanak noktası oldu una i aret etmektedir. Bu kategorideki bireyler, bilginin tek kayna ının uzmanlar olarak görülmesine kar ı çıkmakta ve bireysel dü üncelerin de e de er düzeyde geçerli olabilece ine inanmaktadırlar. Ba lamsal (contextual) kategorisindeki bireyler, farklı
bakı açılarını tartı makta ve
de erlendirmekte, kendi bireysel bakı
açılarını yapılandırmaktadırlar. Bu
kategorideki bireyler, farklı bakı açılarını tartı abilecekleri bir çevrede ö renmeyi tercih etmektedirler (Baxter Magolda, 1993:
29; Noddings, 1991: 158; Whitmire, 2003:
129-31; Schommer et. al., 2003: 348-9; Deryakulu, 2004: 264; Baxter Magolda, 1994: 26; Baxter Magolda, 1992: 281).
King ve Kitchener, bireylerin
epistemolojik geli imlerini yedi geli imsel evreden olu an bir modelle (Yansıtıcı Yargı Modeli ) açıklamı lardır. Geli imin ilk evresinde bireyler, bilginin mutlak ve kesin oldu una ve bu bilgilerin do rudan gözlem
yoluyla yansıtılması (dü üncelerin
gerekçeye ihtiyacı olmaması) gerekti ine inanmaktadırlar. kinci evredeki bireyler ise, bilginin mutlak ve kesin oldu u, ancak bu bilgilerin do rudan gözlem yoluyla yansıtılmasının yanı sıra, uzmanlardan da edinilebilece ini dü ünmektedirler. Üçüncü evredeki bireyler, uzmanlardan edinilen bilgilerin kesin ve mutlak oldu una (nihai olguları mutlak otoritenin belirledi ine) inanmakla beraber ki isel inançların ve dü üncelerin geçerli do rular olamayaca ı
görü ündedirler. Dördüncü evredeki
bireyler, bilginin kesin ve mutlak olamayaca ının, bilginin üpheli -ki bu
geçici bir durumdur- bir yapıda
bulundu unun farkına varmaktadırlar.
bireysel algılama ve de erlendirme ölçütlerine ba ımlı olması hasebiyle bilginin öznel bir yapıda oldu una inanmaktadırlar. Geli imin altıncı evresinde bireyler, bilginin farklı kaynaklardan
edinilen verilerin de erlendirilmesine
dayalı bir biçimde “bireysel” olarak
yapılandırıldı ına inanmaktadırlar.
Geli imin son, yani yedinci evresinde ise
bireyler, bilginin karma ıklı ını
benimsemekte, bilginin ba lamsal olarak anla ılması ve yeniden de erlendirmelere açık olması gerekti ine inanmaktadırlar
(King ve Kitchener, 2004: 5-18;
Schommer-et. al., 2003: 348; King ve Kitchener, 1994: 13).
Yukarıdaki epistemolojik geli im modellerinin hepsinde, inançlar tek boyutlu yani, yalnızca bilgi ile ilgili inançları
kapsayacak biçimde ele alınmı tır.
Schommer, bu tek boyutlu epistemolojik inanç modellerinin ö rencilerin ö renmeye ili kin inançları ile ö renmenin farklı yönleri arasındaki daha ince ili kilerin saptanmasına yönelik olarak çok sınırlayıcı oldu unu dü ünmü ve epistemolojik inançları ba ımsız bir inanç sistemi olarak yeniden kavramsalla tırmı tır. Schommer, “ba ımsız inanç sistemi” ifadesiyle epistemolojik inançların farklı oranlarda geli ebilece ine dikkat çekmek istemi tir. “Ba ımsız” ifadesini inançların e zamanlı
(aynı anda) geli ip geli medi ini
vurgulamak amacıyla kullanmı tır
(Schommer et. al., 1997: 175; Schommer ve Dunnell, 1997: 153; Youn, et. al., 2001: 14; Brownlee, et. al., 2001: 249).
Schommer, epistemolojik inançların yapısını ve ö renme sürecine etkisini
ara tırırken Perry’nin üniversite
ö rencilerinin bilgi ile ilgili inançlarını inceleyen ara tırması, Schoenfeld’in lise ö rencilerinin inançlarının matemati i ö renmeye etkisini ara tıran çalı ması ile
Dweck ve Leggett’in orta okul
ö rencilerinin zekaya ili kin inançlarını inceleyen ara tırmasının bulgularından yararlanmı tır (Boden, 2005: 75). Dweck ve Leggett, ortaokul ö rencilerinin zekaya ili kin inançlarını ara tırmı lar, aynı yetenek düzeyinde olan bireylerin zorluklar kar ısında farklı tepkiler verdiklerini gözlemlemi , bu tepkilere neden olan eyin amaçlardaki farklılık oldu una i aret etmi ve ö renme yetene ine ili kin görü lerin ö renme sürecinde önemli bir yere sahip oldu u konusundaki dü ünceleriyle bu alana katkıda bulunmu lardır (Dweck ve Leggett, 1988: 256-73; Schommer et. al., 2005: 290). Schoenfeld ise, bireylerin matematiksel inançlarını farklı bir yolla tanımlamı tır. Schoenfeld, gözlem ve mülakat tekni ini kullanarak geometri problemleri çözen ö rencileri izledikten ve onları sesli dü ünmeye te vik ettikten sonra epistemolojik inanç paradigmasıyla ilgili olarak bireylerin matematiksel ispatlarda uzmanları bilgi kayna ının habercisi olarak
gördüklerini bulgulamı tır. Schoenfeld’in
bu paradigmasının daha önceki
epistemolojik inanç paradigmalarından farkı, bilginin hızını ve ö renme yetene ini de tanımlanması olmu tur (Schoenfeld, 1983: 329–37; Schommer et. al., 2005: 290). Neticede Schommer, Perry’nin epistemolojik inançların boyutsal olmadı ı ve belirli a amalarda geli tirildi i tasarısına kar ı çıkmı tır. Bilginin yapısı, kesinli i ve kayna ı, bilgi edinim kontrol ve hızı olarak adlandırdı ı az çok ba ımsız boyutlardan olu an be inanç sistemi önermi tir. Bunlar genel bir a ama sırası takip etmemektedir. lk üç tanesinin kavram kökenleri Perry’nin çalı masında gösterilmekte; di er ikisinin kavram kökenleri ise, Dweck ve Leggett’in zekânın do ası hakkındaki inançlarla ilgili
ara tırmalarında ve Schoenfeld’in
matematik hakkındaki inançlarla ilgili ara tırmasında bulunmaktadır (Hofer ve Pintrich, 1997: 106).
Schommer, epistemolojik inançların (1) Bilgi basittir (Simple Knowledge), (2) Bilgi kesindir (Certain Knowledge), (3) Ö renme hemen gerçekle ir (Quick
Learning), (4) Ö renme yetene i
do u tandır (Innate Ability) adını verdi i dört ba ımsız boyuttan olu tu unu ortaya koymu tur. Bilgi kesindir boyutu, bireylerin bilginin mutlak (do ru ya da yanlı ) mı yoksa ba lama göre de i ebilen geçici do rular ya da yanlı lar mı oldu una
inandıklarını; bilgi basittir boyutu,
bireylerin bilginin birbiriyle ili kisiz tek tek parçaların birikmesi sonucu olu an basit bir yapıya mı, yoksa parçaların birbiriyle ili kilendirilmesi sonucu olu an karma ık bir yapıya mı sahip oldu una inandıklarını; ö renme yetene i do u tandır boyutu, bireylerin ö renmenin do u tan getirilen genetik ve de i tirilemez/geli tirilemez bir yetenek mi yoksa e itimin ya da deneyimlerin etkisiyle geli tirilebilen bir ey oldu una mı inandıklarını; ö renme hemen gerçekle ir boyutu, bireylerin bilginin ya hemen gerçekle ece ine ya da asla gerçekle meyece ine mi yoksa zaman
içinde deneyimlerle a ama a ama
gerçekle ebilece ine mi inandıklarını
göstermektedir (Schommer, 1990: 498-504; Buehl, 2003: 12; Deryakulu, 2004: 267; Öngen, 2003: 156).
Görülece i üzere bireyler, birbirinden ba ımsız dört epistemolojik inanç boyutu
çerçevesinde geli mi /olgunla mı
(sophisticated) ya da geli memi / olgunla mamı (naive) inançlara sahip olmaktadır. Birey, bazı inançlarında sofistike olurken di er inançlarında aynı
tutarlılı ı gösteremeyebilir. Çünkü
epistemolojik inançlar, birbirinden
ba ımsız yapılar olarak i lev görmektedir. Örne in, bilginin oldukça karma ık bir yapıda oldu una inanan bireyler yine de
bilginin de i medi i inancından
vazgeçmemektedirler. Burada ima edilen ey, bir epistemolojik inançta sofistike olan
bir ö rencinin di er epistemolojik inançlarda sofistike olamayabilece idir (Schommer ve Dunnell, 1997: 153).
2. YÖNTEM
2.1. MODEL VE ÇALI MA GRUBU
li kisel tarama modelinin kullanıldı ı ara tırma, Mu la Üniversitesi E itim Fakültesi’nin Fen Bilgisi Ö retmenli i (n=23), Sınıf Ö retmenli i (n=60) ve Türkçe Ö retmenli i Bölümü (n=29) üçüncü sınıfına devam etmekte olan 116 ö rencisi ile Fen Edebiyat Fakültesi’nin Türk Dili ve Edebiyatı (n=29), Felsefe (n=27) ve Matematik Bölümü (n=36) üçüncü sınıfına devam etmekte olan 92 ö rencisi üzerinde gerçekle tirilmi tir. Seçilen örneklem grubunun % 50’si (n=103) kız, %50’si (n=105) erkektir.
2.2. VER LER N TOPLANMASI
Ara tırmada, ö rencilerin problem çözme becerileri hakkında kendi algılarını ölçmek amacıyla Heppner ve Peterson (1982) tarafından geli tirilen ve ahin, ahin ve Heppner (1997) tarafından
geçerlik ve güvenirlik çalı maları
gerçekle tirilen Problem Çözme Envanteri (PÇE) kullanılmı tır. PÇE, “aceleci”, “dü ünen”, “kaçıngan”, “de erlendirici”, “kendine güvenli” ve “planlı yakla ım” olmak üzere altı alt ölçekten olu maktadır.
Ölçekten alınan toplam puanların
yüksekli i, bireyin problem çözme
becerileri konusunda kendisini yetersiz olarak algıladı ını; dü ük puan ise, bireyin problem çözme becerileri konusunda
kendisini yeterli olarak algıladı ını
göstermektedir. Ö rencilerin epistemolojik inançlarını ölçmek amacıyla, Schommer (1990) tarafından geli tirilen Deryakulu ve Büyüköztürk (2002: 111-25) tarafından Türk üniversite ö rencileri üzerinde
geçerlik ve güvenirli i saptanan
Epistemolojik nanç Ölçe i (E Ö)
kullanılmı tır. Ölçe in her bir faktöründen alınan yüksek puan, bireyin o faktöre ili kin geli memi / olgunla mamı epistemolojik inançlara sahip oldu unu; dü ük puan ise
geli mi /olgunla mı epistemolojik
inançlara sahip oldu unu göstermektedir.
2.3. VER LER N ÇÖZÜMLENMES
Ara tırma, karı ık modelde analiz edilmi tir. Fakülte ve bölümler için iç içe sınıflama, cinsiyet için çapraz sınıflama yapılmı tır. Bu iki veri toplama aracı (E Ö ve PÇE), 2004/2005 e itim-ö retim yılının bahar dönemi sonunda 208 ö renciye
uygulandıktan sonra, ö rencilerin
epistemolojik inançları ve problem çözme becerileri üzerinde fakülte, bölüm ve cinsiyetin ana etkisi ile fakülte ve bölümün cinsiyetle olan interaksiyon etkisini saptamak amacıyla varyans analizi çözümü
yapılmı ve anlamlı bulunan
de i kenlerdeki farklıla manın kayna ını bulmak için LSD testi uygulanmı tır.
Epistemolojik inançlar ve problem çözme becerileri arasındaki ili kiyi belirlemek
amacıyla regresyon analizi tekni i
kullanılmı tır. Gerekli analizler, SPSS for Windows 12.0 ve Jmp for Windows 5.0.1 paket programları kullanılarak yapılmı tır.
3. BULGULAR
Tablo 1. E Ö Alt Ölçek Puanlarına Uygulanan
ANOVA Sonuçları ! " # $ % & & ' ( $ ! ) *$ %& & ' ( $ + ! , - !& & . ! $ %& & ' ( $ *p<.05 **p<.01
Çalı ma grubunun E Ö’den aldı ı
puanlar incelenerek ö renciler,
geli mi /olgunla mı , orta ve
geli memi /olgunla mamı epistemolojik
inançlara sahip gruplar olarak
ayrı tırılmı tır. E Ö’ye yapılan varyans analizi tablosu (Tablo 1) incelendi inde, Ö renmenin Çabaya Ba lı Oldu una nanç
(O1) alt ölçe inde, fakültenin cinsiyetle olan
interaksiyon etkisi α=0.01 önem düzeyinde
istatistiksel olarak anlamlı bulunmu tur.
Anlamlı bulunan bu de i keninin etkisi incelendi inde, ö renmenin hızına ili kin
inançları içeren O1 alt ölçe i bakımından
E itim Fakültesi’ndeki kız ö rencilerin
geli mi /olgunla mı epistemolojik
inançlara sahip grubu; E itim
Fakültesi’ndeki erkek ö rencilerin ve Fen Edebiyat Fakültesi’ndeki kız ö rencilerin geli memi /olgunla mamı epistemolojik inançlara sahip grubu; Fen Edebiyat Fakültesi’ndeki erkek ö rencilerin ise orta
grubu olu turdu u bulgulanmı tır.
Ö renmenin Yetene e Ba lı Oldu una
nanç (O2) alt ölçe inde, fakültenin
cinsiyetle olan interaksiyon etkisi α=0.05
önem düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı
bulunmu tur. Anlamlı bulunan bu
de i keninin etkisi incelendi inde, ö renme sürecinin denetimine ili kin inançları
kapsayan O2 alt ölçe i bakımından E itim
Fakültesi’ndeki kız ö rencilerin
geli mi /olgunla mı epistemolojik
inançlara sahip grubu; E itim
Fakültesi’ndeki erkek ö rencilerin
geli memi /olgunla mamı epistemolojik inançlara sahip grubu; Fen Edebiyat Fakültesi’ndeki kız ve erkek ö rencilerin ise orta grubu olu turdu u görülmektedir. Bilginin yapısına ve kesinli ine ili kin inançları içeren Tek Bir Do runun Var
Oldu una nanç (O3) alt ölçe inde,
de i kenler açısından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılı a rastlanmamı tır.
Tablo 2. PÇE Alt Ölçek Puanlarına Uygulanan ANOVA Sonuçları / 0 0 ) 1 * ) , 1 ) 1 * ) 2 ( * 3 ) 1 * ) , ! % ! 0 ) 1 * ) 2 % 4 5 ) 1 * ) 6 * ) 1 * ) *p<.05 **p<.01
Çalı ma grubunun PÇE’den aldı ı puanlar incelenerek ö renciler, problem çözme becerileri bakımından ba arılı, orta ve ba arısız olmak üzere üç gruba ayrı tırılmı tır. PÇE’ye yapılan varyans analizi tablosu (Tablo 2) incelendi inde,
Aceleci Yakla ım (Yak1) alt ölçe inde,
de i kenler açısından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılı a rastlanmamı tır.
Dü ünen Yakla ım (Yak2) alt ölçe inde,
fakülte ve bölüm de i keninin ayrı ayrı ana etkisi ile bölümün cinsiyetle olan
interaksiyon etkisi α=0.05 önem düzeyinde
istatistiksel olarak anlamlı bulunmu tur. Anlamlı bulunan fakülte de i keninin ana etkisi incelendi inde, Fen Edebiyat Fakültesi ö rencilerinin problemin çözüm planını uygulamaya koymadan önce problemin tam olarak ne oldu unu anlamaya çalı tıkları ve uygulanacak çözüm yolunun nasıl sonuç verece i üzerinde E itim Fakültesi ö rencilerine göre daha dü ünen bir yakla ımı
benimsedikleri görülmü tür. Anlamlı
bulunan bölüm de i keninin ana etkisi incelendi inde, Fen Edebiyat Fakültesi
Felsefe Bölümü ö rencilerinin problem çözme konusunda dü ünen yakla ıma en fazla ba vuran grubu; E itim Fakültesi Türkçe Ö retmenli i Bölümü ile Fen Edebiyat Fakültesi Matematik Bölümü ö rencilerinin problem çözme konusunda dü ünen yakla ıma en az ba vuran grubu; di er bölüm ö rencilerinin ise, problem çözme konusunda dü ünen yakla ıma orta düzeyde ba vuran grubu olu turdukları saptanmı tır. Anlamlı bulunan bölümün
cinsiyetle olan interaksiyon etkisi
incelendi inde, Fen Edebiyat Fakültesi Felsefe Bölümü kız ö rencilerinin problem çözme konusunda dü ünen yakla ıma en fazla ba vuran grubu; Fen Edebiyat
Fakültesi Matematik Bölümü kız
ö rencilerinin problem çözme konusunda dü ünen yakla ıma en az ba vuran grubu; di er bölüm ö rencilerinin ise, problem çözme konusunda dü ünen yakla ıma orta düzeyde ba vuran grubu olu turdu u
görülmü tür. Kaçıngan Yakla ım (Yak3) alt
ölçe inde, bölümün ana etkisi α=0.01 önem
düzeyinde farklı bulunmu tur. Anlamlı bulunan bölüm de i kenin ana etkisi incelendi inde, Fen Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı ve Matematik Bölümü ile E itim Fakültesi Türkçe
Ö retmenli i Bölümü ö rencilerinin
problem çözme ve çaba gösterme konusunda kendilerini yeterli olarak algıladıkları; Fen Edebiyat Fakültesi Felsefe Bölümü ö rencilerinin problem
çözme ve çaba gösterme konusunda kendilerini yetersiz olarak algıladıkları; E itim Fakültesi Sınıf Ö retmenli i ve Fen Bilgisi Ö retmenli i Bölümü ö rencilerinin ise, problem çözme ve çaba gösterme konusunda kendilerini orta düzeyde yeterli algıladıkları saptanmı tır. De erlendirici
Yakla ım (Yak4) alt ölçe inde, bölümün
ana etkisi α=0.01; cinsiyetin ana etkisi
α=0.05 önem düzeyinde istatistiksel olarak
anlamlı bulunmu tur. Anlamlı bulunan
cinsiyet de i keninin ana etkisi
incelendi inde, kız ö rencilerin problemin çözüm sürecinde ortaya çıkan sonuç ile olması gerekti ini dü ündükleri sonucu kar ıla tırma tutumunu erkek ö rencilere göre daha fazla sergiledikleri görülmü tür. Anlamlı bulunan bölüm de i keninin ana etkisi incelendi inde, Fen Edebiyat Fakültesi Felsefe Bölümü ö rencilerinin problemin çözüm a amasında de erlendirici yakla ıma en fazla ba vuran grubu; Fen Edebiyat Fakültesi Matematik Bölümü
ö rencilerinin problemin çözüm
a amasında de erlendirici yakla ıma en az ba vuran grubu; di er bölüm ö rencilerinin
ise problemin çözüm a amasında
de erlendirici yakla ıma orta düzeyde ba vuran grubu olu turdu u saptanmı tır.
Kendine güvenli Yakla ım (Yak5) alt
ölçe inde, bölüm ve cinsiyet de i keninin
ayrı ayrı ana etkisi α=0.05 önem düzeyinde
istatistiksel olarak anlamlı bulunmu tur. Anlamlı bulunan cinsiyet de i keninin ana
etkisi incelendi inde, erkek ö rencilerin kendilerine ve problem çözme becerilerine kız ö rencilerden daha fazla güvendikleri saptanmı tır. Anlamlı bulunan bölüm de i keninin ana etkisi incelendi inde, Fen
Edebiyat Fakültesi Felsefe Bölümü
ö rencilerinin problemin çözümünde
kendilerine en fazla güvenen grubu; Fen Edebiyat Fakültesi Matematik Bölümü
ö rencilerinin problemin çözümünde
kendilerine en az güvenen grubu; di er bölüm ö rencilerinin ise problemin çözümünde kendilerine orta düzeyde güvenen grubu olu turdu u görülmü tür.
Planlı Yakla ım (Yak6) alt ölçe inde,
bölüm de i keninin ana etkisi α=0.05 önem
düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı bulunmu tur. Buna göre, Fen Edebiyat Fakültesi Felsefe Bölümü ile E itim Fakültesi Sınıf Ö retmenli i Bölümü ö rencilerinin problemin çözüm sürecinde planlı yakla ımı en fazla sergileyen grubu; Fen Edebiyat Fakültesi Matematik Bölümü ö rencilerinin problemin çözüm sürecinde planlı yakla ımı en az sergileyen grubu; di er bölüm ö rencilerinin ise problemin çözüm sürecinde planlı yakla ımı orta düzeyde sergileyen grubu olu turdu u saptanmı tır.
Tablo 3. Ö rencilerin Epistemolojik nançları ve Problem Çözme Becerileriyle lgili Regresyon Analizi !" # $ #% & ' ! " # * $ % & & ' ( $ ! ) * $ % & & ' ( $ / 0 0 ) 1* )
+ ! , - !& & . ! $ % & & ' ( $ 7 7 7 ! " # * $ % & & ' ( $ ! ) * $ % & & ' ( $ 7 , 1 ) 1* )
+ ! , - !& & . ! $ % & & ' ( $ 7 7 7 ! " # * $ % & & ' ( $ ! ) * $ % & & ' ( $ 2 (* 3 ) 1* )
+ ! , - !& & . ! $ % & & ' ( $ 7 7 7 ! " # * $ % & & ' ( $ ! ) * $ % & & ' ( $ 7 , ! % ! 0 ) 1* )
+ ! , - !& & . ! $ % & & ' ( $ 7 7
! " # * $ % & & ' ( $ 0.003 -0.001 0.692 0.058 0.830 0.406 ! ) * $ % & & ' ( $ 0.001 -0.003 0.279 0.042 0.530 0.597 K en di ne G üv en li Y ak la ım (Y ak5 )
+ ! , - !& & . ! $ % & & ' ( $ 0.001 -0.003 0.297 -0.043 -0.550 0.586 ! " # * $ % & & ' ( $ 0.012 0.007 2.534 0.110 1.590 0.112 ! ) * $ % & & ' ( $ 0.008 0.003 1.720 0.104 1.310 0.191 P la nl ı Y ak la ım (Y ak6 )
+ ! , - !& & . ! $ % & & ' ( $ 0.012 0.007 2.618 -0.127 -1.620 0.107
E itim ve Fen Edebiyat Fakültesi ö rencilerinin epistemolojik inançları ve problem çözme becerileriyle ilgili olarak yapılan regresyon analizi sonuçlarına göre; Ö renmenin Çabaya Ba lı Oldu una nanç
Ölçe i’nin (O1) Dü ünen Yakla ım (Yak2)
üzerine regresyonunda α=0.01 önem
düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı katkısının oldu u bulunmu tur. Buna göre, ö renmenin çabaya ba lı oldu una (zaman içerisinde gerçekle ti ine) ili kin daha
geli mi /olgunla mı epistemolojik
inançlara sahip olan ö renciler, problem çözme sürecinde problemin ne oldu una,
uygulayacakları çözüm yolunun ne
olaca ına ve bu yolun nasıl çözüm verece ine ili kin daha dü ünen bir yakla ımı benimsemektedirler. Ö renmenin Çabaya Ba lı Oldu una nanç Ölçe i’nin
(O1) De erlendirici Yakla ım (Yak4)
üzerine regresyonunda, istatistiksel olarak
α=0.05 önem düzeyinde anlamlı katkısının
oldu u bulunmu tur. Buna göre,
ö renmenin çabaya ba lı oldu una (zaman içerisinde gerçekle ti ine) ili kin daha
geli mi /olgunla mı epistemolojik
inançlara sahip olan ö renciler, problemin çözüm a amasında daha de erlendirici bir yakla ımı benimsemekte; yani, problemin çözüm sürecinde ortaya çıkan sonuç ile olması gerekti ini dü ündükleri sonucu
kar ıla tırma tutumunu daha fazla
sergilemektedirler. Tek Bir Do runun Var
Oldu una nanç Ölçe i’nin (O3)
De erlendirici Yakla ım (Yak4) üzerine
regresyonunda α=0.05 önem düzeyinde
istatistiksel olarak anlamlı katkısının oldu u bulunmu tur. Ancak, iki alt ölçek arasında ters bir ili ki vardır. Yani,
De erlendirici Yakla ım(Yak4) arttıkça,
Tek Bir Do runun Var Oldu una nanç
ölçe i (O3) azalmaktadır. Daha açık bir
ifadeyle, bilginin ba lama göre de i ebilen geçici do ru ya da yanlı lar biçimde kabul edilerek tek bir do runun var oldu una ili kin epistemolojik inancından uzakla ma e iliminde olan ö renciler, problemin çözme sürecinde ortaya çıkan sonuç ile olması gerekti ini dü ündükleri sonucu
kar ıla tırma tutumunu daha fazla
sergiledikleridir.
4. TARTI MA
Üniversite ö rencilerinin epistemolojik inançları ile problem çözme becerileri arasındaki ili kiyi inceleyen ara tırma sonucuna göre, ö renmenin çabaya ba lı oldu una (zaman içerisinde gerçekle ti ine) güçlü bir biçimde inanan ö renciler, problem çözme sürecinde daha dü ünen ve de erlendirici bir yakla ım içerisine girmekte; daha açık bir ifadeyle, problemin ne oldu unu, uygulayacakları çözüm yolunun ne olaca ını, bu yolun nasıl çözüm verece ini daha fazla dü ünmekte ve problemin çözüm sürecinde ortaya çıkan sonuç ile olması gerekti ini dü ündükleri sonucu kar ıla tırma tutumunu daha fazla sergilemektedirler. Bilgi ve ö renmeye
ili kin göreceli dü ünen ö rencilerin
dü ünme yetenekleri daha
geli mi /olgunla mı oldu undan problem çözme becerileri de daha yüksektir. Bu
ö renciler, kar ıla tıkları problemler
üzerinde daha fazla (ve esnek)
dü ünebilmekte, daha fazla zaman ve çaba harcayarak probleme ili kin çok yönlü dü ünceler olu turabilmektedirler. Oysa, geli memi /olgunla mamı epistemolojik inançlara sahip ö renciler, kar ıla tıkları karma ık ve güç problemler üzerinde dü ünmek, çabalamak yerine pes etme
davranı ı göstermeye e ilimli
olduklarından, bu durum akademik
ba arılarını olumsuz yönde etkilemektedir. Bir bilgi alanındaki inançların di er bilgi alanındaki inançlara öncülük edece i dü ünüldü ünde ö renciler kendi bilgilerini aktif olarak olu turmaları ve bunu ö renme yakla ımlarına adapte etmeleri yönünde cesaretlendirilmelidir. Bu sayede, karma ık problemlere kendi dü ünce ekilleriyle, kendi de erlendirmeleriyle ve kendi
yargılarıyla ula maları sa lanmalıdır.
Ayrıca ö rencilerin ö renmeye ili kin olumlu inançlar beslemesi (zor bir problem
kar ısında çaba harcayarak sonuca
ula abilece ine inanması), ö rendikleri konuya daha duyarlı olmaları açısından önem ta ımaktadır.
Ara tırmanın ortaya koydu u bir di er sonuca göre, tek bir do runun var oldu una ili kin epistemolojik inancından uzakla ma
e iliminde olan (yani, bilginin ba lama göre de i ebilen geçici do ru ya da yanlı lar biçimde kabul edildi i) ö renciler, problemin çözüm sürecinde ortaya çıkan sonuç ile olması gerekti ini dü ündükleri sonucu kar ıla tırma tutumunu daha fazla sergilemektedirler. Tek bir do runun var
oldu una inanç konusunda,
geli memi /olgunla mamı epistemolojik inançlara sahip olan ö rencilerin, karma ık problemlere tek bir yanıt arama e ilimi göstermeleri ya da kendi dü üncelerini
de il de ba kalarının dü üncelerini
benimseme tavrı içerisine girmeleri kuvvetle muhtemeldir. Oysa, ö rencilerin pek çok bakı açısı ve dü ünceyi içeren kaynaklarla çalı maya yönlendirilmesi,
kar ıla tıkları problemlerin çözümleri
üzerinde kendi algı mekanizmalarıyla çözüm aramalarına, bu sayede, kendi dü üncelerini olu turma fırsatı bulmalarına
yardımcı olacaktır.
5. KAYNAKLAR
Bakio lu, A. ve Hesapçıo lu, M. (1997). “Dü ünmeyi Ö retmekte Ö retmen ve Okul Yöneticisinin Rolü: Dü ünmek”, M.Ü. Atatürk E itim Fak., E itim Bilimleri Dergisi, Sayı: 9.
Baxter Magolda, B. M. (1992). “Students’ Epistemological and Academic
Experiences: Implication For
Pedagogy”, Review of Higher Education, 15 (3), 265-87.
Baxter Magolda, B. M. (1993). “The Convergence of Rational And Interpersonal Knowing In Young
Adults’ Epistemological
Development”, American
Educational Research Association, Atlanta GA, 12-6.
Baxter Magolda, B. M. (1994).
“Post-College Experiences and
Epistemology”, Review of Higher Education, 18 (1), 25-44.
Baykul, Y. (1999). Matematik Ö retimi, Ank: ANI Yayınları.
Belenky, M.F., et. al., (1986). Women's
Ways of Knowing: The
Development of Self, Voice And Mind, New York, NY: Basic Books.
Bertelsen, D., et. al., (2002). “Caregivers’ Epistemological Beliefs in Toddler
Programs”, Early Child
Development and Care, 172 (1), 503-16.
Bingham, A. (1998). Çocuklarda Problem
Çözme Yeteneklerinin
Geli tirilmesi, (Çev: Ferhan
O uzkan), st: MEB Yayınları. Boden, C. J. (2005). An Exploratory Study
of The Relationship Between Epistemological Beliefs and
Self-Directed Learning Readiness,
Kansas State University.
Bromme, R. (2005). “Thinking and nowing About Knowledge”, Grouding Mathematics Education, 1-11. Brownlee, J., Purdie, N. & Boulton-Lewis,
G. (2001). “Changing
Epistemological Beliefs in
Pre-Service Teacher Education
Students”, Teaching in Higher Education, Vol: 6, No: 2, 247-68. Brownlee, J. M. (2003). “Changes in
Primary School Teachers’ Beliefs About Knowing: A Longitudinal Study”, Asia-Pasific Jornal of Teacher Education, 31 (1), 87-98. Brownlee, J., Thorpe, K. & Stacey, P.
(2005). “Improving Learning and Teaching In Early Childhood Teacher Education: A Focus On
Personal Epistemology”, In
Proceedings HERDSA Sydney, Australia.
Buehl, M. M. & Alexander, P. A. (2001).
“Beliefs About Academic
Knowledge”, Educational
Psychology Review, Vol: 13, No: 4, 385-418.
Buehl, M. M. (2003). “At The Crossroads: Exploring The Intersection of
Epistemological Beliefs,
Motivation and Culture”, Chicago: Amerikan Educational Research Association.
De Bono, E. (1998). Çocuklar Sorun Çözüyor, st: Remzi Kitapevi. Deryakulu, D. ve Büyüköztürk, . (2002).
“Epistemolojik nanç Ölçe inin
Geçerlik ve Güvenirlik Çalı ması”, E itim Ara tırmaları Dergisi, 2 (8), 111-25.
Deryakulu, D. (2004). E itimde Bireysel Farklılıklar, (Edt: Yıldız Kuzgun ve Deniz Deryakulu), Ank: Nobel Yayınları.
Dweck, C. S. & Leggett, E. L. (1988). “A Social Cognitive Approach to
Motivation and Personality”,
Psychological Review, 95 (2), pp: 256-73.
Erden, M. (1997). Sosyal Bilgiler Ö retimi, st: Alkım Yayınları.
Golberger N. R. (1996). “Cultural Imperatives and Diversity in Ways
of Knowing”, (Eds: N.
Goldberger,J. Tarule,
B. Clinchy & M. Belenky), Knowledge, Difference and Power, pp: 335–71, New York: Basic Books.
Heppner, P. & Peterson, C. H. (1982). “The Development and Implications of a
Personal Problem Solving
Inventory”, Journal of Counseling Psychology, 29: 66-75.
Hofer B. K. & Pintrich, P.R. (1997). “The Development of Epistemological Theories: Beliefs About Knowledge and Knowing And Their Relation to Learning”, Review of Educational Research, 67 (1), 88–140.
Hofer, B. K. (2001). “Personal
Epistemology Research:
Implications for Learning and Teaching”, Journal of Educational Psychology Review, Vol: 13, No: 4, 353-83.
Jehng, J. J., et. al. (1993). “Schooling and Students’ Epistemolocigal Beliefs About Learning”, Contemporary Educational Psychology, 18, 23-35. Jonassen, D. H. (2000). Computers as
mindtools for schools: Engaging critical thinking, Second Edition, Columbus, OH: Merrrill, an imprint of Prentice Hall.
King, P. M. & Kitchener, K. S. (1994). Developing reflective judgement
nderstanding and Promoting
Intellectual Growth and Critical Thinking in Adolescents and Adults, San Francisco, CA: Jossey-Bass.
King, P. M. & Kitchener, K. S. (2004). “Reflective Judgement: Theory and Research on the Development of Epistemic Assumptions Through
Adulthood”, Educational Psychologist, 39 (1), 5-18.
Kuzgun, Y. (1995). Rehberlik ve Psikolojik
Danı manlık, Ank: ÖSYM
Yayınları.
Marrs, H. (2005). Culture, Epistemology and Academic Studying, Doctor of Education, Kansas State University, Manhattan, Kansas.
MEB (1990). “Çalı maların
De erlendirilmesi ve Öneriler”, Ölçme ve De erlendirme Sistemi Geli tirme Çalı maları, No: 5, Ank: ME Yayınevi.
Morgan, C. T. (2000). Psikolojiye Giri
(Çev: H. Arıcı, O. Aydın, R.
Bayraktar, O. mamo lu, S.
Karaka , I. Sava ır, S. Topçu, P. Uçman, S. Hovardao lu, D. ahin, B. Tegin, R. Eski, A. Gülerce, G. Acar, R. Co tur, . Dinç, G. Uraz), 14. Baskı, Hacettepe Üniversitesi Psikoloji Bölümü Yayınları. Noddings, N. (1991). “Stories in Dialogue;
caring and interpersonal
reasoning”, Eds: C. Witherell and N. Noddings), Stories Lives Tell:
Narrative and Dialogue in
Education, New York: Teachers’ College Press, pp. 157- 70.
Öngen, D. (2003). “Epistemolojik nançlar le Problem Çözme Stratejileri
Arasındaki li kiler: E itim
Fakültesi Ö rencileri Üzerine Bir Çalı ma”, E itim Ara tırmaları Dergisi, 3 (13): 155-62.
Özden, Y. (2003). Ö renme ve Ö retme, Geli tirilmi 5. Baskı, Ank: PegemA Yayınları.
Özkök, A. (2005). “Disiplinlerarası Yakla ıma Dayalı Yaratıcı Problem Çözme Ö retim Programlarının Yaratıcı Problem Çözme Becerisine Etkisi”, Hacettepe Ünv. E itim Fakültesi Dergisi, 28 (5), 159-67. Ravindran, B., Grene, B.A. & Debacker,
T.K. (2000). “Predicting Preservice Teachers’ Cognitive Engagement With Goals and Epistemological
Beliefs”, Department of
Educational Psychology, 222-32. Schommer, M. (1990). “The Effects of
Beliefs about The Nature of Knowledge on Comprehension”, Journal of Educational Pschology, 82: 498-504.
Schommer, M. (1994). An Emerging
Conceptualization of
Epistemological Beliefs and Their Role in Learning, (Eds: R. Garner & P. Alexander), Beliefs About
Text and Text Instruction,
Hillsdale, New Jersey: Erlbaum, pp. 25-39.
Schommer-Aikins M. &. Walker K., (1997). “Epistemological Beliefs
And Valuing School:
Considerations for College
Admissions And Retention”,
Research in Higher Education, 38 (2), pp: 173-86.
Schommer, M. & Dunnell, P. A. (1997). “Epistemological Beliefs of Gifted High School Students”, Roeper Review, 19 (3), 153-6.
Schommer-Aikins, M., et. al., (2003). “Epistemological Beliefs Across
Domains Using Biglan’s
Classification of Academic
Disciplines”, Research in Higher Education, 44 (3), 347-66.
Schommer-Aikins, M. (2004). “Explaining The Epistemological Belief System:
Introducing The Embedded
Systemic Model And Coordinated Research Approach”, Educational Psychologist, 39 (1), 19-29.
Schommer-Aikins, M., et. al. (2005).
“Epistemological Beliefs,
Mathematical Problem Solving Beliefs And Academic Performance of Middle School Students”, The Elementary School Journal, 105 (3), 289- 304.
Schoenfeld, A.H. (1983). “Beyond The Purely Cognitive: Belief Systems,
Social Cognitions, And
Metacognitions As Driving Forces
In Intellectual Performance”,
Cognitive Sciences, 7, pp: 329-63. Schreiber, J. B. & Shinn, D. (2003).
“Epistemological Beliefs of
Community College Students and Their Learning Processes”, Journal of Research and Practice, 27: 699-709.
Sonmaz, S. (2002). Problem Çözme Becerisi le Yaratıcılık ve Zeka Arasındaki li kinin ncelenmesi, (Yayınlanmamı Yüksek Lisans
Tezi), stanbul: Marmara
Üniversitesi E itim Bilimleri
Enstitüsü E itim Bilimleri
Anabilim Dalı Rehberlik ve Psikolojik Danı manlık Bilim Dalı. Uyar, M. (2002). E itime Yeni Bakı lar
(Edt: Ali Murat Sünbül), Ank: Mikro Yayınları.
Whitmere, E. (2003). “Epistemological Beliefs And The
Information-Seeking Behavior of
Undergraduates”, Library &
Information Science Research, 25 (2), 127-42.
Yıldırım, R. (1999). Ö renmeyi Ö renmek, st: Sistem Yayınları.
Young, I., et. al., (2001). “An Analysis of The Nature of Epistemological
Beliefs: Investigating Factors
Affecting the Epistemologicl
High School Students”, Asia PacificEducation Review, Vol: 2, No: 1,
