BÖLÜM I
GĐRĐŞ
1.1.Mesleki ve Teknik Eğitim
Eğitim, her felsefenin sisteme ve psikolojik yaklaşımlara göre değişik şekillerde tanımlanmıştır. Bu tanımların pek çoğu eğitime bir amaç yüklemiştir. Đdealistler, eğitimi Tanrı’ ya ulaştırma süreci için yapılan etkinlikler, Realistler insanı toplumun istenilen değerlerine göre yetiştirme süreci, Pragmatistler ise yaşantılar yoluyla kişide istendik davranış değişikliği oluşturma süreci, Var oluşçular ise, insanı sınır durumuna getirme süreci olarak ele almıştır (Sönmez,2001;21).
Đnsan davranışlarını istendik yönde değiştirme olarak düzenlenip işe koşulan eğitim açık bir sistemdir; çünkü insanın mevcut davranışlarını yeterli bulmamakta ve insanı, istendik davranışlarla donatmak istemektedir. Đşte, kişide bulunması istenilen davranışlar eğitimin hedefleridir. Bu iş, eğitimde yetişekler yoluyla yapılabilir; çünkü yetişek, kişide gözlenmesi, kararlaştırılan hedefleri; bunları gerçekleştirebilecek düzenli eğitim ve sınama durumlarını içeren dirik bir bütün olarak tanımlanabilir (Sönmez,2001;69).
Eğitimi diğer davranış değiştirme süreçlerinden ayıran iki temel özellik maksatlı ve planlı oluşudur. Maksat unsuru eğitimin hedeflerinin önceden belirlenmesini ve öğrenme yaşantılarının bu hedeflere göre düzenlenmesi gereğini; plan unsuru ise kazandırılacak hedeflerin (davranışların) ne zaman, hangi sıra ile kazandırılması gereğini vurgulamaktadır. Öyleyse eğitim faaliyetlerini önceden tasarlamak mümkündür (Alkan,2001;18).
Eğitim insanın mükemmellik, sosyalleşme ve ekonomiklik etkililik kazanma olgusudur. Eğitim iletişimi, öğrenme, davranış oluşturma, yeteneklere işlerlik kazandırma, bilgi ve fikir üretme, teknoloji oluşturma ve uygulama aşamalarından
geçerek özgün kişilik, mutlu-başarılı-sağlıklı ve güvenli yaşam ürününü oluşturmaktadır.
Mesleki ve teknik eğitimde birey –meslek-eğitim boyutlarından oluşan bir süreçtir. Ayrıca eğitimin bilimsel teknolojik ve uygulama boyutlarını belirli bir bütünlük içinde ele alan ve belli bir mesleğin gerektirdiği yeteneklere ağırlık veren bir eğitimdir. Mesleki ve teknik eğitimin temel işlevi; bireyleri sosyal ve ekonomik yönden yararlı, bireysel yönden kazançlı meslek alanlarına hazırlamak ve başarılı olmalarını sağlamaktır (Alkan, Kurt,2000;33).
Bugünkü Mesleki ve Teknik Eğitim insanın yıllık çalışma ve deneyimlerinin doğal sonucudur. “Đş” insanın temel gereksinimlerini karşılamada temel araç olduğundan “çalışmayı öğrenme” onun doğuşundan beri üzerinde durduğu bir olgudur. Eğitim ve “iş” ilişkisi ilkel çağlardan beri süregelmekle beraber bu ilişki değişik oluşmuş ve çeşitli aşamalardan geçerek sürekli gelişme göstermektedir. Sonuçta Mesleki ve Teknik Eğitim, kuram ve uygulama yönünden geniş ve kapsamlı bir anlam kazanmıştır (Alkan, Kurt:2000;35).
Mesleki ve Teknik Eğitim mahiyeti itibari ile dinamik bir özelliğe sahiptir ve birbirleriyle karşılıklı etkileşim içerisinde olan iş, insan ve eğitimden oluşan üç boyutlu bir bütündür. Đşin ve eğitimin sürecine katılarak bireylerin ihtiyaçlarının değişmesi, eğitim programlarını amaç, kapsam, öğrenme-öğretme stratejileri ve programla ilgili diğer öğeler yönünden etkilemekte ve değişmesine sebep olmaktadır (Sezgin,2000;24).
1.1.1.Mesleki ve Teknik Eğitiminde Yöntem ve Teknikler
Öğretim yöntemleri belirli bir öğrenim düzeyinde ve öğretim alanında öğrenci grubuna eğitim hizmeti verirken mevcut insan gücü ve insan gücü dışı kaynakların hangi koşullarla nasıl kullanılacağı ile ilgili olarak geliştirilen ilkeler,
kurallar ve yollardır. Yöntem ve tekniklerin öğretim mesleği ile öğrenci arasında uyumluluk ve tutarlılığı esas almak gerekmektedir.
Mesleki öğretimde uygulayarak öğrenme ve öğrenciyi bireysel olarak aktif halde tutan yöntemler ön plana alınmalıdır. Alanda kullanılan yöntemler öğrenci ve meslekle tutarlı olacak şekilde:
1)Programlı öğretim 2)Bireysel öğretim 3)Grupla öğretim 4)Ekiple öğretim
5)Üretim içinde öğretim gibi yöntemler yer almaktadır (Alkan,Kurt:2000;41).
1.1.2.Yöntem Seçimini Etkileyen Faktörler
Öğretmenin yöntem seçimin etkileyen pek çok faktör vardır. Bunların en önemlileri şunlardır:
1:Öğretmenin yönteme yatkınlığı: Öğretmen kendi öğretme stiline uygun tekniği kullanır.
2:Zaman ve fiziksel imkanlar: Zaman yöntem seçimin etkileyen en önemli faktörlerdendir. Yalnızca zaman faktörü açısından bakıldığında, modern yöntemlerin klasik yöntemlerden daha fazla zaman gerektirdiği görülmektedir.
Yeni yöntemleri uygulanabilmesi için sınıfta fiziksel ortamların hazırlanması gerekmektedir.
3:Maliyet: Anlatım, soru-cevap yâda grup çalışması gibi yöntemler ek bir para gerektirmeyebilir. Oysa öğrencilere canlı tecrübeler kazandırmak istendiğinde yapılacak bir gözlem gezisi ilave para gerektirmektedir.
4:Öğrenci grubunun büyüklüğü: Öğrenci sayısının fazlalığının her türlü öğretim yöntemini etkinlikle uygulayabilmek için engel olduğu unutulmamalıdır.
5:Öğretim sonucunda öğrencide geliştirilmek istenen nitelikler: Dersin amaçları o dersin hangi yöntemlerle işlenmesi konusunda ipuçları verebilmektedir.
Etkin bir öğretim için zenginliğine gitme artık evrensel bir kural haline gelmiştir. Öğretmenin etkin bir öğretim için seçim yapabileceği yöntem sayısı sınırsızdır.(Küçükahmet, 2004;67)
1.2.Düz Anlatım Yöntemi
1.2.1.Düz Anlatım Yönteminin Özellikleri
Anlatma öğretmenin ya da onun yerinde olan birinin bir konuya ilişkin bilgileri, karşısında pasif bir şekilde oturarak dinleyen öğrencilere iletmesi biçiminde uygulanan bir öğretim metodudur. Bu metot eski okullarda uzun yıllar boyunca en gözde bir metot olarak tek başına kullanılmıştır. Günümüzde ise, öğrencilerin pasif olarak oturmalarına neden olduğu, onlara düşüncelerini açıklama ve soru sorma fırsatı vermediği için sıkıcı ve en etkisiz bir metot olarak kabul edilmektedir. Buna karşılık günümüzde de özellikle yüksek öğretim başta olmak üzere bütün okullarda geniş ölçüde kullanılan bir metot olan anlatma, yeri ve süresi iyi seçilirse yararlı olabilir. Bu bakımdan her ne kadar tenkit edilse de, dersin başında öğrencilerin konuya karşı güdülenmesinde, konuyla ilgili yapılacak çalışmaların açıklanmasında, bu çalışmaların sonucunun özetlenmesinde ve öğrenciler tarafından anlaşılması güç olan konuların açıklanmasında bu metodun uygulanması gerekmektedir.
Her derste az ya da çok anlatma metoduna başvurulaşmasının gerekli olduğu kabul edilmektedir. Bu konuda önemli olan husus, tüm öğretim durumlarında sadece anlatma yönteminin kullanılamamasıdır. Konunun özelliğine göre yeri geldikçe
başka metotlardan da yararlanılmasıdır. Derste uygulanacak anlatma karşılıklı konuşma biçiminde olmalıdır. En büyük tehlike öğretmenin gereğinden fazla konuşmasıdır. Çünkü uzun konuşmalar öğrencinin dikkatinin dağılmasına ve ilgisinin azalmasına neden olur. Yine dinleyiciler ne kadar küçük yaşta ise, anlatma o ölçüde kısa ve dramatize edilmiş biçimde uygulanmalıdır. Bununla birlikte anlatma metodunun başarısı öğretmenin kişiliği, davranışları ve özel yetenekleriyle de yakından ilgilidir. Açık bir ses tonu, ses tonundaki değişiklikler, yerinde ve zamanında jest ve mimikler öğrencileri üzerinde unutulmayacak etkiler bırakır (Büyükkaragöz, Çivi,1999;112).
Modern öğretim anlatıma pek fazla yer vermemekle birlikte öğretmen hemen her konuda bu yöntemden belli bir ölçüde yararlanma gereğini duymaktadır. Önemli olan anlatımın yerinin ve süresinin iyi seçimidir. Anlatımının kısa ve ilginç olmasını sağlama ve herkesin dikkatini çekme öğretmenin görevidir. Öğretmenin konuşmasının, hareketlerinin, görünümünün, anlatımındaki açıklığın ve öğrencilerin göz göze ilişkisinin bu yöntemde son derece önemli olduğu bilinmektedir (Küçükahmet,2003;95).
Düz anlatım yönteminde iletişiminin etkili olabilmesi için uyulması gerekli kurallar vardır. Bu kurallara uyulduğu zaman, istendik davranışların öğrencilere kazandırılması gerçekleşebilir. Bu kurallar öğrencilerin ve içeriğin analizi ile öğretmenin dikkat edeceği noktalar başlıkları altında toplanabilir.
—Öğrencilerin analizi:
Yapılan konuşmanın türü ne olursa olsun; amaç diğer kişilerle iletişim kurmaktadır. Bunu sağlamak için mesajları öğrencinin anlayacağı şekle sokmaktır. Bunun bir yolu da, davranışlar hangi öğrenci kesimine kazandırılacaksa, onları analiz etmektir. Öğrencileri analiz etmenin, yani onlar hakkında geçerli ve güvenilir bildi elde etmenin iki yolu vardır:
Birinci yol, öğrencilerin yaş, cinsiyet, sınıf ve deneyimleri gibi özelliklerden hareket ederek öğretmenin bu özellikler açısından öğrencilerin kendisine benzeyen ve benzemeyen yanlarını analiz edip saptamalıdır. Öğretmen, öğrencilerle ortak olan yanlardan hareket etmelidir.
Đkinci yol ise, ilk kez karşılaştığı öğrenci kesimi ile ders işlerken kullanabilir. Bu durumda, öğrencileri tanıyan öğretmen, yönetici ve diğer kişilerden onlar hakkında bilgi toplayabilir. Öğretmen düz anlatım yöntemini kullanırken aşağıda belirtilen ilkelere uymalıdır:
1. Öğretmen kibirli olmamalıdır.
2. Öğrencilere karşı, gerçek ilgi göstermelidir. 3. Öğretmen arkadaşça davranmalıdır.
4. Öğrencileriyle ortak olan noktalarını vurgulamalıdır. 5. Öğrencilere saygı duyulan kişilerden örnek göstermelidir. 6. Gereksiz el, kol, vücut, yüz hareketleri yapmamalıdır. 7. Konunun uzmanın olduğunu yeri geldikçe vurgulamalıdır. 8. Sınıfın ve içeriğin özelliğine göre ses tonunu ayarlamalıdır. 9. Kendine hâkim olmalı ve öğrencilerle göz iletişimi kurulmalıdır.
—Đçeriğin analizi:
Đçerik analiz edilirken, aşağıda belirtilen özelliklere dikkat edilmelidir.
Đçeriğin seçilmesi: Đçerik, öğrencilere kazandırılacak hedef davranışlardan çıkarılmalıdır. Öğretmen içeriği düzenlerken çok değişik ve çeşitli kaynaklara başvurmalıdır. Đçerik hem öğretmenin hem de öğrencinin ilgisini çekecek biçimde düzenlenmelidir. Đçerikte kullanılan dil yalın, açık ve anlaşılır olmalıdır.
Đçeriğin sınırlandırılması: Öğretmen, eğer hedef davranışları bir ders saati içinde kazandıracaksa, içeriği de buna göre düzenlemelidir. Karmaşık ve geniş
içerikli konular, aşamalı ve birbirinin önkoşul oluş özelliklerine göre birer ya da ikişer saatlik derslere bölünmelidir.
Đçeriğin yapılandırılması: Đçerik basitten karmaşığa, kolaydan zora, somuttan soyuta, yakından çevre ve zamandan uzağa birbirlerinin önkoşul oluş özelliklerine göre üniteler ayrılmalıdır (Sönmez,2004;157).
1.2.2. Düz Anlatım Yönteminde Kullanılacak Teknikler
Düz anlatım yöntemiyle istendik davranışlar kazandırırken, öğretmen zamanı gelince değişik konuşma türlerine ve öğrenme –öğretme tekniklerine başvurabilir. Bu konuşma türleri ve öğrenme –öğretme teknikleri aşağıda belirtilmiştir.
1:Günlük konuşma: Önceden düşünülüp tasarlanmadan yapılan gelişi güzel bir konuşmadır. Öğrene-öğretme ortamında çoğu zaman kullanılmaz. Bazen beklenmedik sorular gelince, öğretmence yapılan konuşmalar bu türe girer.
2:Panel: Bir başkanlı küçük uzmanlar grubunun bir masa etrafında oturup öğrenci ya da dinleyici karşısında belirli bir konu üzerinde, değişik açılardan duygu ve düşüncelerini sunmak amacıyla yaptıkları bir konuşma türüdür.
3:Diyalog: Đçlerinden birinin öğretmen olabileceği kişiyle, diğer kişi, ya da birden fazla kişi arasında bir konudaki karşıt görüşleri öğrenciye sunmak için kullanılan sözel bir iletişim türüdür.
4:Forum: Değişik görüşe sahip kişi ya da grupların (öğrencilerin) her hangi bir konudaki sorunları tartışarak bir sonuca varmak için, bir başkanın yönetiminde sürdürülen sözel iletişim türüdür.
5:Sunu: Değişik konularda, ilgili konulara ya da yöneticiye bilgi vermek amacıyla kısa, öz olarak iletişim türüdür.
6:Konferans: Sanatsal, bilimsel ve toplumsal, eğitsel vb. konularda, çeşitli uzmanlarca açıklama yapmak, bilgi vermek amacıyla yapılan bir konuşma türüdür (Sönmez:2004;154).
7:Demeç: yetkili bir kişinin yayın organlarına yaptığı açıklamalar olarak ele alınabilir. “okulun açılış ve kapanışında, diploma ve karne törenlerinde” yönetici ve öğretmenler bu tür konuşmalar yapabilir.
8: Mektup-telgraf oyunu: Sınıfın altı ya da sekiz kişilik gruplara ayrılarak birbirlerine belli bir soruna yönelik olarak soru yazıp yanıtlarını almasıdır. Soruların yanıtları yüksek sesle okunarak tüm sınıfça değerlendirilir.
9:=esi var: Sınıftan bir kişinin sınıf dışına çıkması ve içerdekiler tarafından tutulan nesneyi “nesi var?” sorusunu sorarak ipuçları ile bulmaya çalışmasıdır. Belli sayıda soru sorması ile ebe sınırlanır, bilmediği takdirde belli bir tepkinin ebe tarafından gösterilmesi ile yeni ebe seçilir.
10:Doğru mu, yanlış mı: Đşlenmiş olan konu ile ilgili bir dizi doğru ve yanlış ifadelerin yer aldığı kartlar hazırlanıp sınıfa dağıtılır, kartı alan öğrenci ifadenin doğru olup olmadığını gerekçeleri ile açıkladıktan sonu soru sınıfça tartışıp karar bağlanılır (Karaağaçlı,2005;98).
1.2.3. Düz Anlatım Yöntemini Etkili Kılacak Öneriler
—Düz anlatımı dikkati yoğunlaştırmak için kullanın: derse giriş yapın,
dersi ya da tartışılan konuyu özetleyin, yapacağınız etkinliği açıklayın.
Düz anlatımı kullanacağınız zaman, öyle bir plan hazırlayın ki, öğrencinin dikkatini çekebilesiniz. Başka bir deyişle, derse giriş, öğrencilerde büyük bir ilgi uyandırmalı ve tıpkı yüzmeden önceki atlama tahtası (tramplen) gibi bütün sınıfı heyecanlandırıp dersle ilişkilendirmelidir.
Dersi bitirirken de, konunun ana hatlarının özetlenmesinde yarar vardır. Dersin bitimi, sınıfı bir sonraki derse hazırlamış olma aşamasına gelmiş nitelikte olmalıdır. Örneğin, ‘Dün konuştuğumuz konuyu hatırlıyor musunuz? Defterinizden o konuyla ilgili notları bulabilir misiniz? Dün Osmanlı Đmparatorluğu’ndan bahsettiğimizi ve bugün de Osmanlı kanunlarını geniş olarak inceleyeceğimizi hatırladınız mı? Atlasınızı açıp Avrupa ve orta doğu’nun yerini bulur musunuz?’ gibi.
Düz anlatım, öğrencinin ders kitabında, diğer kitaplarda bulamayacağı türden bilgiyi verebilmek için kullanılacak etkili yoldur. Düz anlatımı, yeni bir bilgi aktaracağınız zaman kullanın. Daha önce de belirtildiği gibi, öğrenciler duyduklarına oranla, gördükleri şeyleri daha iyi öğrenip, hatırlarlar. Görsel araçlar ve tartışma, düz anlatım sırasında öğrencilerin hatırlama seviyesini daha da yükseltecektir.
Düz anlatımı minimum seviyede tutmak ve onu başka etkinliklerle desteklemek gerekmektedir. Đki ya da üç etkinlik, bir ders süresi boyunca öğrencinin dikkatini yoğunlaştırıp, görevini en iyi şekilde tamamlamasına yardımcı olacaktır. Başka etkinliklerle desteklenmiş kısa anlatım, düz anlatımın etkili yollarından biridir.
Düz anlatım öğrencilerin dikkat süresine göre, ilkokul öğrencilerine en fazla 10, 7. ve 8. sınıftaki öğrencilerde 15 dakika olarak ayarlanmalıdır. Ne kadar uzun konuşursanız, öğrenciler o kadar az dinlerler.
Anlatırken ufak notlar kullanın, bir yerden bakıp, okumayın. Anlatacağınız konunun ana hatlarını ya tahtaya, ya tepegöze ya da kâğıtlara yazarak öğrencilerinize sunun. Düz anlatım biraz daha yüksek seviyeyle çeşitlendirilirse ve düşündürmeye yönelik sorular içerirse, öğrencilerin dikkatini daha fazla çekecek, öğrenme ve hatırlama düzeylerini yükseltecektir (Sönmez,1981;147).
1.2.4. Düz Anlatım Yönteminin Faydaları
1. Öğrencilerin çalışma yapabilmeleri için gerekli temek materyallerin sunumu ya da çalışmaya başlangıç için faydalı olur.
2. Bilgileri kalabalık gruplara iletmek yararlıdır.
3. Öğrencilerin konu üzerinde organize bir görüş kazanmalarına yardımcı olur.
4. Konu düzenli bir biçimde sunulacağı için zamanın iyi kullanımını sağlar
5. Öğrenciler sürpriz bir bilgi ile karşılamayacağı için öğretmene “güven” duygusu verir.
6. Uygulaması kolay ve ekonomiktir (Küçükahmet,2003;134).
1.2.5. Düz Anlatım Yöntemi Sınırlılıkları
1. Öğretimde uyaran ne kadar fazla ise öğrenme de o ölçüde kuvvetli olmaktadır. Anlatma ise daha çok bir duyu organını, kulağı uyarmaktadır.
2. Her konuda anlatma yöntemine yer verilmesi öğretimi sıkıcı hale getirir; öğrencilerin öğrenme ilgi ve isteklerini azaltır.
3. Öğrenci etkinliğine dayanmadığı için kazanılan bilgiler tam olarak özümlenemez ve kısa bir zamanda unutulur.
4. Öğrenciyi öğrenme sorumluluğundan uzaklaşır.
5. Öğretmen sınıftaki öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve yeteneklerini tanıyamaz. Onların ilgi ve ihtiyaçlarının karşılanıp karşılanmadığını belirlemek güçtür.
6. Öğrencileri ezberciliğe ve hazırcılığa alıştırır. Bu nedenle öğrenciler akıl yürüterek öğrenme ve problem çözme becerisini kazamaz.
7. Öğrencilerin anlatılanları dikkatle dinleme süreleri 15-20 dakikayı geçmediği için, bilgilerin ayrıntılı olarak iletilmesi güçtür.
8. Görsel tipler için yararlı değildir. Ayrıca psikomotor davranışların kazandırılmasında da uygun değildir (Büyükkaragöz, Çivi,1999).
1.3.Çoklu Zekâ Kuramı
1.3.1.Öğrenme ve Bireysel Farklılıklar
Öğrenme, fizyolojik, biyolojik, psikolojik ve sosyal bir dizi değişkenin etkileşimi ile oluşan ve yaşam boyu devam eden süreçlerin ürünüdür. Öğrenmeyi kolaylaştıran ve güçleştiren etmenleri üç ana grupta toplamak mümkündür:
1. Öğrenen ile ilgili etmenler yer alır ki bunlar; bireyin öğrenme kapasitesi, hazır bulunuşluk düzeyi, psikolojik durumu, “zekâsı, yaşı gibi kişisel değişkenlerdir.
2. Öğrenme stratejileri, öğretim yaşantılarının düzenlenmesi ve öğretim yöntemlerinin seçilmesi gibi etmenler yer alır.
3. Öğrenilecek konunu niteliği, içeriği ve türü bulunmaktadır.
Öğrenme, yukarıda sözü edilen üç grup etmenin belirli bir amaç ve yönteme göre karşılıklı olarak etkileşiminin bir sonucudur (Turkuzan,2003;37).
Bireyler öğrenirken beynin öğrenme ile ilişkili olan bölümü faaliyete geçer ve bireyin yaptığı davranışa göre de ilişkili olduğu beyin yarı küresi aktif hale gelir. Nöronlar görünen, işitilen, hissedilen ya da tadılan uyarılara tepki verirken; komşu hücrelere yeni fiziksel bağlantılar sağlayan mesajlar gönderir, böylece etkin bir aktarma sistemi kurulmuş olur.
Beynin zihinsel etkinlikleri konusundaki bulguları, eğitime uyarlayarak derinleştiren Learson (2000), insanların beyinlerinin bir kısmını daha sık olarak kullandıklarını ifade etmiştir. Beyinlerinin bir kısmının da daha sık olarak kullananlar, daha çabuk tepkide bulunabilirler ve daha yüksek düzeyde düşünme yeteneğine sahip olurlar. Yeni bir öğrenme veya problem çözme durumunda beynin
sık kullanılan kısmından yararlanılır. Đnsan belirli bilişsel yeteneklerle donatılmış olarak doğarlar ancak herkesin kuvvetli ve zayıf yönleri vardır. Yaşadıkça başarı oranı daha yüksek olan ve çözüme ulaştıran sonuçlara, kuvvetli yetenekle cevap vermek öğrenilir. Böylece doğuştan gelen zihinsel yapıdaki, sağ ve sol yarım küreyi kullanma eğilimi, zaman içerisinde kökleşmektedir. Doğuştan beynin bir yarısına ait becerilerin, diğer yarısına oranla biraz daha kuvvetli olmasını; ödüllendirme veya tercih yolu ile zaman içinde diğerine göre çok daha belirgin hale gelmektedir. Bu açıdan bakıldığında eğitim sisteminin, bir tür veya diğer tür zihinsel etkinliklere daha çok değer vererek, beynin o kısmının daha aktif hale gelmesine yol açabileceği görülmektedir.
Zihinsel süreçlerin uyarılması ve aktif öğrenme ile ilgili çalışma sonuçlarında beynin bazı bölgelerinin çok önemli rolü olduğu belirtilmektedir. Genellikle sol yarım kürenin konuşma, okuma ve yazma gibi becerileri kontrol ettiği, sağ yarım kürenin ise bireyin yaratıcılık, hayal gücü, algılama, uzaysal ilişkiler, müzik ile ilgili becerileri kontrol ettiği açıklanmaktadır. Hedeflenen eğitim, beynin her iki yarım küresinin dengeli biçimde kullanılabilmesine yardımcı olan eğitim şekli olmalıdır (Özden,2000;55)
Uzmanların uzun yıllar üzerinde çalıştıkları ve tartıştıkları, çevrenin ve kalıtımın birey üzerindeki etkisi ile ilgili araştırmalar, ilginç bulgular ortaya koymaktadır. Örneğim; sorunları duygusal problemler, yetersiz eğitim ortamı, yetersiz çevre, yetersiz anne- baba eğitim düzeyi gibi etkenler, bireyin var olan zeka kapasitesini ve yeteneklerini yeterince kullanıp kullanamamasını önemli ölçüde etkilemektedir. Bireyin içinde yaşadığı çevre, kültür onun var olan potansiyelinin ortaya çıkmasını ve maksimum düzeyde kullanılabilmesini belirleyici önemli etkenler olarak kabul edilmektedir (Bacanlı,2000;143).
Her bir öğrenci, kalıtımının geçmiş öğrenmelerinin ve deneyimlerini bir sonucu olarak farklı öğrenme stratejilerini, farklı öğrenme yaklaşımlarına ve kapasitesine sahiptir. Öğrenciler, okulda kendi yetenek, özgeçmiş, kültür ve bireysel
farklılıklarına önem verildiğini; öğrenme ortamları hazırlanırken bu özelliklere dikkat edildiğini gördüklerinde öğrenme motivasyonları artar.
Bireyler arasındaki farklılıklar, öğrenmeyi önemli ölçüde etkilemektedir. Öğrenmeyi etkileyen bireysel faktörlerden biri olan zekâ, öğrenme sürecindeki yeterliliklere yön vermektedir. Eğitimde öğrencilerin zekâ türlerine uygun eğitim yapmak öğrencilerin başarısını arttırmaktadır. Tersinden ifade edilirse bazı öğrenceler kendi zeka türlerine hitap eden öğretim etkinlikleri olmadığında, öğrenmede zorluk çekmektedirler. Öğretim süreci öğrenci özellikleri dikkate alındığı zaman daha etkili ve verimli olmaktadır (Gözütok,2001;74).
1.3.2.Zekâ
Çeşitli kaynaklar, zekâ tanımları konusunda kullanılan en yaygın unsurların; —Yüksek düzeyde yetenekler (soyut muhakeme, zihinsel temsil, problem çözme, karar verme)
—Öğrenme yeteneği ve çevrenin taleplerini etkili şekilde karşılayabilme, olduğunu belirtmektir (Erkuş, 1998;119).
Zekânın ne olduğu ve nasıl tanımlanması gerektiği konusu uzun yıllardan beri birçok eğitimcinin ilgi alanını oluşturmaktadır. Bazı eğitimciler, insanın zihinsel işlevlerinin veya performanslarını baz alıp insan zekasını ölçtüğünü varsayan çeşitli IQ (Đntelligence Quotient) testleri geliştirerek zekayı kendilerinin hazırladıkları bu “testlerin ölçtüğü nitelik” (yani, zeka düzeyi, zeka seviyesi veya zeka katsayısı) olarak tanımlarken, diğer bazıları da zekayı bir bireyin sahip olduğu “öğrenme gücü” olarak yorumlamışlardır.
Đnsan zekâsının özellikleri ve sınırlar hakkında yapılan araştırmalar ve bunların sonuçlarına göre insanların sahip olduğu zekâ kapasitesi ile ilgili şu görüşler ileri sürülmüştür.
1. Bireyin zekâsının temel öğeleri kalıtımla gelmektedir.
2. Bireyin çevre ile etkileşimi, gizli güçlerini ortaya çıkararak, yeteneklere dönüştürülmektedir.
3. Bu yeteneklerin kullanılmasıyla bireyin çevre ile uyumu sağlanabilmektedir.
4. Çevre ile yapılan her etkileşimin bireyin zekâsının gelişmesini, böylece zihinsel yapısının değişmesini etkilemektedir.
5. Bireyin çevre ile etkileşiminin niteliği aynı zamanda bireyin zihinsel yapısının düzeyine bağlıdır.
6. Her bireyin zihinsel yapısı diğerlerinden farklı olduğu için bireyler arasında farklılıklar vardır (Özgüven,1998;78).
Tablo 1.Eski ve Yeni Zekâ Anlayışlarını Karşılaştırılması
Zekâya Đlişkin Eski Anlayış Zekâya Đlişkin Yeni Anlayış 1. Zekâ, doğuştan kazanılır,
sabittir ve bu nedenle asla değiştirilemez 2. Zekâ, niceliksel olarak ölçülebilir ve tek bir sayıya indirgenebilir.
3. Zekâ, tekildir.
4. Zekâ, gerçek hayattan soyutlanarak (yani, belli zekâ testleri ile) ölçülür.
5. Zekâ, öğrencilerin belli seviyelere göre sınıflandırmak ve onların gelecekteki başarılarını tahmin etmek için kullanılır.
1. Bir bireyin genetiksel olarak kalıtımla birlikte getirdiği zekâ kapasitesi iyileştirilebilir, geliştirilebilir ve değiştirilebilir.
2. Zekâ, herhangi bir performansta, üründe veya problem çözme sürecinde sergilendiğinden sayısal olarak hesaplanamaz.
3. Zekâ, çoğuldur ve çeşitli yollarla sergilenebilir.
4. Zekâ, gerçek hayat durumlarında ve koşullarından soyutlanamaz. 5. Zekâ, öğrencilerin sahip oldukları gizli güçleri veya doğal potansiyelleri anlamak ve onların başarmak için uygulayabilecekleri farklı yolları keşfetmek için kullanılır.
Zekâya ilişkin olarak geliştirilen geleneksel yapıdaki bu anlayış ve “IQ tarzı düşünme” sonucu, insanlar genel olarak iki kategoriye ayrıldı: 1- Zeki olanlar ve 2- Zeki olamayanlar. IQ testleri de bir bireyin zeki kişiler arasında yer alıp almadığını belirleyen yegane kriter olarak kabul gördü. Yani, bir bireyin zeki olup olmaması konusunda IQ, tek ve değişmez bir belirleyicidir.
Diğer taraftan Gardner (1983,1999) insan zekâsının objektif bir şekilde ölçülebileceği tezini savunan geleneksel anlayışı eleştirerek zekânın tek bir faktörle açıklanamayacak kadara çok sayıda yeteneklere içerdiğini ileri sürmektedir. Gardner, zekâyı bir kişinin:
1- Bir veya birden fazla kültürde değer bulan bir ürün ortaya koyabilme kapasitesi,
2- Gerçek hayatta karşılaştığı problemlere etkili ve verimli çözümler üretebilme becerisi ve
3-Çözüme kavuşturulması gereken yeni veya karmaşık yapılı problemleri keşfetme yeteneği olarak tanımlamaktadır (Saban,2002;157).
Soyut kavram olan ve kalıtımsal, çevresel faktörlerden etkilenen insan zekâsı hakkında karar vermek için ölçümlere ihtiyaç duyulmuştur. Zekânın nasıl ölçüldüğü incelemek, zekânın ne anlama geldiğini de anlamaya yardımcı olmaktadır.
Zekâ testleri, bireyler arasındaki farklılıkların ortaya konulması amacı ile hazırlanmıştır. Zekâyı ilk kez Sir Francis Galton (1822–1911) temel duyuların duyarlılığı ile ölçmeye çalışmıştır. Galton, Đngiltere’ de deneysel psikolojinin başlamasında bir açmış, ileri sürdüğü düşünceler modern psikolojinin doğmasına neden olmuştur. Galton, 1896 ‘da yayınladığı Kalıtsal Deha isimli eserinde, zekâ ile kalıtım arasındaki bağlantı üzerinde durmuştur. Gaton’ un bu çalışmaları, bireysel psikolojinin ve zekâ testlerinin başlangıcı olarak kabul edilmektedir (Ülgen,1995;135).
Çoklu Zekâ Kuramı ile zekânın çok boyutlu olduğu görüşünü paylaşmaktadır. Đnsan beynin birçok zekâ bileşenine sahip olduğuna, IQ testleri gibi geleneksel testlerin yetenek testlerin ya da performansın bir kısmını ölçebildiğini, öğrencilerin çoklu yeteneklerin değerlendirilmesinde klasik zeka testlerin yetersiz kaldığını ve böyle bir değerlendirmenin okulları tekdüze hale getirdiğini; eğitimdeki gerçek başarının öğrencilerin ne kadar yapabildiklerinin değil, güçlü ve zayıf yönlerinin ortaya çıkarılması olduğunu ileri sürmektedir. Böylece pek çok gizli yetenek su yüzüne çıkacak daha katılımcı ve üretken kişilerin yetiştirmesi olanağı sağlanacaktır. Gardener’ ın zekâ potansiyeli ile ilgili görüşleri şöyle özetlenebilir.
Her insan zekâsını arttırma ve kendini geliştirme yeteneğine sahiptir. Zekâ, değişkenlik gösterebilir.
Zekâ, insandaki beyin ve zihin sistemlerinin birbiriyle etkileşimi sonucu ortaya çıkan, çok yönlü bir olgudur.
Zekâ, çok yönlülük göstermesine rağmen, kendi içinde bir bütündür. Her insan, çeşitli zekâ alanlarının tümüne sahiptir.
Her insan, çeşitli zekâ alanlarından her birini yeterli düzede geliştirebilir. Çeşitli zekâ alanları, genellikle bir arada ve belli bir uyum içerisinde çalışırlar.
Bir insanın her alanda zeki olabilmesinin bir çok yolu bulunmaktadır (Gardner,1993;53).
1.3.3.Çoklu Zekâ Kuramı
Çoklu zekâ kuramı, bir felsefe olarak çok yeni değildir. Daha ilk çağlarda Platon (MÖ. 427–347) çoklu eğitim-öğretim modellerinin öneminin farkındaydı. Bunu “eğitimde zorlama kullanmayın, özellikle erken eğitim eğlenceli olmalıdır. Böylece siz doğal eğilimleri daha iyi keşfedebilirsiniz.” sözleri ile vurgulamıştır (Amstrong,1994;181).
Çoklu zekâ kuramı öğretmenlere, kendileri için en iyi öğretme metotlarını bulmaları ve bu metodun uygulanabilirliği ya da uygulanmadığını anlamaları, aynı zamanda geniş materyal ve yöntem bulma imkânı sağlamaktadır.
Gardner, zekânın sadece dil kullanımı ve matematikte başarılı olamaya bağlı olmadığını, daha sonra eklediği doğa zekâsı ile birlikte sekiz zekâ alanı olduğunu savunarak; yalnızca dil kullanımı ve matematikte başarılı olanların değil, müzikte, sporda, dansta, iletişimde, resimde başarılı olan ve aynı zamanda kendini iyi tanıyan kişilerin de zeki olduğunu belirtmektedir (Gardner,1993;61).
Günümüzde sözel ve sayısal zekâ üstünde duruluyor. Yani daha çok işin bilişsel kısmı ile ilgileniliyor değerlendirmelerde bunlara göre yapılıyor. Sözel zekâsı ile sayısal zekâsı yüksek olan öğrenci ile diğerleri okuldan aynı şekle yararlanamıyor.
Gardner’e göre zekâ, değişen dünyada yaşama ve değişimlere kendine özgü yetenekler ve becerilerin bütünüdür… Tüm çocuklar bu zekâ türlerine çeşitli düzeylerde sahip olarak doğarlar, bu zekâ türlerinden bazılarına daha çok eğilimleri olabilir herkes bu zekâ türlerinde sahip oldukları potansiyellerini geliştirebilir. Örneğin, bir çocuk, spor yapmak ve oyun oynamak için motive ise bu zekâ, diğer zekâ türlerini geliştirmek için harika bir fırsattır. Eğer çocuk futbol veya basketbol oynamak istiyorsa, sporun tarihini, çeşitli biyografileri okumalarını öğütleyin. Günlük gazeteleri okuyup favori sporcular hakkında rapor vermelerini sağlayın. Ayrıca skorlar, rekorlar ve lig istatistiklerini öğrenirken mantıksal zekâları da gelişecektir(Vural,2004;69).
Çoklu zekâ kuramının temelinde yatan en önemli görüş, zekânın sadece bireyin sözel ve mantıksal bilgilerdeki performansın olmadığıdır. Kuramın oluşumuna iki temel soru katkıda bulunmaktadır.
—Evrim ile ilgili soru: Đnsan beyni milyonlarca yıl içinde nasıl bir evrim göstermişti?
—Karşılaştırma sorusu: Dünyadaki farklı toplumların değer vermiş olduğu farklı yetenek ve kapasiteler nasıl açıklanabilir?
Gardner, kuramın ölçütlerini oluştururken şu kaynaklardan yararlanmıştır. —Psikolojiden: Kapasiteler arası korelâsyon olasılığı
—Sıra dışı olaylardan: aralarında dâhile, üstün zekâlar veya öğrenme güçlüğü çekenlerin bulunduğu olağan dışı kişilerin izlenmesi
—Abtropolojiden: Çeşitli yeteneklerin farklı kültürlerde nasıl algılandığına ilişkin kayıtlar
—Kültürel Çalışmalardan: Lisan, aritmetik ve harita gibi çeşitli anlarda kullanılan sembol sistemlerin varlığı
—Biyolojik Bilimlerinden: Kapsitenin, evrimsel bir geçmişe sahip olduğuna ilişkin bulgular (Turkuzan,2003;43)
Çoklu zekâ kuramının bilinmesi, öğrencilerin tanınmasında ve ihtiyaçlarının öğrenilmesinde eğitimcilere büyük kolaylık sağlar. Gardner, öğrencilerin farklı yanlarının farkında olunmasını ve eğitim durumlarının, bu farklılıkları göz önünde bulundurarak düzenlenmesini önerir. Kuramın getirdiği en büyük yenilik, eğitimin bireyselleştirilmesidir ve hızla gelişmekte olan teknolojiden dolayı bu gittikçe daha kolaylaşmaktadır. Öğretimde herhangi bir tek tip eğitsel yaklaşımın çocukların yalnızca küçük bir kısmına sesleneceği kabul edilmelidir. Gardner şöyle demektedir:” Hepimiz bu dünyaya bir kez geliyoruz. Öğretmenler bir kez geliyor. Öğrenciler bir kez geliyor. Herkese eşit şans tanımak zorundayız. Sonunda herkes ile başarılı olamayacağız, ama bunun için çabalamak önemlidir (Gardner,1999;73).
1.3.4.Çoklu Zekâ Teorisinin Đlkeleri
Gardner çoklu zekâ kuramının ilkelerini şöyle sıralamaktadır:
Zekâların her biri insanda farklı bir gelişim sürecine sahiptir.
Her insan aktif olarak kullandığı zekâlar ile özel bir karışıma sahiptir.
Đnsanlar çok farklı zekâ türlerine sahiptir.
Đnsandaki zekâlar tanımlanabilir ve geliştirilebilir.
Bir zekânın kullanımım esnasında diğer zekâlardan da faydalanabilir.
Kişisel alt yapı, kültür, kalıtım ve inançlar zekâların gelişimi üzerinde etkiye sahiptir.
Zekânın gelişimi gerek bireysel gerekse bireyler arasında çok çeşitlilik gösterir.
Tüm zekâlar, yaş ya da çevre farkı gözetmeksizin, insani niteliklerin, farklı kaynaklar ve potansiyel kapasitelerinin artmasını sağlar (Mckenzie,1998;107).
Bu prensiplere göre bireyde zayıf olan zekâlar, güçlü olanlarla, zaman içinde yükseltilebiliyor. Bu durum tüm zekâların bir arada kullanılmasıyla ilgilidir. Yani zayıf olanı ya da olanları yükseltme şansı vardır. Bu teorinin uygulandığı bir sistem, çocuğun güçlü olan zekâsını ele alarak, öbür tarafları “nasıl yükseltirim” e bakıyor. Çünkü bir insanın zayıf zekâsı diye ölçülen zekâsı, eğer onu geliştirme fırsatı tanınırsa, belli bir süre o kişinin en güçlü zekâsı haline gelebilir.
Eğitimciler müfredatı aksatmaktan korkmamalıdır. Böyle bir endişe her zaman vardır ama müfredatın hedefine, tüm zekâları kullanarak ulaşmak hem daha kolay, hem de başarı oranı daha yüksektir.
Çoklu zeka kuramıyla öğrenciler önce, kendilerini çok iyi tanıyan, kendilerine güvenen, soru sorabilen, tartışabilen, muhakeme edebilen, çevresini doğru algılayabilen, kara verebilen, aktif, araştıran, ifade eden, ürün ortay koyan, empati kurabilen bireyler olmaktadır.
Her düzeydeki öğretmenler, derslerinde çoklu zekâ kuramını uygulayarak öğrencileriyle birlikte gelişebilir. Uygulamalarda öğretmenlerin, verecekleri bilgiyi konunun uzmanı aracılığı ile sınıf ya da yerinde sunmaları ve çeşitli projelere ailelerin katılımını sağlamaları da önemlidir(Vural,2004;77).
1.3.5.Çoklu Zekâ Kuramına Göre Zekâ Türleri
Garder’ in belirlediği zekâlar, anlaşılması zor soyut kavramlar olmaktan ziyade, günlük deneyimler aracılığı ile tanımlanabilen zekâlardır. Gadner ‘ in ileri sürdüğü sekiz zekâ türü şunlardır (Silver, Strong vr Perini, 1997;97).
1.Sözel- Dilsel zekâ
2.Mantıksal- Matematiksel zekâ 3.Görsel-Uzamsal zekâ
4.Bedensel –Kin estetik zekâ 5.Müziksel-Ritmik zekâ 6.Sosyal-Kişiler arası zekâ 7.Đçsel-Öze dönük zekâ 8.Doğa zekâsı
1.3.5.1.Dilsel Zekâ:
Sözcükler zekâsı ya da bir dilin temel işlemlerini açıkça kullanabilme yeteneğidir. Okuma, yazma, dileme ve konuşma ile iletişim sağlayarak, bu zekânın en belirgin özellikleri kullanılır. Daha önemlisi, dil zekâsının kullanımı, önceki bilgiyi ve anlamayı yeni bilgiyi bağlamaya yardımcı olmakta ve bağlantının nasıl olduğunu açıklamaktadır.
Dil zekâsı, iletilenin bireysel olarak algılamasını sağlar. Okullarda bu zekâ türüne çok değer verilir.
Dil zekâsı, dil kullanımının farklı biçimlerde üretilmesine ve geliştirilmesine yardımcı olur. Bazı kişiler başlangıçta kelimeleri ve kelime örüntülerini oluşturmak ve tanımak için görüntü, ses ve dokunmayı kullanırlar. Daha sonra, benzetme, hiperbol, sembol ve dilbilgisi gibi dil teknikleri gelir. Bunlar soyut akıl yürütme, kavramsal örüntüler, duygu, ton ve yapı ile genişleyerek sözcük dağarcığının
zenginleştirir. Dil gelişiminin en üst noktasına, kendilerini ifade ederken özel örüntülerde ses ve duyum kullanabilenlerde ulaşılır. Sözel zekânın değeri, okumayı, dil sanatlarını ve diğer içeriklerde kavramayı ölçerek ortaya çıkar (Demirel,2002;109).
Sözel zekâya sahip kişiler, kelime oyunlarını sever. Hikâye, şiir yazma gibi etkinliklerden zevk alır. Yeni dil formatları oluşturur. Etkili dinleme becerilerine sahiptir (Vural,2004;137).
Sözel zekâsı güçlü olan bir öğrencinin bazı özellikleri şunlardır:
Normal öğrencilerden daha iyi yazar. Uzun hikâyeler ve fıkralar anlatır.
Đsimler, yerler ve tarihler hakkında iyi hafızaya sahiptir. Yaşına uygun kelimeleri doğru bir şekilde telaffuz eder. Yaşına göre iyi bir kelime haznesine sahiptir.
Başkaları ile yüksek düzeyde sözel iletişime girer.
Tekerlemeleri, anlamsız ritimleri ve kelime oyunlarını çok sever. Kitap okumayı çok sever.
Öğrendiği yeni kelimeleri anlamlarına uygun olarak konuşma veya yazı dilinde kullanır.
1.3.5.2. Mantıksal-Matematiksel Zekâ:
Bu zekâ, sayılar ve akıl yürütme zekâsı ya da tümdengelim ve tümevarım ile akıl yürütme, soyut problem çözme ve birbiri ile ilişkili kavramlar, düşünceler arasındaki karmaşık ilişkileri anlam yeteneğidir.
Mantıksal- matematiksel zekâ, bilimsel hipotezi sınıflandırma, öngörü, öncelik verme ve oluşturma, neden-sonuç ilişkilerini anlama becerilerini içerir. Akıl yürütme becerileri, çok geniş alanlara uygulanabilir: Fen bilimlerinde, sosyal çalışmalarda, edebiyatta ve diğer alanlarda kullanılır. Küçük çocuklar bu zekâ özelliğini somut işlemlerle uğraşırken, sayı ve birebir eşlemeyi kavrarken kullanır. Sembolik dil ile soyut düşünceden, formüller ve denklemlerle çalışarak temsili düşünceye ilerler ve mantık dünyasını soyutlaştırmayı öğrenirler. Sıralama, analiz ve yaklaşık olarak hesaplama birçok okul programlarında öğretilir ancak öğrenmenin aktif olması gereklidir(Demirel,2002;117).
Mantıksal-matematiksel zekâsı güçlü olan bir öğrencinin bazı özellikleri şöyledir:
Olayların oluşumu ve işleyişi hakkında çok soru sorar. Sayılarla çalışmayı ve hesaplama yapmayı çok sever. Matematik dersini çok sever.
Mantıksal bulmacaları çözmeyi ve satranç veya dama gibi çeşitli stratejik oyunları oynamayı çok sever.
Nesneleri kategorilere ayırmayı veya olayları belli bir mantıksal ilişki içinde düzenlemeyi çok sever.
Matematiksel hesaplama oyunlarını çok sever. Bilgisayar oyunlarını ilginç bulur.
1.3.5.3.Görsel-Uzamsal Zekâ:
Duyu görme duyusu ve buna bağlı olarak değişimi algılama performansı, görsel benzetim, görsel ayrıştırma, uzamsal akıl yürütme, şekiller tasarlama, nesneleri hayal etme, coğrafi konum ve yönleri akılda tutma ve zihinde resimler yaratma yeteneğidir. Resim, grafik ve heykel gibi görsel sanatlar; denizcilik, harita yapımcılığı v mimarlık gibi yüzey ile ilgili bilginin kullanımını gerektiren durumlar; farklı derinlik ve açılardan nesneler tasarlama yeteneği gerektiren satranç gibi oyunlar bu zekâ alanı il ilgidir.
Bu zekâ alanında çok gelişmiş insanlar, zihinlerinde resimler yaratır ve bunları çizerler. Bununla birlikte yaratıcılıkları, renkleri kullanma ve haritayı okuma yetenekleri ile hayal güçleri vardır. Çizim resim, heykel yapma ve zihinlerinde nesneler tasarlamayı severler.
Bu zekâ alanlarına dünyaca ünlü kişilerden bazıları şunlardır: Leonardo de Vinci, Pablo Picasso, Kasparov, Đbrahim Çallı
Görsel-uzamsal zekâsı güçlü olan bir öğrencinin bazı özellikleri şöyledir: Renklere karşı çok hassas ve duyarlıdır.
Sanat içerikli etkinlikleri çok sever.
Arkadaşlarına oranla daha çok hayal kurar.
Yaşına göre yüksek düzeyde beceri gerektiren resimleri sever. Filmleri, slâytları ve benzeri diğer görsel sunuşları izlemeyi sever. Yaşına göre ilginç üç boyutlu yapılar veya modeller oluşturur. Okurken kelimeler oranla resimlerden daha çok öğrenir.
1.3.5.4.Bedensel-Kin estetik Zekâ:
Duygularını, vücudunu uygun biçimde kullanarak bir oyun oynayarak ya da yeni bir ürün yaratarak ifade etme, vücudun herhangi bir bölümünü farklı yollarla kullanma yeteneğidir.
Bu zekâ alanında gelişmiş insanlar, spor yapmayı ve dans etmeyi severler. Ellerini iyi kullanırlar. Vücut kontrol ve koordinasyonunda başarılıdırlar. Aktörler, atletler, dansçılar, palyaçolar, pantomim oyuncuları gibi insanlar insan ruhunu derinden etkilemek için vücudun kavrama, anlam ve iletişim kurmadaki sonsuz olanakları en iyi biçimde kullanan insanlardır.
Bu zekâ alanında dünyaca ünlü kişilerden bazıları şunlardır: Charlie Chaplin, Magic Johnson, Süreyya Ayhan, Tan Sağtürk, Kemal Sunal, Maradona (Demirel,2000;120).
Bedensel-Kinestetik zekâsı güçlü olan bir öğrenin bazı özeklikleri şöyledir:
Bir veya birden fazla sportif faaliyetlerde başarılıdır.
Bir yerde uzun süre kaldığında hareket etmeye ve kımıldanmaya başlar.
Başkalarına jest, mimik ve yüz ifadelerini kolaylıkla taklit eder.
Gördüğü her nesneyi dokunarak inceleme ve analiz etme eğilimindedir.
Koşmayı, sıçramayı ve fiziksel hareketleri yapmayı çok sever. El becerisi gerektiren etkinliklerde çok başarılıdır.
Kendini veya problemini anlatmada kendine özgü dramatik bir yolu vardır.
Bir şeyi parçalarına ayırmayı ve onu tekrar birleştirmeyi çok sever(Aydın,1999;103)
1.3.5.5.Müziksel-Ritmik Zekâ:
Gardner, müzikal zekâdaki üstünlüğün, insan zekâsının diğer bütün alanlarından daha önce ortaya çıktığına dikkat çekmektedir. Bu zekâ alanı, ritmik, melodik ve tonsal kavramları tanıma ve kullanma, beste yapabilen, iyi şarkı söyleyebilme, çevreden gelen seslere, insan seslerine ve müzik aletlerine karşı duyarlılık kapasitelerin içerir.
Bu zekâ alanında gelişmiş olan insanlar, bir müzik aleti çalmaktan, mırıldanmaktan, şarkı sözü yazmaktan, beste yapmaktan ve bunu seslendirmekten hoşlanırlar
Bu zekâ alanında dünyaca ünlü kişilerden bazıları şunlarıdır: Ludwing Van Beethoven, Mozart, Leonard Bernstein, Suna Kan, Sertab Erener
Müziksel-ritmik zekâsı güçlü olan bir öğrencinin bazı özellikleri şöyledir:
Şarkıların melodilerini çok iyi hatırlar.
Güzel şarkı söyleyebilme sesine ve yeteneğine sahiptir. Bir müzik aletini çok iyi çalar ya da çalmayı çok sever. Müzik dersini çok sever.
Konuşurken veya hareket ederken ayakları ve elleriyle ritim tutar. Farkında olmadan kendi kendine mırıldanır.
Ders çalışırken farkında olmadan masaya vurarak ritim tutar. Bir şarkı duyduğunda farkında olmadan ona eşlik eder. Çevresinde ki seslere karşı aşırı duyarlı ve hassastır.
Ders çalışırken veya bir şey öğrenirken müzik dinlemekten çok hoşlanır (Burma,2003;91).
1.3.5.6.Sosyal-Kişiler Arası Zekâ:
Grup içerisinde işbirlikçi çalışma, sözel ve sözsüz iletişim kurma, insanların duygu düşünce ve davranışlarını anlama, paylaşma, ifade edebilme, yorumlama ve insanları ikna edebilme becerisidir.
Farklı kültürler, farklı yaşam tarzları konusunda çok meraklıdırlar. Çok küçük yaşlar da bile toplumsal ve politik sorunlarla ilgilene bilirler.
Yönetme organize etmeden zevk alır. Grup ve takım çalışmalarından, çok özel ve mükemmel ürünler ortaya çıkararak; gruplar halinde çalışmaktan zevk alır(Vural, 2004;139).
Bedensel-kin estetik zekâsı güçlü olan bir öğrencinin bazı özellikleri şunlardır:
Arkadaşlarıyla ya da akranlarıyla sosyalleşmeyi çok sever. Grup içerisinde doğal bir lider görünümündedir.
Problemi olan arkadaşlarına her zaman yardım eder. Dışarıdayken kendi başının çaresine bakabilir.
Başkalarıyla birlikte ders çalışmayı veya oyun oynamayı çok sever. En az iki veya üç yakın arkadaşı vardır ve onları sık sık arar. Başkaları daima onunla olmak ister.
Başkalarına selam verir, onarlın hatırlarını sorar ve onları önemser. Empati yeteneği çok iyi gelişmiştir.
Bir şeyi başkalarıyla işbirliği yaparak, onlarla paylaşarak ve onlara öğreterek öğrenmeyi sever (Saban, 2002;150).
1.1.5.7.Đçsel-Öze Dönük Zekâ:
Đnsan duyguların, duygusal tepki derecesini, düşünme sürecini tanıma, kendini yansıtma, öz benliğini anlama yeteneği ve önsezileri gibi kendi iç görüşünü bilmesidir. Başka bir deyişle içsel /öze dönük zeka, bizim kendi bilincimizin farkında olmamıza, kendi kendimizi tanımamıza ve analiz edebilmemize fırsat verir.bu bizim kendimize dönme ve kendimizi izleme aşamasıdır. Bizim kendi kişiliğimiz ve kendimizi aşma yeteneğimiz, içsel/öze dönük zekâmızın işleyen kısmıdır. Bununla birlikte deneyimlerimizdeki birlik ve bütünlük, yüksek bilinç durumunu fark etme, geleceğin çekiciliğini yaşama ve hayallerimizi gerçekleştirme olanaklarını arttırır.
Bu zekâ alanında gelişmiş olan kişiler, başkalarının duygu ve düşüncelerini anlama, yoğunlaşma, konsantre olma ve nesne ötesi düşünme konularında başarılıdırlar. Meditasyon yapmaktan hoşlanırlar. Gardner ‘e göre bu zekâ çok özeldir ve dil, müzik, sanat, dans, semboller ve kişiler arası iletişim gibi tüm zekâ türlerini kapsar (Batman, 2002;83).
Đçsel öze dönük zekâsı güçlü olan bir öğrencinin özellikleri şunlardır:
Bağımsız olma eğilimindedir.
Kendisini zayıf ve güçlü yanları hakkında gerçekçi bir görüşe sahiptir. Yalnız iş yapmaya veya ders çalışmaya bırakıldığında daha başarılıdır. Hakkında konuşmadığı en az bir hobi veya ilgi alanı vardır.
Hayattaki amacının ne olduğuna ilişkin iyi bir anlayışa sahiptir.
Duyguların, hislerini ve düşüncelerini açık ve net bir şekilde dile getirir.
Hayattaki başarılarından ve başarısızlıklarından ders almasını bilir. Kendine güveni yüksektir.
Yaptığı işin bilincindedir ve başkalarına pek fazla akıl danışmaz (Saban,2002;152).
1.1.5.8.Doğa Zekâsı:
Dünyayı, dağları, denizleri, bitkileri, hayvanları, mineralleri, mevsimleri tanıma, onları belli özelliklerine göre sınıflandırma yeteneğidir. Arabalar ya da spor ayakkabılar gibi kültürel yan ürünleri tanıma becerisi de bu zekâ alanı içinde yer alabilir. Gardner, doğa zekâsı gelişmiş bir kişiyi; doğal kaynaklara ve sağlıklı bir çevreye ilgi duyan, canlı ve cansız varlıkları ayıra bilen ve bu alandaki yeteneklerini üretken olarak kullanabilen birey olarak tanımlamıştır(Türkuzan, 2004;53).
Doğa zekâsı güçlü olan bir öğrencinin özellikleri şunlardır:
Doğaya, hayvanat bahçelerine ve doğa tarihi müzelerine yapılan gezileri çok sever.
Doğam olaylarına karşı çok hassas ve duyarlıdır. Çevredeki bitkilerin bakımı ile ilgilenir.
Ekolojik çevre, doğa, bitki ve hayvan konularına yakın ilgi duyar. Hayvan hakları veya çevre koruma konularında aktiftir.
Kuş beslemek, kelebek ve böcek koleksiyonu oluşturmak gibi çalışmalardan hoşlanır.
Doğa ve canlılar ile ilgili konularda çok başarılıdır. Toprakla oynamayı ve bitki yetiştirmeyi çok sever. Mevsimlere ve iklim olaylarına karşı çok ilgilidir. Çevre bilinci çok iyi gelişmiştir (Tarman,1999;74).
1.3.6.Çoklu Zekâ Kuramının Eğitim Sisteminde Uygulanması
1.3.6.1.Çoklu Zekâ Kuramına Dayalı Öğretim Anlayışı
Eğitim, kişinin yaşadığı toplum içerisinde değeri olan yetenek, tutum ve diğer davranış biçimlerini geliştirdiği süreçlerin tümüdür. Bu tanıda yer alan süreç kavramı, belli bir sonuca ulaşmak veya bir oluşumu geliştirmek için birbirini izleyen ve birbiri üzerine biriken öğrenme ve öğretme olayları oluşturur. Bu bağlamda öğrenmenin oluşmasını sağlayan her türlü etki eğitim sürecinin bir parçasıdır. Eğitim süreci genel amaç, öğretme ve öğrenme etkinlikleri ve değerlendirme bölümlerinden meydana gelmektedir(Fidan ve Erden,1994;42)
Öğrenmenin başarı ile gerçekleşmesinde ve istenilen hedeflere ulaşılmasında, hazırlanan eğitim durumunun önemi büyüktür. Ertürk(1997), eğitim durumunu, “Belli bir zaman süreci içerisinde birey etkileme gücünde olan dış şartlar” olarak tanımlamıştır. Planlı eğitim faaliyetleri ile geçerli öğrenileri, yani istendik davranışları meydana getirici öğrenme yaşantıları oluşturmaya çalışmak, aslında yaşantıları doğurucu nitelikte geçerli öğretme durumları, yani eğitim durumları oluşturmak demektir(Ertürk, 1997;28).
Gardner, çoklu zekâ kuramını geliştirirken eğitime değişik açılardan bakmaktadır. Öğrencilerin öğrenme yaşantılarından en fazla düzeyde yararlanmaları sağlanılmaya çalışmaktadır. Program açısından bakıldığında ne öğretilecek, nasıl öğretilecek, bireyin hangi zekâ türünü geliştirilmek isteniyor, soruları dikkate alan eğitim durumları, öğretim materyalleri kullanarak farklı zekâlara ulaşmaya çalışmaktadır. Değerlendirme olarak performansın değerlendirilmesi söz konusudur. Değerlendirmede esas olan performans olduğuna göre, alışageldik kâğıt, kalem, sınavlarının dar kalıplarını aşan, değişik zekâların performanslarını ölçebilecek çeşitlilikte ve etkililikte sınavlar olmalıdır(Gardner,1999;83).
Çoklu zekâ kuramın göre, eğitimin amacı sadece öğrencilerin akademik başarılarını arttırmak değil, aynı zamanda öğrencilerdeki çoklu zekâ potansiyelini ortay çıkarmaktır. Dolayısıyla öğretmenler, öğrencilerin çoklu zekâ alanlarını sınıfta işleyecekleri konularla ilişkilendirerek her öğrencinin her zekâ alanında kendisine özgü bir yapıda gelişmesine fırsat tanımalıdır.
Geleneksel yapıdaki sınıf ortamlarında ders zamanın %70’e yakın bir bölümü “öğretmen konuşmaları” ile ve diğer %30’luk bölümün büyük bir çoğunluğunda öğrenciler arasında sıkıcı türden alıştırmalarla tüketilmektedir. Bu anlamda, sözel pedagoji ağırlıklı öğretim yaklaşımını benimseyen bir öğretmen arasında belirgin farklar söz konusudur.
Geleneksel öğretmen, örneğin, zamanının çoğunu sınıfın önünde öğrencilerine bir konu hakkında bilgi aktararak, konu ile önemli noktaları tahtaya yazarak, konu hakkında öğrencilere soru sorarak ve öğrencilerin konu ile ilgili ders kitabındaki alıştırmaları bitirmelerini bekleyerek harcayabilmektedir. Öte yandan, çoklu öğretim modelini benimseyen bir öğretmen öğrencilerin çoklu zekâ alanlarını yaratıcı bir şekilde harekete geçirmek ve onların farklı yollarla öğrenmelerine fırsat tanımak için farklı zekâ alanları ile ilişkili öğretim metotlarını kendine özgü bir bütünlük içinde sınıftaki öğretim sürecine uyarlamaktadır.
Çoklu zekâ kuramının öğretim alanına sağladığı en büyük katkı, birçok geleneksel eğitim sistemlerinde öğretmenlerin sahip olduğu öğretim stratejileri repertuarlarının sözel-dil zekâ alanının dışına çıkarak daha da genişletmeleri gerektiğini vurgulamasıdır. Bu durumda, örneğin, uzaysal zekâ alanını güçlü olan bir öğrenci, resimler, üç boyutlu materyaller, video oyunları veya grafik içeren bilgisayar programları ile yeni şeyler öğrenmeyi tercih edebilir(Saban, 2002;189).
“Her öğrencinin kolaylıkla öğrenebildiği bir yol mutlaka vardır ve yine her öğrencinin ne kadar çok öğrenme zorluğu çekse de mutlaka yetenekli olduğu bir beceri alanı vardır. Önemli olan eğitimcilerin ve ailelerin çocuklarının ilgi ve yetenek
alanlarını dikkatle gözlemleyerek, onların kendilerini güçlü hissettikleri yollarla bu çocuklara güven desteği vererek öğrenme süreçlerine yardımcı olabilmektir. “
Her bir zekâ kendine özgü eğitim ve öğretim araçlarına, tekniklerine sahiptir. Eğitim ve öğretim programlarının oluşturulmasında ve zenginleştirilmesinde çoklu zekâların her birinin kendine özgü teknikleri kullanıla bilir çoklu zekâ kuramının sınıflarda öğrenme ortamlarında kullanılmasıyla beynin sağ ve sol lobu aktif hale getirilerek kullanım yüzdeliği artar. Beynin aktif olarak kullanıldığı ortamlarda, yüksek düşünme becerileri gelişir, hayal gücü zenginleşir ve öğrenme etkinliği artar(Vural, 2004;126).
Kuramın öğretim sürecindeki en büyük etkisi öğretmenlerin öğretim stratejileri geliştirmede yaratıcılıklarını arttırmasıdır. Zira öğretmen ve planlamacılar her bir zekâ ile ilgili etkinlikler düşünürken ister istemez yöntem ve teknik repertuarları genişlemekte, farklı ve orijinal teknikler ortaya çıkabilmektedir. Bu süreçte farklı zekâ türlerine sınıf etkinliklerinde kullanma söz konusu olduğundan farklı derslerde uzmanlaşmış öğretmenler arasında işbirliği de gelişmektedir. Örneğin müzikal zekâ ile ilgili etkinlikler planlanırken okuldaki müzik öğretmeni ile iletişim kurma ve fikir alma ihtiyacı doğmaktadır (Demirel, 2002;161).
Garder’in Çoklu Zekâ Kuramı’ nın okullarda kullanabileceği üç olumlu strateji geliştirilmiştir. Bunlar aşağıda açıklanmıştır.
-Yeteneklerin Geliştirilmesi: Okulların amacı, öğretimin yanı sıra eğitim vermek olduğuna göre okullar, toplumun değer verdiği yetenekleri ve becerileri geliştirmekle yükümlüdürler. Eğitimin amacı, kişide kalıcı davranış değişikliği oluşturmaktır. Eğer toplum ressam, heykeltıraş, müzisyen yetiştirmektense; doktor, mühendis, öğretmen yetiştirmeye önem veriyor ve bu konuda yetişmiş bireylere ihtiyaç duyuyorsa okullarda öne çıkarılan mantıksal\matematiksel zekâ ve dilsel zekâ olacaktır. Spor, müzik, resim gibi görsel müziksel ve bedensel zekâya önem verilmeyecek ve bu zekâların ön plana çıktığı dersler göz ardı edilecektir.
—Kavrama, Ders Konusuna ya da Bilim Dalına Değişik Yöntemlerle Yaklaşılması: Eğitimin kişileştirilmesi çerçevesinde, kişilerin değişik zekâ tiplerine sahip olduğu inancı ile aynı ders ya da konuyu farklı yöntemlerle öğretmeye çalışmak, daha çok öğrencinin konuyu kavraması için daha yararlı olacaktır. Öğrenciler, öğretmenin bilgiyi farklı yollarla sunabildiğini gördüklerinde kendilerinin de belli bir konuyu farklı yollarla açıklayabileceklerini keşfederler. Bu da problem çözme yeteneğinin geliştirilmesinde önemli bir adımdır.
-Eğitimin Kişileştirilmesi: çoklu Zekâ Kuramın’ nın özünü oluşturan kavram “herkes aynı değildir ve aynı şekilde öğrenmez” olarak belirtilmiştir. Toplumda nasıl birbirinin tıpatıp aynı iki insan bulmak neredeyse imkânsız ise, aynı şekilde çalışan iki insan zihni bulmak da imkânsızdır. Öğretim tek tip bir yaklaşımla yapılıyorsa, küçük azınlığa hitap eder. Öğretmen, eğim yöntemini çeşitlendirdiği ölçüde öğrenciye ulaşacaktır (Gardner,1999;94)
1.3.6.2.Çoklu Zekâ Kuramına Dayalı Ders Planların Hazırlanması
Çoklu zekâ kuramına dayalı ders planı hazırlamada tek bir yöntem yoktur. Önemli olan, öğrenme hedeflerine en uygun olan etkinliklerin seçilebilmesidir. Öğretmenler, öğrenme tekniklerinin belirlenmesinde bireysel çalışabildikleri gibi grup halinde de çalışabilirler. Birkaç öğretmenin birlikte hazırladığı etkinliklerin verimliliği daha yüksek olabilir.
Çoklu zekâ kuramına göre oluşturulan aktif öğrenme derslerine en çok zaman konusunda eleştiri gelmektedir. Zaman almasına rağmen planlama, materyal hazırlama ve derlendirme noktaları önemlidir. Fakat aktif öğrenme amaçlı öğretmenler, öğrencilerde hedefledikleri eleştirel düşünme, bilgi transferi gibi alanlarda ulaştıklar başarıları ve gerek standart test ölçümleri gerekse de süreçlerdeki gelişimi gördüklerinde, emek verilen çaba telafi edilecektir (Selçuk ve diğerleri, 2002;199).
Çoklu zekâ kuramı, eğitimcilerin kendi öğretim programlarını geliştirmelerinde bir dizi parametreler önerir. Gerçekte, çoklu kuramı eğitimcilerin herhangi bir beceriyi, temayı veya öğretim amacını en az sekiz yol geliştirerek ele alabilecekleri kuramsal bir çerçeve sunar. Bu anlamda, çoklu zekâ kuramı, günlük ders planlarının, haftalık ünite planlarının ve aylık veya yıllık temaların tasarlanmasında kullanılabilecek etkili bir araçtır.
Çoklu zekâ kuramı, aynı zamanda çok boyutlu derslerin planlaması için okul personelinin hep birlikte bir ekip olarak çalışmasını öngörmektedir. Diğer bir ifadeyle, çoklu zekâ kuramına dayalı öğretim anlayışını benimseyen okullarda, sınıf öğretmenleri ve branş öğretmenleri birbiriyle işbirliği yaparak sınıflarında ve okul çapında yürütecekleri faaliyetleri ve etkinlikleri birlikte geliştirmeleri gerekmektedir.
Çoklu zekâ kuramına dayalı bir öğretim anlayışının geliştirilmesinde izlenebilecek en iyi yol, öğretilecek konunun veya içeriğin bir zekâ alanında nasıl uygun bir şekilde çevrilebileceğini düşünmektir. Çoklu zekâ kuramına dayalı ders planı hazırlama süreci başlıca yedi aşamadan oluşur (Saban,2002;201).
Tablo 2.Çoklu Zekâ Kuramına Dayalı Ders Hazırlama Süreci
AŞAMALAR ETKĐ=LĐKLER
1.Aşama Belli bir konu veya amaç belirleyin
ve onu boş bir kâğıdın merkezine yazın.
2. Aşama Belirlenen amaç veya konuya ilişkin
çoklu zekâ alanlarına ait bazı anahtar soruları yöneltin.
3. Aşama Konunun işlenmesine
kullanılabilecek öğretim materyallerine, tekniklerine veya stratejilerine ilişkin tüm ihtimalleri düşünün.
4 Aşama Her zekâ alanı için mümkün
olabilecek en fazla sayıda öğretim yaklaşımlarını belirlemek veya konuyu nasıl ele alacağınıza ilişkin fikirleri tespit etmek için meslektaşlarınızla bir beyin jimnastiği yapın.
5.Aşama Tespit ettiğiniz fikirlerden,
materyallerden veya öğretim stratejilerinden sınıfta işleyeceğiniz konuya veya temaya en uygun olanlarını seçin.
6.Aşama Seçtiğiniz materyallerden veya
öğretim stratejilerinden faydalanarak belirlenen amaç veya konu etrafında bir ders veya ünite planı geliştirin.
7.Aşama Hazırladığınız ders veya ünite
planını sınıfınızda uygulayınız.
Çoklu zekâ kuramına dayalı olarak ders planı hazırlanırken aşağıdaki kurallara uyulmalıdır:
Özel hedef ya da konu belirlemek: Bu aşamada yıllık ya da bireysel öğretim planlarında olduğu gibi eğitim programı için hedef belirleme söz konusudur. Hedefin açık, anlaşılır ve net olması gerekir.
Anahtar çoklu zekâ sorularını sormak: Hedefi gerçekleştirmek üzere zekâ türlerinin nasıl kullanılacağını belirlemek için bir zekâ ile ilgili sorular sorulur
Olasılıkları düşünmek: Hedefe ulaşmada her bir zekâ ile ilgili olarak neler yapılabileceği düşünülerek sınıfta hangi yöntem, teknik ve öğretim materyallerinin kullanılacağı tasarlanır.
Beyin fırtınası yapmak: Çoklu zekâ planlama sayfaları kullanılarak her bir zekâ için kullanılabilecek öğretim yaklaşımları beyin fırtınası kuralınca akla gelen her şey yazılarak listelenir. Her zekâ için 20–30 fikir bulunmaya çalışılır.
Uygun etkinlikler seçmek: Planlama sayfası tamamlandığında eğitim hedefine uygun yaklaşımlar seçilir.
Aşamalı-sıralı ders planı hazırlamak: Seçilen yaklaşımlar kullanılarak hedefle ilgili ders ya da ünite planı hazırlanır. Planlama 1–2 haftalık yapılabilir.
Planı uygulamak: Grekli materyaller hazırlandıktan sonra plan uygulanır.
Değerlendirme yapmak: Çoklu zekâ kuramına dayalı değerlendirme felsefi otantik bir değerlendirme anlayışını temel alır. Çünkü otantik değerlendirme, öğrenci öğrenmesi hakkında çoktan seçmeli doğru- yanlış veya boşluk doldurma türündeki testlere oranla daha çok daha gerçekçi bilgiler sunmaktadır. Otantik değerlendirmenin en önemli parçası, öğretmenin öğrencilerin performanslarına ilişkin sınıfta yaptığı gözlemleri ve öğrenci ürünlerini belgelendirerek dosyalamasıdır (Vural,2004;95).
Öğretmenler, yoğun müfredat programlarını farklı zekâlara yönelik etkinliklerle zenginleştirmede ilk başlarda zorlanabilirler. Fakat uygulamalar artıkça farklı zekâ etkinliklerini planlara dâhil etmek zor olmayacaktır. Öğrencilerin düşünme becerilerinde ilerlemeler gerçekleştikçe sonuçlar hemen her derse yansıyacaktır (Türkuzan,2004;43).
Tablo 3.Çoklu Zekâ Planlama Soruları
Zekâ Alanı Planlama Sorusu
Sözel-Dilsel Konuşmaları veya yazılı metni
nasıl kullanabilirim?
Mantıksal-Matematiksel
Sayıları, hesapları, eleştirel düşünme becerilerini, mantık ve sınıflandırmaları sınıfa nasıl getirebilirim?
Görsel- Uzamsal
Görsel destekleyicileri, hayal etmeyi, renk, resim veya mecazları nasıl kullanabilirim?
Bedensel-Kinestetik Tüm vücut veya el becerilerini nasıl kullanabilirim?
Müziksel-Ritmik Müziği veya çevresel sesleri
sınıfa nasıl getirebilirim?
Sosyal-Kişilerarası
Öğrencileri nasıl kaynaştırabilir, işbirlikçi öğrenme veya gruplar halinde nasıl çalıştırabilirim?
Đçsel-Öze dönük
Özel duyguları ve anıları nasıl uyandırabilir veya öğrencilere seçme şansını nasıl verebilirim?
Doğa Doğal dünyanın tüm öğrencilerini
nasıl kullanabilirim?
Gardner, bir kişinin zihinsel gelişim eğilimini ilk yaşlarda belirleyerek, bu eğilimine göre birtakım sonuçlar çıkarmanın, o kişinin eğitim fırsat ve seçeneklerini geliştireceğine inandığından, bu kuramın eğitim uygulamaları üzerinde de durmuştur (Coşkungönüllü,1998;67).
Çoklu Zekâ Kuramı’ nı uygulamak isteyen öğretmenlerin, sınıflarında kolaylıkla yapabileceği ve görevlerini engellemeyecek, hemen gerçekleştirilebilecek bazı değişiklikleri şöyle sıralamaktadır.
- Öğrencilerinize Çoklu Zekâ Kuramı’ nı öğretin. Bunun için küçük dersler ve etkinlikler düzenleyip, öğrencilerinizin hangi zekâ türlerinden daha fazla yararlanacaklarını kendi kendilerine keşfetmelerini sağlayın. Onlara sürekli olarak öğrenmenin sekiz farklı yolu olduğunu tekrarlayın ve onların bu yolların tümünü kullanarak öğrenmelerine yardımcı olun.
- Çoklu Zekâ Kuramı’ nı temel alan öğretim etkinlikleri ile öğretim yöntemlerinizi çeşitlendirin. Bir haftalık ders süresi içinde öğrencilerinize sekiz zekâ alanını kullanmaları için gerekli bilgi ve bilgi işleme yollarını verdiğinizden emin olun.
-Öğrencilerinize farklı zekâ alalarında çalışmalarına olanak sağlayacak ev ödevleri verin. Öğrencilerin sekiz zekâ alanını kullanmaları için onlara eğlenceli, sıra dışı ve ilginç ev ödevleri yaratın. Öğrencilerin bu ödevleri niçin yaptıklarını ve bunlardan nasıl yararlanacaklarını açıklayın.
-Çoklu algılamayı sınayın ünite testleri verin. Öğrencilere heyecan veren, yaratıcı, keyifli etkinlikler tasarlamalarına olanak veren projelerle öğrendiklerini kanıtlayabilmelerini sağlayın.
- Çoklu Zekâ Kuramı’ nı tanıtıcı veli toplantılarını düzenleyin. Velilere Çoklu Zeka Kuramı’ nı ve sizin bu kuramı sınıfta nasıl kullandığınızı anlatacak çalışmaları gösterin.
-Her tür zekâya yönelik köşeler oluşturun ya da öğrencinizde var olan tüm zekâlara olanak sunabilen ortamları yarattığınızdan emin olun.
-Programlarınızın tüm zekâlara ilişkin becerileri kapsamasına özen gösterin. Günlük derslerinizde öğrencilerin zekâlarının harekete geçirecek ve bunun pratiğini yapmalarını sağlayacak fırsatlar verin (Lazear, 1994;58).
1.3.6.3.Çoklu Zekâ Kuramına Dayalı Sınıf Yönetimi
Çoklu zekâ kuramının sınıf ortamında kullanımı, öğretmen geniş hareket alanı sağlarken; öğrenciler de kendilerini ifade etme, kendini gerçekleştirme imkânı bularak, kalıcı öğrenmeyi gerçekleştirebilir( Güleryüz,2001;139).
Sınıfın fiziksel yapısı öğrencilerin, farklı yeteneklerine uygun düzenlenmiş olmalıdır. Sınıf duvarlarına posterler asılması, çeşitli aydınlatma sistemlerinin kullanılması, renkli kâğıt, boncuk v.b. malzemelerin bulunması (görsel zekâ), kitaplıkta roman, hikâye bulunması, sınıfta günlük gazete alınması, öğretmen ve öğrencilerin dilbilgisi kurallarına uygun cümleler kullanmaları (sözel zekâ), zamanın iyi değerlendirilmesi için önlemlerin alınması, geometri ve deney araçların yeterli sayıda bulunması (matematiksel zekâ), teyp, çeşitli enstrümanlar, fon müziği kullanılması (müziksel zekâ), el becerilerine dayalı etkinlikler yapılması, kuklalar, drama kostümlerin bulunması (bedensel zekâ), tartışma seansları düzenlenmesi, işbirlikçi öğrenme, grup oyunlarını oynanması (sosyal zekâ), uzman rehber öğretmenlerin olması, öğrencilerin öz benliklerini geliştirecek etkinlikler düzenlenmesi, sessiz ders çalışmaları için gerekli ortamın sağlanması (öze dönük zekâ), sınıfta bir hayvanın bulunmasına izin verilmesi, çiçek yetiştirilmesi, bahçe gezilerinin yapılması (doğa zekâ), sınıfın çoklu zekâ kuramına dayalı etkinliklerin yapılabilmesi için hazır hale gelmesine yeterli olacaktır. Bu malzemeler pahalı ve zor bulunacak maddeler olmak zorunda değildir ( Kaptan,1999;43).
Etkinlik merkezleri, bir sınıftaki öğrencilerin aynı zamanda belli işleri veya görevleri gerçekleştirebilmeleri için oluşturulmuş belli bölgeler veya bölümlerdir. Sınıfta etkinlik merkezleri oluşturma yaklaşımı, öğrenme sürecinde bireysel seçenekler sunarak öğrencileri öğrenme işine aktif olarak katılımına ve onların kendi
