Ö¤retmen Adaylar›n›n Özyeterlikleri ile
S›n›f Yönetim Stratejileri Aras›ndaki ‹liflki
The relationship between the self-efficacy level of pre-service teachers and their classroom management strategiesHanifi Parlar1, Ramazan Cansoy2, Muhammet Emin Türko¤lu3
1‹stanbul Ticaret Üniversitesi E¤itim Bilimleri Bölümü, ‹stanbul
2Karabük Üniversitesi Edebiyat Fakültesi E¤itim Bilimleri Bölümü, Karabük 3Afyon Kocatepe Üniversitesi E¤itim Bilimleri Bölümü, Afyonkarahisar
B
B
ir yaflam alan› olarak görülen s›n›flarda ö¤retmenin ro-lü giderek önem kazanmaktad›r. Buna karfl›n ö¤rmenlik mesle¤i toplumsal de¤iflmelerden fazlas›ylaet-kilenmektedir. Ö¤retmenler s›n›flar›nda ö¤renme sorunu olan, disiplin sorunu yaflayan ya da farkl› problemleri s›n›f ortam›na getiren ö¤renciler ile bir arada bulunmakta ve ö¤rencileri s›n›f
Bu araflt›rma, ö¤retmen adaylar›n›n özyeterlik alg›lar› ile s›n›f yönetimi stratejilerine yönelik alg›lar›n›n düzeylerini belirlemeyi ve aralar›ndaki iliflkileri ortaya koymay› amaçlamaktad›r. ‹liflkisel tarama modelinde olan araflt›rman›n çal›flma grubunu, 2014–2015 e¤itim ö¤retim y›l›nda ‹stan-bul Ticaret Üniversitesi’nde pedagojik formasyon derslerini alan 609 ka-d›n, 191 erkek olmak üzere 800 ö¤retmen aday› oluflturmaktad›r. Çal›flma grubunun %60’› fen ve edebiyat fakültelerine devam eden ö¤rencilerden, %40’› ise mühendislik, iflletme, hemflirelik gibi farkl› bölüm ö¤rencilerin-den oluflmaktad›r. Verilerin toplanmas›nda Schwarzer ve Jaruselam (1995) taraf›ndan gelifltirilen ve Aypay (2010) taraf›ndan Türkçe’ye uyar-lamas› yap›lan Genel Özyeterlik Ölçe¤i ve Çakmak, Kayabafl› ve Ercan (2008) taraf›ndan gelifltirilen S›n›f Yönetimi Stratejilerine Yönelik Anket kullan›lm›flt›r. Verilerin analizinde aritmetik ortalama, fark testleri ve ko-relasyon analizleri kullan›lm›flt›r. Araflt›rmada, bir meslek olarak ö¤ret-menli¤i yapmak için formasyon program›n› tercih edenlerin özyeterlikle-rinin, farkl› nedenler ile bu program› tercih edenlerden daha yüksek ol-du¤u görülmüfltür. Ö¤retmen adaylar›n›n özyeterlik alg›lar›n›n cinsiyet, yafl ve e¤itim düzeylerine göre farkl›laflmad›¤› görülmüfltür. Araflt›rmada, ö¤retmen adaylar›n›n, özyeterlik ve s›n›f yönetim stratejilerine yönelik alg›-lar›n›n çok yüksek düzeyde oldu¤u bulunmufltur. Araflt›rmada, ö¤retmen adaylar›n›n özyeterlik alg›lar› ile s›n›f yönetimi stratejileri alg›lar› aras›n-da orta düzeyde ve pozitif yönde anlaml› bir iliflki bulunmufltur. Anahtar sözcükler: Özyeterlik, pedagojik formasyon, s›n›f yönetimi stratejileri.
The aim of this study is to determine the level of pre-service teachers’ per-ceptions of self-efficacy and classroom management strategies and to demonstrate the relationship between them. The study group of the research which is in the relational type model consists of 800 pre-service teachers, 609 women and 191 men, who take pedagogical formation lessons at ‹stanbul Ticaret University in 2014–2015 academic year. 60% of the study group consists of students attending arts and sciences faculties, and 40% are from different faculties such as engineering, business administration and nursery. The data of the research was collected by means of two scales, namely the
General Self-Efficacy Scale which was developed by Schwarzer and Jerusalem
(1995) and adopted by Aypay (2010); and Classroom Management Strategies
Survey, developed by Çakmak, Kayabafl› and Ercan (2008). During the
analy-sis of the data, arithmetic average, t-tests and correlation statistical tech-niques were used. In the study, self-efficacy levels of the ones who chose the pedagogical formation program to become a teacher were higher than those who chose the program with different reasons. It was seen that perception of self-efficacy of teacher candidates didn’t differ according to gender, age and education level variables. According to the conclusions reached in the study, pre-service teachers’ perceptions of self-efficacy and classroom management strategies were found very high. In the study, a significant, positive, moder-ate correlation between perceptions of self-efficacy and classroom manage-ment strategies of pre-service teachers was found.
Keywords:Classroom management strategies, pedagogical formation, self-efficacy.
‹letiflim / Correspondence: Yrd. Doç. Dr. M. Emin Türko¤lu Afyon Kocatepe Üniversitesi, E¤itim Fakültesi, E¤itim Bilimleri Bölümü, Afyonkarahisar
e-posta: mturkoglu@aku.edu.tr
Yüksekö¤retim Dergisi 2016;6(1):28–39. © 2016 Deomed
Gelifl tarihi / Received: Aral›k / December 6, 2015; Kabul tarihi / Accepted: Haziran / June 19, 2016 Bu çevrimiçi makalenin at›f künyesi / Please cite this online article as: Parlar, H., Cansoy, R., Türko¤lu, M. E. (2016). Ö¤retmen adaylar›n›n özyeterlikleri ile s›n›f yönetim stratejileri aras›ndaki iliflki.
Yüksekö¤retim Dergisi, 6(1), 28–39. doi:10.2399/yod.15.019
Özet Abstract
içinde kontrol edip yönlendirmede yetersiz kalmaktad›rlar. Oysa s›n›f ortam›nda yönlendirmeyi ve kontrolü sa¤layacak ye-gane aktör ö¤retmenlerdir (fiiflman, 2011). S›n›f ortam›n›n iyi düzenlenmesi ve yönetilmesi için s›n›f yönetim becerilerinin önemli oldu¤u görülmektedir.
Ö¤retmenlerin s›n›f yönetim becerilerinin iyi olmas›n›n ö¤-renci baflar›s›nda olumlu sonuçlar› olaca¤› söylenebilir. Bu be-cerilerin, ö¤renci geliflimini destekleyen, derse kat›l›m› sa¤la-yan, amaca dönük üretken çal›flmalar›n yap›ld›¤›, iflbirli¤inin sa¤land›¤› bir s›n›f atmosferi oluflturaca¤› düflünülebilir (Ün, Özkal ve K›l›ç, 2003’den akt. Çakmak, Kayabafl› ve Ercan, 2008; Sanford, Emmer ve Clements, 1983; fiahin ve Özbay, 1999). S›n›f içi yönetim becerileri ile iliflkili olan ve ö¤retmenin s›n›f›n› daha etkin bir biçimde yönetmesini sa¤layan özelliklerin bafl›nda ö¤retmenlerin özyeterlik özellikleri gelmektedir (Hen-son, 2001; Woolfolk ve Hoy, 1990). Ö¤retmenlerin görevlerin-den birisi s›n›f içi ö¤retimi düzenlemektir (Doyle, 1986’dan akt. Savran ve Çak›ro¤lu 2003). Özyeterlik inanc› düflük olan ö¤ret-menler s›n›f yönetiminde, amaçlar›n› belirlemede ve mesleki hedefler oluflturmada sorunlar yaflamaktad›rlar (Henson, 2001; Tschannen-Moran ve Woolfolk-Hoy, 2001). S›n›f yönetimi becerileri yüksek ö¤retmenler insani ve demokratik davranabil-mektedir (Anthony ve Kritsonis, 2007). Bu bak›mdan ö¤ret-menlerin özyeterlikleri ile s›n›f yönetimi stratejileri aras›ndaki iliflkilerin önemli oldu¤u ifade edilebilir.
S›n›f Yönetimi Stratejileri
S›n›f yönetimi stratejileri farkl› boyutlarda ele al›nabil-mektedir. Bu çal›flmada öne ç›kan boyutlar s›n›f içi iliflkilerin
yönetilmesi ve s›n›f içi ö¤retimin yönetilmesidir. S›n›f yönetimi
stratejileri ö¤renme için ortam› düzenlemeyi, belirli çerçeve-de ö¤rencileri idare etmeye ait yap›lmas› gerekenleri içerir. S›n›f yönetimi stratejileri, s›n›fta liderlik ederek e¤itim-ö¤re-tim faaliyetlerini yönlendirmeyi, ö¤rencilerin kurallara uyum sa¤lamas›na yönelik davran›fllar›n› ve disiplini esas almaktad›r (Cevizci, 2010, s. 457–458). S›n›f yönetimi stratejileri s›n›f içindeki etkinlikleri yönetme, ödev kontrol sistemi ve ö¤reti-mi engelleyen faktörleri ortadan kald›rmay› da içermektedir (Shechtman ve Leichtentritt, 2004). Bunun yan› s›ra sözel uyar›da bulunma, ö¤renci ile konuflma, ö¤renciyi farkl› etkin-likler yapmaya yöneltme, yüz ifadesi kullanma (Türnüklü ve Y›ld›z, 2002), küçük baz› sorunlar› görmeme, yap›lan hataya karfl› nasihat verme, ö¤renci ile görüflme ya da ö¤rencinin ye-rini de¤ifltirme, s›n›f toplant›s› yapma, ceza verme (Kazu, 2007), etkili kurallar koyma, olumlu davran›fllar› övme, olum-suz davran›fllar› görmezden gelme ve hafif k›namalarda bu-lunma (Gable, Hester, Rock ve Hughes, 2009), tak›m oyunla-r› oynatma (Babyak, Luze ve Kamps, 2000; Poduska ve Kur-ki, 2014) s›kça kullan›lan s›n›f yönetimi stratejileri aras›nda
bulunmaktad›r. Öte yandan, baz› ö¤retmenlerin ö¤rencilerini tan›yarak, neyi ö¤renmeleri gerekti¤i, ilgi ve ihtiyaçlar›n›n ne oldu¤u bilerek onlara zengin ö¤renme ortamlar› sunarak etki-leflim içinde s›n›f yönetimini sürdürmeye çal›flt›klar› görül-mektedir (fiahin ve Özbay, 1999). Ö¤retmen-ö¤renci iletifli-minin kalitesi de her seviyedeki ö¤rencilerin baflar›s›nda bü-yük bir etkiye sahiptir (Alderman ve Green, 2011). Bu sonuç-lardan hareketle ö¤retmenlerin farkl› stratejiler ile s›n›f yöne-timini sa¤lamaya çal›flt›klar› görülebilir.
Ö¤retmenler s›n›f içindeki yönetim stratejilerinde ç›kabi-lecek farkl› sorunlara karfl› haz›rl›kl› olmal› ve bu konuda so-runlar› çözmeye çal›flmal›d›rlar. S›n›f yönetimindeki strateji-lerin baflar›l› olmas› için fiziksel ortam›n düzenlenmesi; ö¤ret-menlerin ö¤rencilerin geliflim düzeyine, ilgi ve ihtiyaçlar›na uygun bir plan dâhilinde aktiviteler gerçeklefltirmesi; uygun metotlarla ö¤retimin yürütülmesi; olumlu davran›fllar›n sü-rekli desteklenmesi; ö¤retmenler taraf›ndan az say›da, uygu-lanabilir, sonuçlar› gözlemlenebilir net kurallar konulmas› ve tüm ö¤rencilerle sa¤l›kl› bir iletiflime geçilmesi gerekmekte-dir (Murdick ve Petch-Hogan, 1996).
S›n›f yönetimi stratejileri s›n›f içindeki olumsuz davran›fl-lardan etkilenebilmektedir. Allday’e (2011)’e göre ö¤rencilerin hatal› davran›fllar yapmalar› kaç›n›lmazd›r. Ö¤retmenlerin bu davran›fllara verecekleri tepkiler makul s›n›rlarda kalmal› ve afl›-r› reaksiyonlardan kaç›nmalaafl›-r› gerekmektedir. Ö¤renci davra-n›fllar›n›n nedenleriyle ilgilenmeyen, dersi plans›z flekilde geli-fligüzel anlatan, yapt›¤› etkinliklerin amaç ve hedefi olmayan, s›n›ftaki ö¤rencilerin geliflimlerini takip etmeyen, s›n›ftaki olumsuz durumlara müdahale etmeyen ve ö¤rencileri sürekli tehdit eden ö¤retmenler baflar›s›zl›¤› daha çok yaflamaktad›rlar (Bersani, 1985). Ö¤retmenlerin cezay› önceleyen tutumlar› s›-n›fta istenmeyen davran›fllar›n artmas›na yol açmaktad›r (Roac-he ve Lewis, 2011). Bunun yan›nda ö¤retmenler hiperaktivite ve dikkat eksikli¤i olan ö¤rencilerle çal›flmak durumunda kal-d›klar›nda gerekli müdahaleleri yapabilecek becerilere sahip ol-malar›, bu ö¤rencilerin kendi davran›fllar›n› de¤erlendirebile-cekleri stratejiler gelifltirmeleri gerekmektedir (Shapiro, DuPa-ul ve Bradley-Klug, 1998, s. 545). Bu gibi durumlarda ö¤ret-menler ö¤rencilerin ihtiyaçlar›na cevap verebilmek için s›n›f yönetimi becerilerini yeni durumlara adapte etmek zorunda kalmaktad›r (Todd, Horner ve Sugai, 1999). Ayr›ca s›n›f yöne-timinde baz› zorluklarla bafl edebilmek için ö¤retmenlerin ö¤-rencilerden beklentilerini net olarak ifade etmeleri büyük bir önem tafl›maktad›r (Allen, 1986). Ö¤rencilerin farkl› davran-malar›n›n nedenleri aras›nda yetifltikleri ortam ve kültür etkili olmufl olabilir (Bondy, Ross, Galligane ve Hambacher, 2007; Brown, 2004; Weinstein, Tomlinson-Clarke ve Curran, 2004). Kültürel farkl›l›k ile ilgili ö¤retmenler yeterince bilinçleneme-mektedir (Freeman, Simonsen, Briere ve MacSuga-Gage,
2014). Bunun yan›nda ileride ö¤retmenlik mesle¤ini yapacak olan ö¤retmen adaylar›n›n s›n›f yönetimi stratejilerine yönelik alg›lar›n›n ortaya konulmas› ve buna göre yetersiz görülen alanlarda yetifltirilmelerinin önemli oldu¤u düflünülebilir. Çün-kü bu stratejilere en fazla ihtiyaç duyanlar göreve yeni bafllayan ö¤retmenlerdir (Briere, Simonsen, Sugai ve Myers, 2015). Bu stratejiler ile ö¤retmen adaylar›nda fark›ndal›k oluflturulmas›-n›n ö¤retmenlerin s›n›f yönetimi stratejilerine katk› yapaca¤› düflünülebilir.
Genel Özyeterlik, Ö¤retmen Özyeterli¤i ve
S›n›f Yönetim Stratejileri ile Olan ‹liflkisi
Yeterlik kavram› literatürde ö¤retim etkilili¤i, genel ye-terlik, kiflisel yeye-terlik, ö¤retmen özyeterli¤i, kiflisel ö¤retim yeterli¤i ve benzeri flekillerde kullan›lmaktad›r. Bu kavramlar “genel yeterlik” ve “kiflisel yeterlik” olarak iki kategoride s›-n›fland›r›lm›flt›r (Coladarci, 1991). Genel anlamda özyeterlik daha çok kiflinin hayat boyu yaflad›¤› deneyimlerle iliflkilidir (Korkut ve Babao¤lan, 2012; Okutan ve Kahveci, 2012; Özer-kan, 2007). Kiflinin özyeterli¤i ile ilgili inançlar›n›, davran›fl-lar›n› ve motivasyonunu sa¤lamada ve belirli kararlar› almada kritik bir öneme sahiptir (Usher ve Pajares, 2008). Ö¤retmen özyeterli¤i ise arzu edilen ö¤retimsel sonuçlar› elde etme ile ilgili ö¤retmenlerin kendi kapasiteleri ile ilgili inançlar›n› ifa-de etmektedir (Ruble, Usher ve McGrew, 2011, s. 67). Çün-kü “Ba¤lamsal özyeterlik alg›s›n›n insan davran›fllar› üzerindeki
çok yönlü etkisinin genel özyeterlik alg›s› için de büyük ölçüde do¤-ruland›¤›n› ortaya koymaktad›r” (Aypay, 2010, s. 119).
Özye-terli¤in genellenebilirli¤ine yönelik düflünceler, daha sonra
özyeterlikten türetilen ve genel özyeterlik ad› verilen yeni bir
kavram›n geliflimine hizmet etmifltir (Scherbaum, Cohen-Charash ve Kern, 2006’den akt. Aypay, 2010, s. 118). Bu yüz-den mevcut çal›flmada ö¤retmen özyeterli¤i ile genel özyeter-lik kavramlar›n› birbirinden ba¤›ms›z ele almak yerine bütün-cül bir bak›fl aç›s› ile ele almak tercih edilmifltir.
Ö¤retmenlerin özyeterliklerinin iliflkili oldu¤u okulda bi-reysel ya da çevresel baz› unsurlar bulunmaktad›r. Bu unsur-lardaki de¤iflimler karfl›l›kl› olarak birbirleri ile iliflki içinde-dir. ‹lk olarak ö¤retmen özyeterli¤i ö¤rencilerin akademik uyumu, ö¤retmen davran›fl biçimleri, s›n›ftaki süreçlerin kali-tesi, ö¤retmenin kiflisel baflar› alg›s›, mesleki tatmin ve adan-m›fll›k gibi psikolojik durumlardan etkilenmektedir (Zee ve Koomen 2010, s. 1). ‹kinci olarak, bir ö¤retmenin vermifl ol-du¤u dersle ilgili içerik bilgisinin niteli¤i ö¤retmen özyeterli-li¤ini ciddi anlamda art›rmaktad›r (Marri, Ahn, Fletcher, Heng ve Hatch, 2012). Son olarak, ö¤renci davran›fllar›, ö¤-rencilerin s›nav baflar›lar›, ö¤retmenin tükenmiflli¤i ve kendi performans düzeyi alg›s›, ö¤retmenlerin tecrübesi, ö¤retmen
özyeterli¤ini etkileyen faktörler aras›nda gösterilebilir (Egyed ve Short, 2006).
Ö¤retmenlerin özyeterliklerinin s›n›f yönetim stratejileri üzerinde olumlu de¤iflimleri sa¤lad›¤› görülmektedir. Ö¤ret-menlerin özyeterliklerine ba¤l› olarak s›n›f yönetimi stratejileri daha baflar›l› olarak uygulanabilmektedir (Abu-Tineh, Khasaw-neh ve Khalaileh, 2011). Ö¤retmen özyeterli¤i ayn› zamanda, ö¤retmenlerin s›n›f içerisinde yeni metotlar› kullanmalar›n› ve ö¤rencilerin akademik baflar›lar›n› art›rmak için çal›flmalar yap-malar›n› sa¤layan ve ö¤retimsel zaman› art›ran bir unsurdur (Harrel-Williams, Sorto, Pierce, Lesser ve Murphy, 2014). Ö¤retmenlerin özyeterlikleri yaflad›klar› farkl› deneyimlerden etkilenebilmektedir. Düflük özyeterlik düzeyine sahip ö¤ret-menlerin, problem çözme becerilerinde yetersiz kald›¤› ve bu-lunduklar› koflullar› oldu¤undan daha zorlay›c› olarak alg›lad›k-lar› görülmektedir (Battersby ve Cave, 2014, s. 128). Ö¤ret-menlerin özyeterlik alg›lar›n›n yüksek olmas› yetifltirdikleri ö¤-renciler üzerinde olumlu etkiler b›rakmaktad›r (Özerkan, 2007; Kyriakides, Creemers ve Antoniou, 2009). Ayn› zamanda özye-terli¤i yüksek ö¤retmenlerin aile ifllevlerinin daha sa¤l›kl› oldu-¤undan da söz edilmektedir (‹kiz ve Yörük, 2013). Ö¤retmen-lerin özyeterli¤i olumlu yönde yükseldikçe s›n›f yönetimi bece-rilerinin de olumlu yönde geliflti¤i görülmektedir (Abu-Tineh, Khasawneh ve Khalaileh, 2011, s. 180; Allinder, 1994; Kesici-o¤lu ve Güven, 2014; Main ve Hammond, 2008; Tschannen-Moran, Hoy ve Hoy, 1998; Woolfolk ve Hoy, 1990;). Bu ifa-delerden hareketle ö¤retmenlerin özyeterliklerinin s›n›f yöne-timi becerileri ile iliflkili oldu¤u ve bu iliflkinin karfl›l›kl› olarak de¤iflime neden oldu¤u söylenebilir.
Aday ö¤retmenlerin ö¤retmenlik öncesi haz›rl›k süreçleri-nin niteli¤i ve kalitesi ö¤retmen özyeterli¤i inançlar›n› belir-lemede en önemli faktörler olarak gösterilebilir. Ders konu-lar›n›n ö¤retmen adaylar› taraf›ndan iyi kavranmas›, dan›fl-man ve ö¤retim üyelerinin deste¤i, adaylar›n kendilerini mes-le¤e haz›r hissetmelerine olanak sa¤lamaktad›r. Aday ö¤ret-menlerin ö¤retmenlik öncesi rol model alma olanaklar› ve de-neyim zenginlikleri ö¤retmen olduklar›nda ö¤renci baflar›s› için sarf ettikleri çabay› aç›klayabildi¤i söylenebilir (Runhaar ve Sanders, 2016; Senler, 2016). Pedagojik formasyon dersi alan adaylar›n mesle¤i tercih etmelerinde en çok içsel süreç-ler etkilidir (Kartal ve Afacan, 2012). Bu içsel süreçsüreç-lerin daha çok psikolojik durumlarla aç›klanabilir olmas› pedagojik for-masyon derslerinin önemini art›rmaktad›r. Bu yüzden özye-terlik düzeyi yüksek ö¤retmen adaylar›n›n yetifltirilmesi için çaba sarf edilmelidir. Ö¤retmen adaylar›n›n özyeterliklerinin yüksek olmas›, adaylar›n kendilerini rahat, huzurlu ve baflar›-l› hissetmelerine yol açacak derecede önemlidir. Ö¤retmenlik mesle¤ine bafllamadan önce al›nan ö¤retmenlik formasyon dersleri, ö¤retmen adaylar›na etkili s›n›f yönetimi stratejileri
kazand›rmay› amaçlamaktad›r. Bu süreçte ö¤renme ve müfre-dat›n etkilili¤i ile ilgili yaklafl›mlar ö¤rencilerin özyeterlikleri-ni art›r›c› bir özyeterlikleri-niteli¤e sahiptir (Yaratan ve Suphi, 2012). Bu ifadelerden hareketle, ö¤retmenlerin özyeterlikleri ile s›n›f yönetimi stratejilerine yönelik alg›lar›n›n iliflkili oldu¤u gö-rülmektedir. Bu bak›mdan özyeterlik ve s›n›f yönetimi strate-jilerine dair çal›flmalar yap›lmas› gerekti¤i söylenebilir.
Özyeterlik ve s›n›f yönetim becerileri aras›ndaki iliflkinin ortaya konulmas›, karfl›l›kl› iliflki içinde oldu¤u düflünülen bu iki özelli¤in gelifltirilmesi bak›m›ndan önemlidir. Elde edile-cek sonuçlara ba¤l› olarak sonuçlar›n formasyon e¤itimi veren programlarda ve e¤itim fakültelerinde kullan›lmas› düflünüle-bilir. Bu flekilde, bu araflt›rma ile ö¤retmen yetifltirme prog-ramlar›nda özyeterlik alg›s›na ve s›n›f yönetim stratejilerinin önemine dikkat çekilmek istenmektedir. Bunun yan›nda alan yaz›na bir katk› verilmesi hedeflenmektedir.
Bu çal›flmada “Pedagojik formasyon dersleri alan lisans me-zunu ö¤retmen adaylar›n›n özyeterlik düzeyi ile s›n›f yönetimi stratejileri aras›ndaki iliflki nedir?” sorusuna yan›t aranm›flt›r. Bu do¤rultuda afla¤›da belirtilen araflt›rma sorular›na cevap ara-nacakt›r:
Pedagojik formasyon dersleri alan lisans mezunu ö¤ret-men adaylar›n›n özyeterlikleri ne düzeydedir?
Pedagojik formasyon dersleri alan lisans mezunu ö¤ret-men adaylar›n›n s›n›f yönetimi stratejileri düzeyleri nedir? Pedagojik formasyon dersleri alan lisans mezunu ö¤ret-men adaylar›n›n özyeterlik düzeyleri cinsiyet, yafl, formas-yon tercih nedeni, mezun olunan fakülte, e¤itim düzeyine göre farkl›laflmakta m›d›r?
Pedagojik formasyon dersleri alan lisans mezunu ö¤ret-men adaylar›n›n özyeterlik düzeyleri ile s›n›f yönetimi stratejileri alg› düzeyleri aras›ndaki iliflki var m›d›r? Varsa bu iliflkinin düzeyi nedir?
Yöntem
Çal›flma GrubuBu araflt›rmada çal›flma grubu araflt›rmac›lar›n ulaflabildi¤i ve izin alabildi¤i, gönüllük esas›na göre uygulamaya kat›lan ö¤-retmen adaylar›ndan oluflmaktad›r. Araflt›rmaya 2014–2015 ö¤retim y›l› güz döneminde ‹stanbul Ticaret Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi E¤itim Bilimleri Bölümüne devam eden 609 (%76) kad›n, 191 (%24) erkek ö¤retmen aday› olmak üze-re 800 kifli kat›lm›flt›r. E¤itim durumu bak›m›ndan kat›l›mc›la-r›n 679’u (%85) lisans mezunu, 121’i (%15) ise lisansüstü me-zunudur. 22–25 yafl aras› 461 (% 58) aday, 26–28 yafl aras› 145 (%18) aday, 29–32 yafl aras› 114 (%14) aday, 33–36 yafl aras› 80 (%10) ö¤retmen aday› bulunmaktad›r. Kat›l›mc›lar›n %60’› fen edebiyat fakültesinin farkl› bölümlerinden, %40’› ise
mühen-dislik, iflletme, hemflirelik gibi farkl› bölüm ö¤rencilerinden oluflmaktad›r. Bu çal›flma 2014–2015 y›l›nda araflt›rman›n ya-p›ld›¤› durum ve zamanla s›n›rl›d›r.
Veri Toplam Araçlar› Genel Özyeterlik Ölçe¤i
Bu çal›flmada kullan›lan Genel Özyeterlik Ölçe¤i, Schwarzer ve Jaruselam (1995) taraf›ndan gelifltirilmifltir (akt. Aypay, 2010). Aypay (2010) taraf›ndan üç farkl› üniversiteden 693 ö¤renci üzerinde uygulanarak, geçerlik ve güvenirlik ça-l›flmalar› yap›larak Türk kültürüne uyarlanm›flt›r. Aypay’›n (2010) yapt›¤› çal›flmada iki bileflenli bir yap› ortaya ç›km›flt›r. Bu iki faktörden birincisi çaba ve direnç, ikincisi ise yetenek ve güven olarak adland›r›lm›flt›r. Ancak, farkl› ülkelerdeki ya-p›lan çal›flmalarda da ölçe¤in tek faktörlü oldu¤u görülmüfltür (Scholz ve ark., 2002’den akt. Aypay, 2010). ‹ki faktörün aç›k-lad›klar› toplam varyans %47’dir. Ölçek bileflenleri için alfa iç tutarl›k katsay›lar› .79 ve .63’tür. Tüm ölçe¤in Cronbach alfa güvenirlik katsay›s› .83’tür. 10 maddeden oluflan Likert tipin-de, “(1) Tamamen Yanl›fl” ve “(4) Tamamen Do¤ru” aras›nda ifade edilen 4’lü dereceleme ölçe¤i kullan›lm›flt›r. Mevcut ça-l›flmada ise, ölçme arac›n›n benzer örneklemde uyguland›¤› çal›flmalara rastlanmad›¤›ndan ve Türkçe’ye uyarlama çal›fl-mas›nda iki faktörlü bir yap› ç›kmas›na ra¤men, ölçe¤i geliflti-ren araflt›rmac›, bu ölçe¤in farkl› kültürlere uyarlanmas›nda a¤›rl›kl› olarak tek faktörde topland›¤›n› belirtmifltir. Ölçe¤i uyarlayan Aypay’›n (2010) buldu¤u iki faktörlü yap›n›n, uygu-lanan örneklemlerden kaynaklanabilece¤i belirtmifltir. Bu yüzden mevcut araflt›rmada 10 maddeden oluflan ölçe¤e tek-rar faktör analizi uygulanm›flt›r. Geçerlik ve güvenirlik analiz-leri yap›lm›flt›r. Faktör analizi sonucu ölçe¤in tek faktörlü ol-du¤u ve %45.4’lük varyansa sahip olol-du¤u ve Aypay’›n (2010) sonucuna yak›n bir sonuç bulunmufl, ancak tek faktörlü bir yap› oldu¤u görülmüfltür. Genel Özyeterlik Ölçe¤indeki tüm maddeler olumlu yönde puanlanmakta ve 10 ile 40 puan ara-s›nda puan al›nmaktad›r. Bu ölçekten al›nan yüksek puan ge-nel özyeterli¤in yüksek oldu¤unu, düflük puan ise düflük oldu-¤unu göstermektedir. Bu çal›flmada genel özyeterlik ölçe¤inin Cronbach alfa güvenirlik katsay›s› .86 bulunmufltur. Ölçek puanlar›n›n ortalamas›, 3 aral›k 4 sütundan olufltu¤u için, “çok düflük (1.00–1.75)”, “düflük (1.76–2.50)”, “orta derece (2.51–3.25)”, “yüksek (3.26–4.00)” kategorileri içinde de¤er-lendirilmifltir. Genel Özyeterlik Ölçe¤inin örnek maddeleri flunlard›r: “Gerekli çabay› gösterirsem birçok sorunu çözebi-lirim”, “Yeterince çaba harcarsam, zor sorunlar› çözmenin bir yolunu daima bulabilirim”. Ölçe¤inin maddeleri, zorluklarla bafl etmede çaba göstermeyi ve bunlara direnç göstermeyi ve zorluklarla bafl etmede kabiliyetli olmay› ve kendine güveni içeren maddelerden oluflmaktad›r.
S›n›f Yönetimi Stratejilerine Yönelik Ölçek
S›n›f yönetimi stratejilerine yönelik ölçek Çakmak, Kaya-bafl› ve Ercan (2008) taraf›ndan 2005–2006 y›llar› aras›nda Gazi Üniversitesi Gazi E¤itim Fakültesinde ö¤renim gören 200 kiflilik dördüncü s›n›f ö¤rencisi ile gelifltirilmifl olup 15 maddeden oluflmaktad›r. 5’li Likert tipinde “Çok önemli”, “Önemli”, ”Karars›z›m”, “Önemli de¤il”, “Hiç önemli de¤il” seçeneklerinden oluflmufltur. Ölçe¤i gelifltiren araflt›rmac›lar taraf›nda gerekli güvenirlik ve geçerlik analizleri yap›lm›flt›r. Ölçe¤in güvenirlik katsay›s› Cronbach alfa .78 olarak bulun-mufltur.
Çakmak, Kayabafl› ve Ercan (2008) taraf›ndan gelifltirilen orijinal çal›flmada faktör analizi yap›lmam›flt›r. Ölçek uygula-mas› olarak düflünülen çal›flman›n amac›na uygun olarak kul-lan›labilmesi için maddelerine aç›mlay›c› faktör analizi uygu-lanm›flt›r. Mevcut çal›flmada s›n›f yönetimi stratejileri alg›s›na yönelik ölçe¤in geçerlik ve güvenirlik analizi 15 madde üze-rinden yeniden yap›lm›flt›r. Faktör analizinde KMO de¤eri .92 ve Barlett küresellik (Sig.=.00, p<.05) testi anlaml› ç›km›fl-t›r. Analiz sonucunda 15 maddenin .45 ile .79 aras›nda yük al-d›klar› ve iki boyut alt›nda topland›¤› görülmüfltür. Aç›mlay›-c› faktör analizinde, döndürme sonras› toplam aç›klanan var-yans %47.04 olarak bulunmufltur. Birinci faktörün aç›klad›¤› varyans miktar› %39.055 ikinci faktörün aç›klad›¤› varyans %7.98’dir. Literatürdeki benzer çal›flmalar da incelenerek, alt boyutlardan ilki s›n›fta iliflki yönetimi, ikincisi ise ö¤retimin
yö-netimi olarak adland›r›lm›flt›r. S›n›fta iliflki yöyö-netimine ait örnek
maddeler “S›n›fta güvenilir bir atmosfer oluflturma”, “Ö¤ren-cilerin görüfl ve önerilerini dikkate alma” fleklindedir. S›n›fta
ö¤retimin yönetimine ait örnek maddeler “Ö¤retime
bafllama-dan önce tüm ö¤rencilerin dikkatini toplama” ve “ Ö¤renci-lerin ilgiÖ¤renci-lerini konu üzerinde tutma, dikkati sürdürme” flek-lindedir. Ölçekten elde edilen toplam puan›n yüksek olmas›, s›n›f yönetim stratejilerine yönelik alg› düzeyinin de yüksek oldu¤unu göstermektedir.
S›n›f yönetimi stratejileri boyutlar›:
S›n›fta iliflki yönetimi: Ö¤retmenin s›n›fta zaman› etkili
kullanmas›, s›n›fta gerekli düzenlemelerin yap›lmas›, davra-n›fllar› tan›mlama, beklenmedik davradavra-n›fllar› kontrol etme, güvenilir bir s›n›f iklimi oluflturma, davran›fllara pekifltireç kullanma, ö¤rencileri farkl› flekillerde de¤erlendirmektir.
S›n›fta ö¤retimin yönetimi: Ö¤retmenin ö¤rencilerin
dikkatini toplama, motivasyon sa¤lama, dikkati sürdürme, s›n›f kontrolünü sa¤lama ve tutarl› bir yönetim stratejisi izlemedir.
Mevcut çal›flmada s›n›f yönetimi stratejilerine yönelik öl-çe¤in Cronbach alfa güvenirlik katsay›s› .88 olarak bulunmufl-tur. S›n›fta iliflki yönetimi alt boyutunun Cronbach alfa güve-nirlik katsay›s› .85 ve ö¤retimin yönetimi alt boyutunun
Cronbach alfa güvenirlik katsay›s› .71 olarak bulunmufltur. Ölçek puanlar›n›n ortalamas› 4 aral›k, 5 sütundan olufltu¤u için, “çok düflük (1.00–1.80)”, “düflük (1.81–2.60)”, “orta de-rece (2.61–3.40)”, “yüksek (3.41–4.20)”, “4.21–5.00” çok yük-sek” kategorileri içinde de¤erlendirilmifltir.
Araflt›rmada kullan›lan ölçek demografik bilgiler, genel özyeterlik ve s›n›f yönetimi stratejileri olmak üzere üç alt bö-lümden oluflmaktad›r.
Verilerin Analizi
Genel özyeterlik ölçe¤inin çeflitli de¤iflkenlere göre test etmeden önce araflt›rma verilerinin normal da¤›l›m özelli¤ine Kolmogorov-Smirnov testi ile bak›lm›flt›r. Genel özyeterlik ölçe¤inin normal da¤›l›m gösterip göstermedi¤ini belirlemek amac›yla yap›lan tek örneklem Kolmogorov- Smirnov testi sonucunda da¤›l›mlar›n normal da¤›lmad›¤› görülmüfltür (p<.05). Kolmogorov-Smirnov testi sonucunda verilerin nor-mal da¤›l›m özelli¤i göstermemesinden dolay› parametrik ol-mayan analiz teknikleri kullan›lm›flt›r. ‹statistiksel ifllemler için SPSS 17’den (SPSS Inc., fiikago, IL, ABD) yararlan›lm›fl-t›r. Ba¤›ml› de¤iflken özyeterlik, ba¤›ms›z de¤iflkenler ise cin-siyet, yafl, formasyon tercih nedeni, fakülte de¤iflkeni ve e¤i-tim düzeyidir. Araflt›rmada pedagojik formasyon dersleri alan lisans mezunu ö¤retmen adaylar›n›n özyeterlik düzeylerine iliflkin bulgular›n elde edilmesinde Non-parametrik Mann-Whitney U ve Kruskal-Wallis H testleri kullan›lm›flt›r. Bu-nun yan›nda pedagojik formasyon dersleri alan lisans mezunu ö¤retmen adaylar›n›n, özyeterlik düzeyleri ile s›n›f yönetimi stratejileri ve alt boyutlar› aras›ndaki iliflkiyi belirlemek için korelasyon katsay›s›na bak›lm›flt›r. Mevcut çal›flmada s›n›f
yö-netim stratejileri, s›n›fta iliflki yöyö-netimi ve ö¤retimin yöyö-netimi
bo-yutlar›ndan al›nan toplam puan düzeyine göre de özyeterlikle olan iliflkisine bak›lm›flt›r.
Bulgular ve Yorum
Pedagojik Formasyon Dersleri Alan Lisans Mezunu Ö¤retmen Adaylar›n›n Özyeterlik Düzeylerine ‹liflkin Bulgular
Pedagojik formasyon dersleri alan lisans mezunu ö¤ret-men adaylar›n›n özyeterlik düzeylerini belirlemek amac›yla, genel özyeterlik inanc› ölçe¤inden elde edilen verilerin arit-metik ortalamalar› ve standart sapma de¤erleri belirlenmifltir. Bu de¤erler TTTTablo 1’de verilmifltir. TTTTablo 1’de görüldü-¤ü gibi ö¤retmen adaylar›n›n özyeterlik ölçe¤inden alm›fl ol-duklar› ortalama puan 3.33’dür. Buna göre, al›nabilecek en yüksek puan›n 4 oldu¤u göz önüne al›n›rsa, özyeterlik düzey-lerinin yüksek oldu¤u söylenebilir.
Pedagojik Formasyon Dersleri Alan Lisans Mezunu Ö¤retmen Adaylar›n›n S›n›f Yönetimi Stratejileri Düzeyine ‹liflkin Bulgular
Ö¤retmen adaylar›n›n s›n›f yönetimi stratejileri konusun-daki görüfllerini belirlemek amac›yla, s›n›f yönetimi stratejileri ölçe¤inden elde edilen verilerin aritmetik ortalamalar› ve stan-dart sapma de¤erleri belirlenmifltir. Bu de¤erlerTTTTablo 2’de verilmifltir. TTTTablo 2’de görüldü¤ü gibi pedagojik formas-yon dersleri alan lisans mezunu ö¤retmen adaylar›n›n s›n›f yönetimi stratejileri ölçe¤inden toplamda alm›fl olduklar› or-talama puan 4.56’d›r. Al›nabilecek en yüksek puan›n 5 oldu¤u göz önüne al›n›rsa, ö¤retmen adaylar›n›n s›n›f yönetimi stra-tejilerine yönelik alg›lar›n›n çok yüksek düzeyde oldu¤u söy-lenebilir. Bunun yan›nda alt boyutlardan ilki olan s›n›fta iliflki
yönetimi 4.60, ikinci boyutun ise ö¤retimin yönetimi boyutu
ise 4.52 olarak yüksek düzeyde oldu¤u görülmüfltür.
Pedagojik Formasyon Dersleri Alan Lisans Mezunu Ö¤retmen Adaylar›n›n Özyeterlik Düzeyinin Cinsiyet De¤iflkeni Aç›s›ndan ‹ncelenmesi
TTTTablo 3’de özyeterlik düzeyinin, cinsiyete göre anlaml› bir farkl›l›k gösterip göstermedi¤ini belirlemek amac›yla gerçek-lefltirilen non-parametrik Mann-Whitney U testi sonuçlar› su-nulmufltur. Özyeterlik düzeyine cinsiyet de¤iflkeni aç›s›ndan ba-k›ld›¤›nda, k›z ö¤renciler ile erkek ö¤renciler aras›nda istatistik-sel olarak anlaml› bir fark saptanmam›flt›r [U=55137.500, p>.05].
Pedagojik Formasyon Dersleri Alan Lisans Mezunu Ö¤retmen Adaylar›n›n Özyeterlik Düzeyinin Yafl De¤iflkeni Aç›s›ndan ‹ncelenmesi
TTTTablo 4’te görüldü¤ü üzere pedagojik formasyon ders-leri alan lisans mezunu ö¤retmen adaylar›n›n özyeterlik düze-yinin yafla göre anlaml› bir farkl›l›k gösterip göstermedi¤ini belirlemek amac›yla yap›lan Kruskal-Wallis H testi sonucun-da, istatistiksel olarak anlaml› bir fark saptanmam›flt›r (p>.05).
Pedagojik Formasyon Dersleri Alan Lisans Mezunu Ö¤retmen Adaylar›n›n Özyeterlik Düzeyinin Formasyon Tercih Nedeni Aç›s›ndan ‹ncelenmesi TTTTablo 5’de görüldü¤ü üzere pedagojik formasyon dersle-ri alan lisans mezunu ö¤retmen adaylar›n›n özyeterlik düzeyinin formasyon tercih nedeni aç›s›ndan incelenmesine göre anlaml› bir farkl›l›k gösterip göstermedi¤ini belirlemek amac›yla yap›lan Kruskal-Wallis H testi sonucunda, istatistiksel olarak anlaml› bir fark saptanm›flt›r (p<.05). Gruplar›n s›ra ortalamalar› dikka-te al›nd›¤›nda, farkl› nedenlerle belge almak isdikka-teyenleri (Di¤er), bir
meslek olarak ö¤retmenli¤i yapmak için belge sahibi olmak isteyenle-rin ve laz›m oldu¤unda kullanmak için belgemiz bulunsun diye
is-teyenlerin izledi¤i görülmektedir (χ2 [sd=2, n=800]=6.17, p<.05).
Bu ifllemin ard›ndan Kruskal-Wallis H testi sonras› belirle-nen anlaml› farkl›l›¤›n hangi gruplardan kaynakland›¤›n› belir-lemek üzere tamamlay›c› karfl›laflt›rma tekniklerinden Mann-Whitney U testi uygulanm›flt›r. TTTTablo 6’da görülebilece¤i gibi, pedagojik formasyon dersleri alan lisans mezunu ö¤retmen adaylar›n›n genel özyeterlik düzeyi, bir meslek olarak
ö¤retmenli-¤i yapmak için belge sahibi olmak isteyenlerin ile laz›m oldu¤unda
TTTTablo 1.Ö¤retmen adaylar›n›n özyeterlik düzeylerine iliflkin betimsel analiz sonuçlar›.
De¤iflkenler n 9 SS
Genel özyeterlilik 800 3.33 .46
TTTTablo 2.Ö¤retmen adaylar›n›n s›n›f yönetimi stratejileri ve alt boyut-lar›na dair alg› düzeyine iliflkin betimsel analiz sonuçlar›.
De¤iflkenler n 9 SS
S›n›f içi ö¤retimin yönetimi 800 4.52 .43
S›n›f içi iliflkilerin yönetimi 800 4.60 .39
S›n›f yönetimi stratejileri alg› düzeyleri [Toplam] 800 4.56 .39
TTTTablo 3.Ö¤retmen adaylar›n›n özyeterlik düzeylerinin cinsiyet de¤ifl-kenine göre non-parametrik Mann-Whitney U testi sonuçlar›.
Cinsiyet n S›ra ortalamas› S›ra toplam› U Z p
K›z 609 395.54 240882.5
55137.5 -1.087 .277
Erkek 191 416.32 79517.50
SD=798
TTTTablo 4.Ö¤retmen adaylar›n›n özyeterlik düzeylerinin yafla göre Kruskal-Wallis H testi sonuçlar›.
Gruplar n Xs›ra χχ2 SD p
22–25 yafl aras› 461 350.85
26–28 yafl aras› 145 367.38 3.582 2 .167
29–32 yafl aras› 114 390.76
Toplam 720
TTTTablo 5.Ö¤retmen adaylar›n›n özyeterlik düzeylerinin formasyon tercih nedenine göre Kruskal-Wallis H testi sonuçlar›.
Gruplar n Xs›ra χχ2 SD p
Bir meslek olarak ö¤retmenli¤i yapmak için 645 407.40
Laz›m oldu¤unda kullanmaya 136 359.42 6.17 2 .046
Farkl› nedenlerle (Di¤er) 19 460.16
kullanmak için isteyenlerin aras›nda, ö¤retmen olmak için belge
sahibi olmak isteyenler lehine istatistiksel olarak anlaml› bir fark saptanm›flt›r (U=38.527.000, z=-2.236, p<.05).
Pedagojik Formasyon Dersleri Alan Lisans Mezunu Ö¤retmen Adaylar›n›n Özyeterlik Düzeyinin Fakülte De¤iflkeni Aç›s›ndan ‹ncelenmesi
TTTTablo 7’de pedagojik formasyon dersleri alan lisans me-zunu ö¤retmen adaylar›n›n özyeterlik düzeyinin, fakülte de¤iflke-nine göre anlaml› bir farkl›l›k gösterip göstermedi¤ini belirlemek amac›yla gerçeklefltirilen non-parametrik Mann-Whitney U tes-ti sonuçlar› sunulmufltur. Pedagojik formasyon dersleri alan li-sans mezunu ö¤retmen adaylar›n›n özyeterlik düzeyine fakülte de¤iflkeni aç›s›ndan bak›ld›¤›nda, Fen Edebiyat Fakültesi mezun-lar› ile di¤er fakülte mezunmezun-lar› aras›nda, di¤er fakültelerden (mü-hendislik, hemflirelik vb.) mezun olanlar lehine istatistiksel olarak anlaml› bir fark saptanm›flt›r (U=60.350.000, p<.05).
Pedagojik Formasyon Dersleri Alan Lisans Mezunu Ö¤retmen Adaylar›n›n Özyeterlik Düzeyinin E¤itim Düzeyi De¤iflkeni Aç›s›ndan ‹ncelenmesi TTT Tablo 8’de pedagojik formasyon dersleri alan lisans mezunu ö¤retmen adaylar›n›n özyeterlik düzeyinin, e¤itim düzeylerine göre anlaml› bir farkl›l›k gösterip göstermedi¤ini belirlemek amac›yla gerçeklefltirilen non-parametrik Mann-Whitney U testi sonuçlar› sunulmufltur. Pedagojik formasyon dersleri alan lisans mezunu ö¤retmen adaylar›n›n özyeterlik düzeyinin e¤itim düzeyi de¤iflkeni aç›s›ndan bak›ld›¤›nda, li-sans e¤itimi alanlar ile lili-sansüstü e¤itim alan ö¤renciler ara-s›nda istatistiksel olarak anlaml› bir fark saptanmam›flt›r (U=39.548.000, p>.05).
Pedagojik Formasyon Dersleri Alan Lisans Mezunu Ö¤retmen Adaylar›n›n Özyeterlik Alg›lar› ile S›n›f Yönetimi Stratejileri Alg›lar› Aras›ndaki ‹liflkiye Ait Bulgular
Pedagojik formasyon dersleri alan lisans mezunu ö¤ret-men adaylar›n›n özyeterlik alg›lar› ile s›n›f yönetimi stratejile-rine yönelik alg›lar› aras›ndaki iliflkiye dair, Pearson çarp›m momentler korelasyon analizi sonuçlar› sunulmufltur. Basit korelasyon analizine ait sonuçlar TTTTablo 9’da verilmifltir. Özyeterlik alg›lar› ile s›n›f yönetimi stratejileri alg›lar› aras›n-da (r=.304), s›n›f yönetimi stratejileri alt boyutlar›naras›n-dan s›n›f içi
ö¤retimin yönetimi ile düflük düzeyde, (r=.24) ve s›n›f içi iliflkile-rin yönetimi ile orta düzeyde (r=.33) pozitif yönde manidar
iliflkilerin oldu¤u söylenebilir. Korelasyon katsay›s›n›n .30–.00 aras›nda olmas› düflük düzeyde bir iliflkiyi, .70–.30 aras›nda olmas› ise orta düzeyde bir iliflkiyi göstermektedir (Büyüköztürk, 2010).
Sonuçlar ve Tart›flma
Araflt›rmada ö¤retmen adaylar›n›n, özyeterlik alg›lar›na ilifl-kin bulgular de¤erlendirildi¤inde, özyeterlik alg›lar›n›n yüksek düzeyde oldu¤u görülmüfltür. Bu bulgu Uysal ve Kösemen (2013b) ile Yokufl ve Yürüdür’ün (2015) bulgular› ile benzerlik göstermektedir. Bu bulgulardan farkl› olacak biçimde Uysal ve TTTTablo 6.Ö¤retmen adaylar›n›n özyeterlik düzeyinin formasyon tercih nedenine göre non-parametrik Mann-Whitney U testi sonuçlar›.
E¤itim düzeyi n S›ra S›ra U Z p
ortalamas› toplam› Meslek olarak ö¤retmenli¤i 645 399.27 257527.50 38527,500 -2.236 .025 yapmaya Laz›m oldu¤unda 136 351.79 47843.50 kullanmaya SD=798
TTTTablo 9.Ö¤retmen adaylar›n›n özyeterlikleri ile s›n›f yönetim strateji-leri ve alt boyutlar› aras›ndaki iliflkiler.
De¤iflkenler S›n›f içi S›n›f içi Genel s›n›f
ö¤retimin iliflkilerin yönetim
yönetimi yönetimi stratejileri
Genel özyeterlik .244* .329* .304*
*η=800, p<.01
TTTTablo 8.Ö¤retmen adaylar›n›n özyeterlik düzeylerinin e¤itim düzeyi de¤iflkenine göre non-parametrik Mann-Whitney U testi sonuçlar›.
E¤itim düzeyi n S›ra S›ra U Z p
ortalamas› toplam›
Lisans 679 402.76 273471.00
39548.0 -.656 .512 Lisansüstü 121 387.84 46929.00
SD=798
TTTTablo 7.Ö¤retmen adaylar›n›n özyeterlik düzeylerinin fakülte de¤ifl-kenine göre non-parametrik Mann-Whitney U testi sonuçlar›.
E¤itim düzeyi n S›ra S›ra U Z p
ortalamas› toplam› Fen Edebiyat 492 369.16 181628.0 mezunlar› 60350.0 -4.860 .000 Di¤er Fakülte mezunlar› (mühendislik, 308 450.56 138772.0 beden e¤itimi, kamu yönetimi…) SD=798
Kösemen (2013a) ve Aypay’›n (2010) çal›flmalar›nda ö¤retmen-lerin özyeterlikleri orta düzeyde bulunmufltur. Çal›flmalardan elde edilen farkl› sonuçlar uygulama yap›lan örneklemin özel-liklerinin farkl› olmas›ndan kaynaklan›yor olabilir. Bunun ya-n›nda ö¤retmen adaylar›n›n özyeterliklerinin yüksek düzeyde ç›kmas›nda kiflisel deneyimler ve baflkalar›n›n deneyimlerinden elde edilen sonuçlar, bireyin fizyolojik ve duygusal durumu ile davran›fllar›na iliflkin çevrelerinden ald›klar› onaylay›c› tav›rla-r›n etkili oldu¤u söylenebilir (Bandura, 1986, s. 399 ve Bandura, 1995, s. 3’den akt. Özerkan, 2007). Mevcut çal›flman›n sonuçla-r›na göre, ö¤retmen adaylar›n›n özyeterlik düzeylerini yeterli gördükleri söylenebilir. Bu sonuç, ö¤retmen adaylar›n›n zor-luklarla bafl etmede dirençli olduklar›, karfl›laflt›klar› sorunlar karfl›s›nda sürekli çaba gösterecekleri, dolay›s›yla s›n›f içindeki sorunlarla ve ö¤rencilerle bafl etmede yeterli düzeyde gayret gösterebilecekleri fleklinde yorumlanabilir.
Araflt›rmada, ö¤retmen adaylar›n›n s›n›f yönetim stratejile-rine yönelik alg›lar›n›n yüksek düzeyde oldu¤u görülmektedir. Ö¤retmen adaylar›n›n s›n›f içinde iliflkilerin yönetilmesi ve s›n›f
içinde ö¤retimin yönetilmesi alg›lar›n›n ve tüm ölçek düzeyinde s›-n›f yönetimi stratejileri alg›lar›n›n yüksek düzeyde oldu¤u
görül-mektedir. Bu sonuçlarla benzerlik gösteren bulgular bulunmak-tad›r (Ayd›n, 2011; Babao¤lan ve Korkut, 2010; Çakmak, Kaya-bafl› ve Ercan, 2008; Demirtafl, 2012; Gökyer ve Özer, 2014; Köse, 2010; fiimflek, 2012). Bununla birlikte baz› çal›flmalarda s›n›f yönetimi stratejilerine yönelik alg›n›n yeterli ya da orta dü-zeyde oldu¤u görülmüfltür (Ku¤uo¤lu, 2005; Öksüz, Çevik, Ba-ba ve Güven, 2011). Bu sonuçlardan hareketle, ö¤retmen aday-lar›n›n s›n›f yönetimi stratejilerine önemli oranda kat›ld›klar›, bunlar› s›n›flarda uygulamalar›n›n kendileri için faydal› olaca¤›-n› düflündükleri söylenebilir. Bunun yaolaca¤›-n›nda ö¤retmen adayla-r›, kendilerini s›n›f yönetimi stratejilerinde yeterli düzeyde his-settikleri yorumu yap›labilir. Ayn› zamanda ö¤retmen adaylar› daha önce karfl›laflt›klar› iyi örnekleri kendilerine rol model al-d›klar›ndan, kendilerinin de benzer davran›fllar› sergileyebile-ceklerini düflünüyor olabilirler. Çünkü göreve yeni bafllayan ö¤-retmenlerin s›n›fta davran›fllar› kontrol alt›na almada daha çok tecrübeli ve k›demli ö¤retmenleri gözlemledikleri görülmekte-dir (Tillery, Varjas, Meyers ve Collins, 2010). Bu çal›flmada ya da di¤er bahsedilen çal›flmalardaki sonuçlara göre, ö¤retmen adaylar› s›n›f yönetimi stratejilerine iliflkin alg›lar›n› yeterli dü-zeyde görmeleri olumlu bir sonuçtur. Çünkü, ö¤rencilerin ba-flar›lar›n›n alt›nda yatan en önemli nedenler aras›nda ö¤retme-nin s›n›f içindeki uygulamalar› gelmektedir (Çakmak, Kayabafl› ve Ercan, 2008). S›n›f yönetimi becerileri yüksek ö¤retmenler ö¤renci merkezli, daha insani ve ö¤renci fikirlerine aç›k davran-maktad›rlar (Anthony ve Kritsonis, 2007). Ö¤retmenlerin ö¤-rencilerine ö¤renme arzusu vermeleri ve s›n›fta olumsuz davra-n›fllar› en aza indirmeleri için s›n›f yönetimine yönelik bilgiye
sahip olmal›d›rlar (Bradley, Pauley ve Pauley, 2006). Bu sonuç-lar olumlu ç›kmakla birlikte ö¤retmen adaysonuç-lar›n›n uygulamaya bafllad›klar›nda s›n›f yönetimi stratejilerindeki alg›lar›n›n de¤ifl-ti¤i belirtilmektedir. Ö¤retmen adaylar› mesle¤e bafllamadan önceki yetiflme sürecinde s›n›f yönetimini daha insani olarak de-¤erlendirirken, mesle¤e bafllad›ktan sonra daha kat› bir tutum içine girmektedirler (Celep, 2000). S›n›f yönetimi stratejilerine yönelik alg›lar› yüksek düzeyde olan ö¤retmen adaylar›n›n orta-ya koyduklar› s›n›f yönetimi performans› düflük düzeyde kala-bilmektedir (Leithwood, 2007'den akt. Kurt, 2012). Bu bak›m-dan mesle¤e bafllamabak›m-dan önce s›n›f yönetimi stratejilerine yö-nelik alg›lar› yüksek düzeyde olan ö¤retmen adaylar›n›n mesle-¤e bafllad›ktan sonra s›n›f yönetimi stratejilerine yönelik alg›la-r›ndaki azalman›n nedenleri üzerinde çal›flmalar yap›labilir. Bu ba¤lamda s›n›f yönetimi stratejilerine yönelik olarak formasyon programlar›nda ve e¤itim fakültelerinde uygulamal› çal›flmalara a¤›rl›k verilebilir. Ayn› zamanda aday ö¤retmenlerin s›n›f yöne-timi stratejilerine yönelik alg›lar›n yüksek düzeyde ç›kmas›n›n nedenleri nitel çal›flmalarla aç›klanabilir.
Araflt›rmada, ö¤retmen adaylar›n›n özyeterliklerinin cinsi-yete göre farkl›laflmad›¤› belirlenmifltir. Ö¤retmen adaylar›n›n özyeterli¤inin erkekler ile kad›nlar aras›nda cinsiyete göre fark-l›laflmad›¤› bulgusu birçok araflt›rma ile benzerlik göstermekte-dir (Göller, 2015; Gül ve Ad›güzel, 2015; Özerkan, 2007; Uy-sal ve Kösemen, 2013a; UyUy-sal ve Kösemen, 2013b; Yokufl ve Yürüdür, 2015). Bunun yan›nda baz› araflt›rma sonuçlar›nda ise, erkeklerin özyeterlik alg›s›n›n kad›nlardan daha yüksek oldu¤u bulunmufltur (Ayd›ner, 2011, Aypay, 2010; Rimm ve Jerusalem, 1999). Araflt›rmalardaki bu farkl›klar›n nedeni, kiflisel ya da bafl-kalar›n›n deneyimleri sonucu elde edilen tecrübeler, bireyin fiz-yolojik ve duygusal durumu ve kiflinin davran›fllar›na iliflkin çev-relerinden ald›klar› onaylar›n etkili oldu¤u söylenebilir (Bandu-ra, 1986, s. 399 ve Bandu(Bandu-ra, 1995, s. 3’den akt. Özerkan, 2007). Bunun yan›nda ö¤retmenlik mesle¤inde ve toplumsal faaliyet-lerde kad›nlara farkl› deneyim f›rsatlar› verilmesinin etkili oldu-¤u düflünülebilir. Çünkü günümüzde birçok alanda ve meslekte kad›nlar kendilerini gelifltirme imkan› bulabilmektedirler. Bu-nun sonucu olarak cinsiyete ba¤l› olarak ö¤retmen adaylar›n›n özyeterlik alg›lar›nda farkl›l›klar olmad›¤› söylenebilir.
Bu araflt›rmada, ö¤retmen adaylar›nda özyeterli¤in yafl ile farkl›laflmad›¤› görülmüfltür. Bu bulguyu destekleyen bulgu-lar bulunmaktad›r (Ayd›ner, 2011; Gül ve Ad›güzel, 2015; Uysal ve Kösemen, 2013a). Bu bulgu yafl ile genel özyeterli-¤in de¤ifltiözyeterli-¤ini gösteren Aypay’›n (2010) bulgusuyla örtüflme-mektedir. Bu bak›mdan, özyeterlikte yafltan ziyade ö¤retmen adaylar›n›n yaflad›klar› deneyimlerin önemli oldu¤u söylene-bilir. Bunun yan›nda, araflt›rmaya kat›lan ö¤retmen adaylar›-n›n yafl fark›adaylar›-n›n az olmas›adaylar›-n›n özyeterlilikte bir farkl›l›¤a neden olmad›¤› düflünülebilir.
Araflt›rmada, ö¤retmen adaylar›n›n formasyon tercih nede-nine göre özyeterlik alg›s›n›n, ö¤retmenli¤i bir meslek olarak yapmak isteyenlerde, gerekli oldu¤unda bu belgeyi kullanmak isteyenlere göre daha yüksek bulunmufltur. Ö¤retmen adayla-r›n›n formasyon e¤itiminden belge alma tercihine göre, bir meslek olarak ö¤retmenli¤i yapmak için bu belgeyi almak iste-yenlerle, gerekirse bu belgeyi kullan›r›m diyenlere göre yüksek olmas›n›n olumlu bir sonuç oldu¤u söylenebilir. Kartal ve Afa-can’›n (2012) yapt›klar› çal›flmada pedagojik formasyon dersi alan ö¤retmen adaylar›n›n mesle¤i tercih etmelerinde en çok içsel süreçlerin etkili oldu¤unu belirtmifllerdir. Yan›k, Sezen ve Uzun’a (2012) göre ö¤retmen adaylar›n›n büyük bir k›sm›, ifl bulma konusunda çeflitli kayg›lar yaflasalar da, ald›klar› e¤i-tim sonras›nda ö¤retmenlik d›fl›nda farkl› bir meslek yapmay› düflünmemektedirler. Bunu destekleyecek biçimde Boz ve Boz’un (2008) ö¤retmen adaylar› üzerinde yapt›¤› çal›flmada, özveri ve içsel nedenlerden kaynaklanan sebeplerden dolay› ö¤retmen olmay› istediklerini belirtmifllerdir. Bundan dolay›, tercih nedenine göre ö¤retmen olmak isteyen adaylar›n özye-terliklerinin yüksek düzeyde olmas›, ö¤retmen olduklar›nda kendilerini rahat, huzurlu ve baflar›l› hissetmelerine neden ola-bilece¤i söylenebilir. Ayr›ca, ö¤retmenli¤i meslek olarak yap-mak isteyenlerin özyeterliklerinin yüksek olmas› yeterlik düze-yi yüksek olan adaylar›n ö¤retmenli¤i seçmesinin e¤itimde olumlu sonuçlara yol açaca¤› fleklinde düflünülebilir. Araflt›r-mada lisans ve lisansüstü e¤itim alan ö¤retmen adaylar›n›n öz-yeterlik düzeyleri aras›nda fark olmad›¤› görülmektedir. Bu bulguya göre e¤itim düzeyinin farkl› olmas›n›n özyeterlik alg›-s›nda bir farkl›l›¤a neden olmad›¤› düflünülebilir.
Araflt›rmada, ö¤retmen adaylar›n›n özyeterlik düzeyleri-nin farkl› fakültelerden mezun olanlar›n (mühendislik, hemfli-relik vb.), fen-edebiyat fakültesi mezunlar›na göre daha yük-sek oldu¤u görülmektedir. Bu bulgular Altunçekiç, Yaman ve Koray (2005) ile Kahyao¤lu ve Yang›n (2007) taraf›ndan ya-p›lan çal›flmalarla benzerlik göstermektedir. Yenice’nin (2012) bulgular› ise farkl›l›k göstermektedir. Bu farkl› sonuç-lar, çal›fl›lan grubun özelliklerinden ya da son y›llarda fen ve edebiyat fakültelerinin üniversiteye girifl s›navlar›nda di¤er fa-kültelere göre daha düflük puanl› ö¤renciler almas›ndan kay-naklan›yor olabilir. Son y›llarda KPSS sonuçlar› da ö¤retmen adaylar›n›n akademik olarak düflük performans gösterdikleri-ni göstermektedir. Bu nedenle fen ve edebiyat fakültelerinden mezun olan ya da devam eden ö¤retmen adaylar›n›n daha ni-telikli ve donan›ml› olarak mezun olmalar›n›n önemli oldu¤u düflünülebilir. Akademik baflar›n›n art›fl› ile kifliler kendilerini daha yeterli düzeyde hissedebilirler.
Araflt›rmada, ö¤retmen adaylar›n›n özyeterlik alg›lar› ile s›-n›f yönetimi stratejileri alg›lar› aras›nda orta düzeyde, pozitif yönde anlaml› bir iliflki oldu¤u bulunmufltur. Özyeterlik
alg›la-r› ile s›n›f yönetim stratejileri alg›laalg›la-r› alt boyutlaalg›la-r›ndan s›n›fta
iliflki yönetimi ile orta düzeyde pozitif yönde, s›n›fta ö¤retimin yö-netimi ile düflük düzeyde, pozitif yönde anlaml› iliflki
bulun-mufltur. Bu sonuca göre, ö¤retmen adaylar›n›n özyeterliklerin-de olumlu yönözyeterliklerin-de bir yükselme oldu¤unda, s›n›f yönetimi stra-tejilerine dair alg›lar›nda da olumlu yönde yükselme olaca¤›; s›-n›f yönetim stratejilerine yönelik alg›daki olumlu yöndeki yük-selmenin özyeterlikte olumlu yönde yükselmeyi sa¤layaca¤› söylenebilir. Özyeterlik düzeyleri ile s›n›f yönetimi stratejileri aras›nda pozitif yönde anlaml› iliflki orta düzeyde oldu¤unu gös-teren sonuçlar, ö¤retmen adaylar›n›n (Main ve Hammond, 2008; Henson, 2001; Savran ve Çak›ro¤lu 2003; Y›lmaz, 2007) ya da ö¤retmenlerin (Babao¤lan ve Korkut, 2010; Baker, 2002; Gibson ve Dembo, 1984; Graham, Harris, Fink ve McArthur, 2001; Goddard, Hoy ve Hoy, 2004; ‹nceçay ve Dollar, 2012) özyeterlili¤inin s›n›f yönetim becerileri aras›nda iliflki oldu¤u-nu belirten farkl› çal›flmalar ile örtüflmektedir (Abu-Tineh, Khasawneh ve Khalaileh, 2011; Allinder, 1994; Main ve Ham-mond, 2008; Kesicio¤lu ve Güven, 2014; Tschannen-Moran, Hoy ve Hoy, 1998; Woolfolk ve Hoy, 1990). Mcneely ve Mertz (1990) ö¤retmen adaylar› ile yapt›¤› çal›flmada yüksek özyeterli¤in üretkenlik ve aktiviteyi art›rd›¤›n› belirtmifltir. Henson (2001) ö¤retmenlerin özyeterli¤i ile s›n›f yönetim be-cerilerinin iliflkili oldu¤unu belirtmifltir. Ö¤retmen özyeterlik inanc› ö¤retmenlerin ö¤retmedeki gayretlerini s›n›f içi hedefle-rini ve mesleki hedeflehedefle-rini etkiledi¤ini göstermektedir (Hen-son, 2001; Tschannen-Moran ve Woolfolk-Hoy, 2001). Bu ifa-delerden hareketle, özyeterlik alg›s› ile s›n›f yönetimi stratejile-ri alg›lar› aras›nda olumlu yönde bir iliflki oldu¤una göre, özye-terlik alg›lar›n›n yüksek olmas› durumunda s›n›f yönetimi stra-tejilerine yönelik alg›lar›n da yükselmesi, ya da tersi beklenebi-lir. Bu bak›mdan ö¤retmen yetifltiren formasyon programlar›n-da, gerek özyeterli¤i gerekse s›n›f yönetim stratejilerini gelifltir-me yönelik çal›flmalar yap›labilir. S›n›f yönetim stratejilerini olumlu yönde gelifltirmek için daha fazla ö¤retmenlik uygula-mas› yap›labilir. Bunun yan›nda ö¤retmen adaylar›na ö¤retmen adaylar›na daha fazla ö¤retmenlik uygulamas› yapt›r›labilir. Ay-n› zamanda ö¤retmen adaylar›Ay-n›n özyeterliklerinin fark›na var-malar›na yönelik fark›ndal›k çal›flmalar› yap›labilir. Aday ö¤ret-menlerin s›n›f yönetim stratejilerine yönelik alg›lar› ile özyeter-lik alg›lar› aras›nda iliflki oldu¤undan, her ikisini yeterli düzeye ç›kartmak için ö¤retmen adaylar›na bireysel dönütler verilebi-lir ve fakülte programlar›nda ö¤retmen adaylar›na daha fazla rehberlik yap›labilir. Bu ba¤lamda tecrübeli ö¤retmenler ile ye-ni ö¤retmen adaylar›na yönelik tecrübe paylafl›m› günleri yap›-labilir. Daha sonraki araflt›rmalarda ise, özyeterlik inançlar› ile s›n›f yönetim becerileri aras›ndaki iliflkileri neden sonuç ba¤la-m›nda ele alan yap›sal eflitlik çal›flmalar› ve bunlar›n farkl› kav-ramlarla olan iliflkileri incelenebilir.
Kaynaklar
Abu-Tineh, A. M., Khasawneh, S. A., and Khalaileh, H. A. (2011). Teacher self-efficacy and classroom management styles in Jordanian schools.
Management in Education, 25(4), 175–181.
Alderman, G. L., and Green, S. K. (2011). Social powers and effective class-room management: Enhancing teacher-student relationships.
Intervention in School and Clinic, 47(1), 39–44.
Allday, R. A. (2011). Responsive management: Practical strategies for avoiding overreaction to minor misbehavior. Intervention in School and
Clinic, 46(5), 292–298.
Allen, J. D. (1986). Classroom management: Students’ perspectives, goals, and strategies. American Educational Research Journal, 23(3), 437–459. Allinder, R. M. (1994). The relationship between efficacy and the
instruc-tional practices of special education teachers and consultants. Teacher
Education and Special Education, 17(2), 86–95.
Altunçekiç, A., Yaman, S. ve Koray, Ö. (2005). Ö¤retmen adaylar›n›n öz-yeterlik inanç düzeyleri ve problem çözme becerileri üzerine bir araflt›rma (Kastamonu ili örne¤i). Kastamonu E¤itim Dergisi, 13(1), 93–10.
Anthony, T., and Kritsonis, W. (2007). A mixed methods assessment of the effectiveness of strategic e-mentoring in improving the self-efficacy and persistence (or retention) of alternatively certified novice teachers with-in an with-inner city school. District Doctoral Forum National Journal for
Publishing and Monitoring Doctoral Student Research, 4(1), 1–8.
Ayd›n, F. T. (2011). Co¤rafya ö¤retmen adaylar›n›n ‘s›n›f yönetimi strate-jilerine’ yönelik görüflleri. Marmara Co¤rafya Dergisi, 23, 93–110. Ayd›ner, B. B. (2011). Üniversite ö¤rencilerinin yaflam amaçlar›n›n alt
boyut-lar›n›n genel öz-yeterlik yaflam doyumu ve çeflitli de¤iflkenlere göre incelen-mesi. Yay›mlanmam›fl Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi E¤itim
Bilimleri Enstitüsü, Sakarya.
Aypay, A. (2010). Genel öz-yeterlik ölçe¤inin (GÖYÖ) Türkçe’ye uyarla-ma çal›fluyarla-mas›. ‹nönü Üniversitesi E¤itim Fakültesi Dergisi, 11(2), 113–131. Babao¤lan, E. T. ve Korkut, K. T. (2010). S›n›f ö¤retmenlerinin öz-yeter-lik inançlar› ile s›n›f yönetimi beceri alg›lar› aras›ndaki iliflki. ‹nönü
Üniversitesi E¤itim Fakültesi Dergisi, 11(1), 1.
Babyak, A. E., Luze, G. J., and Kamps D. M. (2000). The good student game: Behavior management for diverse classrooms. Intervention in
School and Clinic, 35(4), 216–223.
Baker, P. H. (2002). The role of self-efficacy in teacher readiness for
differentiat-ing discipline in classroom settdifferentiat-ings. Unpublished PhD thesis, Bowldifferentiat-ing
Green State University, Bowling Green, OH, USA.
Battersby, S. L., and Cave, A. (2014). Preservice classroom teachers’ pre-conceived attitudes confidence, beliefs, and self-efficacy toward inte-grating music in the elementary curriculum. National Association for
Music Education, 32(2), 52–59.
Bersani, H. (1985). How to fail at classroom management. Academic
Therapy, 20(3), 357–359.
Bondy, E., Ross, D. D., Galligane, C., and Hambacher, E. (2007). Creating environmets of success and resilience: Culturally responsive classroom management and more. Urban Education, 42(4), 326–348.
Boz, Y. ve Boz, N. (2008). Kimya ve matematik ö¤retmen adaylar›n›n ö¤retmen olma nedenleri. Kastamonu E¤itim Dergisi, 16(1), 137–144. Bradley, D. F., Pauley, J. A., and Pauley, J. F. (2006). Effective classroom
man-agement: Six keys to success. Lanham, MD: Rowman & Littlefield
Publishing Group.
Briere, D. E., Simonsen, B., Sugai, G., and Myers, D. (2015). Increasing new teachers’ specific praise using a within-school consultation inter-vention. Journal of Positive Behavior Interventions, 17(1), 50–60.
Brown, D. F. (2004). Urban teachers’ professed classroom management strategies: Reflections of culturally responsive teaching. Urban
Education, 39(3), 266–289.
Büyüköztürk, fi. (2010). Sosyal bilimler için veri analizi el kitab›. Ankara: Pegem Akademi.
Celep, C. (2000). The correlation of the factors: The prospective teachers’ sense of efficacy, belief and attitudes about student control. National FORUM of Educational Administration and Supervision Journal, 17(4), 99–112.
Cevizci, A. (2010). E¤itim sözlü¤ü. Ankara: Say Yay›nlar›.
Coladarci, T. (1991). Teachers’ sense of efficacy and commitment to teach-ing. Journal of Experimental Education, 60(4), 323–337.
Çakmak, M. T., Kayabafl›, Y. T. ve Ercan, L. T. (2008). Ö¤retmen aday-lar›n›n s›n›f yönetimi stratejilerine yönelik görüflleri. Hacettepe
Üniver-sitesi E¤itim Fakültesi, 35, 53.
Demirtafl, Z. (2012). According to classroom teacher candidates’ percept›ons the›r
classroom management competency levels. 5th International Computer &
Instructional Technologies Symposium, September 22–24, 2011, F›rat University, Elaz›¤, Turkey. 22.07.2015 tarihinde <http://web.firat. edu.tr/icits2011/papers/27723.pdf> adresinden eriflildi.
Egyed, C. J., and Short, R. J. (2006). Teacher self-efficacy, burnout, expe-rience and decision to refer a disruptive student. School Psychology
International, 27(4), 462–474.
Freeman, J., Simonsen, B., Briere, D. E., and MacSuga-Gage, A. S. (2014). Pre-service teacher training in classroom management: A review of state accreditation policy and teacher preparation programs. Teacher
Education and Special education, 37(2), 106–120.
Gable, R. A., Hester, P. H., Rock, M. L., and Hughes, G. K. (2009). Back to basics: Rules, praise, ignoring, and reprimands revisited. Intervention
in School and Clinic, 44(4), 195–205.
Gibson, S., and Dembo, M. H. (1984). Teacher efficacy: A construct vali-dation. Journal of Educational Psychology, 76(4), 569–582.
Goddard, R. D., Hoy, W. K., and Hoy, A. W. (2004). Collective efficacy beliefs: theoretical developments, empirical evidence, and future direc-tions. Educational Researcher, 33(3), 3–13.
Gökyer, N. ve Özer, F. (2014). Aday ö¤retmenlerin s›n›f yönetimi yeterliliklerine iliflkin alg›lar›. Electronic Turkish Studies, 9(2), 691–712. Göller, L. (2015). Ö¤retmen adaylar›n›n biliflsel çarp›tma, genel öz-yeterlik
inançlar› ve baflar›/baflar›s›zl›k yüklemelerinin incelenmesi. Electronic
Turkish Studies, 10(3), 477–494.
Graham, S., Harris, K. R., Fink, B., and MacArthur, C. A. (2001). Teacher efficacy in writing: A construct validation with primary grade teachers.
Scientific Studies of Reading, 5(2), 177–202.
Gül, ‹. ve Ad›güzel, O. (2015). Sa¤l›k kurumlar› yöneticili¤i lisans bölümü ö¤rencilerinin öz yeterlilik düzeylerinin incelenmesi. Uluslararas› Sosyal
Araflt›rmalar Dergisi, 8(36), 864–875.
Harrel-Williams, L. M., Sorto, M. A., Pierce, R. L., Lesser, L. M., and Murphy T. J. ( 2014). Validation of scores from a new measure of pre-service teachers’ self-efficacy to teach statistict in the middle grades.
Journal of Psychoeducational Assessment, 32(1), 40–50.
Henson, K. (2001). Relationships between pre-service teachers’ self-effica-cy, task analysis, and classroom management beliefs. Annual Meeting of the Southwest Educational Research Association, February 1–3, 2001, New Orleans, LA, USA. 28.07.2015 tarihinde <http://eric.ed.gov/ ?id=ED450084> adresinden eriflildi.
‹kiz, F. E. ve Yörük, C. (2013). Ö¤retmen adaylar›n›n öz-yeterlik düzeyleri ile aile ifllevlerinin incelenmesi. Uflak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi,
‹nceçay, G. ve Dollar, Y. K. (2012). Classroom management, self-efficacy and readiness of Turkish pre-service English teachers. ELT Research
Journal, 1(3), 189–198.
Kahyao¤lu, M. ve Yang›n, S. (2007). ‹lkö¤retim ö¤retmen adaylar›n›n mesleki öz-yeterliklerine iliflkin görüflleri. Kastamonu E¤itim Dergisi,
15(1), 73–84.
Kartal, T. ve Afacan, Ö. (2012). Pedagojik formasyon e¤itimi alan ö¤retmen adaylar›n›n ö¤retmenlik mesle¤ine iliflkin tutumlar›n›n incelenmesi.
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi E¤itim Fakültesi Dergisi, 12(24), 76–96.
Kazu, H. (2007). Ö¤retmenlerin s›n›fta istenmeyen davran›fllar›n›n önlen-mesi ve de¤ifltirilönlen-mesine yönelik stratejileri uygulama durumlar›. Milli
E¤itim, 175, 57–66.
Kesicio¤lu, O. S. ve Güven, G. (2014). Okul öncesi ö¤retmen adaylar›n›n öz-yeterlik düzeyleri ile problem çözme, empati ve iletiflim becerileri aras›ndaki iliflkinin incelenmesi (Turkish). Electronic Turkish Studies,
9(5), 1371–1383.
Korkut, K. ve Babao¤lan, E. (2012). S›n›f ö¤retmenlerinin öz-yeterlik inançlar›. Uluslararas› Yönetim ‹ktisat ve ‹flletme Dergisi, 8(16), 269–281. Köse, E. Ö. (2010). S›n›f yönetimine yönelik ö¤retmen adaylar›n›n
görüflleri. Çukurova Üniversitesi E¤itim Fakültesi Dergisi, 39, 20–27. Ku¤uo¤lu, ‹. H. (2005). S›n›f ö¤retmenli¤i bölümü mezunu aday
ö¤ret-menlerin kendi alg›lamalar›na göre s›n›f yönetimi alan›ndaki yeterlilik-lerine dair görüflleri ve öneriler. Atatürk Üniversitesi Kaz›m Karabekir
E¤itim Fakültesi Dergisi, 11, 214–236.
Kurt, T. (2012). Ö¤retmenlerin öz yeterlik ve kolektif yeterlik alg›lar›. Türk
E¤itim Bilimleri Dergisi, 10(2), 195–227.
Kyriakides, L., Creemers, B. P. M., and Antoniou, P. (2009). Teacher behaviour and student outcomes: Suggestions for research on teacher training and professional development. Teaching and Teacher Education,
25(1), 12–23.
Main, S., and Hammond, L. (2008). Best practice or most practiced? Pre-service teachers’ beliefs about effective behavior management strategies and reported self-efficacy. Australian Journal of Teacher Education, 33(4), 28–39.
Marri, A. R., Ahn, M., Fletcher, J., Heng, T. T., and Hatch, T. (2012). Self-efficacy of US high school teachers teaching the federal budget, nation-al debt and budget deficit: A mixed-method case study. Citizenship,
Social and Economics Education, 11(2), 105–121.
Mcneely, S. R., and Mertz, N. T. (1990). Cognitive constructs of preservice
teachers: research on how student teachers think about teaching. Annual
Meeting of the American Educational Research Association, 16–20 April, 1990, Boston, MA, ABD.
Murdick, N. L., and Petch-Hogan, B. (1996). Inclusive classroom manage-ment: Using preintervention strategies. Intervention in School and Clinic,
31(3), 172–176.
Okutan, M. ve Kahveci, A. (2012). ‹lkö¤retim okul müdürlerinin genel öz-yeterlik inançlar›n›n çeflitli aç›lardan incelenmesi (Rize Örne¤i).
Kastamonu E¤itim Dergisi, 20(1), 27–42.
Öksüz, Y. T., Çevik, C. T., Baba, M. T. ve Güven, E. T. (2011). S›n›f ö¤retmeni adaylar›n›n s›n›f yönetimine iliflkin alg›lar›n›n çeflitli de¤iflkenler aç›s›ndan incelenmesi. Ondokuz May›s Üniversitesi E¤itim
Fakültesi Dergisi, 30(2), 99–113.
Özerkan, E. (2007). Ö¤retmenlerin öz-yeterlik alg›lar› ile ö¤rencilerin sosyal
bil-giler benlik kavramlar› aras›ndaki iliflki. Yay›nlanmam›fl yüksek lisans tezi,
Trakya Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Edirne.
Poduska, J. M., and Kurki, A. (2014). Guided by theory, informed by prac-tice: Training and support for the good behaviour game, a classroom-based behaviour management strategy. Journal of Emotional and
Behavioral Disorders, 22(2), 83–94.
Rimm, H., and Jerusalem, M. (1999). Adaptation and validation of an estonian version of the general self-efficacy scale (ESES). Anxiety,
Stress, and Coping, 12(3), 329–345.
Roache, J., and Lewis, R. (2011). Teachers’ views on the impact of class-room management on student responsibility. Australian Journal of
Education, 55(2), 132–146.
Ruble, L. A., Usher, E. L., and McGrew, J. H. (2011). Preliminary investi-gation of the sources of self-efficacy among teachers of students with autism. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 26(2), 67–74. Runhaar, P., and Sanders, K. (2016). Promoting teachers’ knowledge shar-ing. The fostering roles of occupational self-efficacy and Human Resources Management. Educational Management Administration &
Leadership, 44(5), 794–813.
Sanford, J. P., Emmer, E. T., and Clements, B. S. (1983). Improving class-room management. Educational Leadership, 40, 56–61.
Savran, A. ve Çak›ro¤lu, J. (2003). Differences between elementary and sec-ondary preservice science teachers’ perceived efficacy beliefs and their classrom management beliefs. The Turkish Online Journal of Educational
Technology, 2(4), 15–20.
Senler, B. (2016). Pre-service science teachers’ self-efficacy: The role of attitude, anxiety and locus of control. Australian Journal of Education,
60(1), 26–41.
Shapiro, E. S., DuPaul, G. J., and Bradley-Klug, K. L. (1998). Self-manage-ment as a strategy to improve the classroom behavior of adolescents with ADHD. Journal of Learning Disabilities, 31(6), 545–555.
Shechtman, Z., and Leichtentritt, J. (2004). Affective teaching: A method to enhance classroom management. European Journal of Teacher Education,
27(3), 323–333.
Schwarzer, R., and Jerusalem, M. (1995). Generalized self-efficacy scale. In J. Weinman, S. Wright, & M. Johnston (Eds.), Measures in health
psy-chology: A user’s portfolio. Causal and control beliefs (pp. 35–37). Windsor,
UK: NFER-Nelson.
fiahin, M. ve Özbay, Y. (1999). Üniversite ö¤rencilerinin empatik s›n›f atmosferine iliflkin alg›lamalar›. Hacettepe Üniversitesi E¤itim Fakültesi
Dergisi, 15, 74–83.
fiimflek, E. T. (2012). Din kültürü ve ahlak bilgisi ö¤retmen adaylar›n›n s›n›f yönetimi stratejilerine yönelik görüflleri. Atatürk Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, 16(3), 211.
fiiflman, M. (2011). E¤itimde mükemmellik aray›fl›: Etkili okullar. Ankara: Pegem.
Tillery, A. D., Varjas, K., Meyers, J., and Collins, A. M. (2010). General education teachers’ perceptions of behavior management and interven-tion strategies. Journal of Positive Behavior Interveninterven-tions, 12(2), 86–102. Todd, A. W., Horner, R. H., and Sugai, G. (1999). Self-monitoring and self-recruited praise: Effects on problem behaviour, academic engage-ment, and work completion in a typical classroom. Journal of Positive
Interventions, 1(2), 66–76.
Tschannen-Moran, M., and Woolfolk-Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783–805.
Tschannen-Moran, M., Hoy, A. W., and Hoy, W. K. (1998). Teacher effi-cacy: Its meaning and measure. Review of Educational Research, 68(2), 202–248.
Türnüklü, A. ve Y›ld›z, V. (2002). Ö¤retmenlerin ö¤rencilerin istenmeyen davran›fllar›yla bafla ç›kma stratejileri. Ça¤dafl E¤itim, 284, 22–27. Usher, E. L., and Pajares, F. (2008). Sources of self-efficacy in school:
Critical review of the literatute and future directions. Review of
Uysal, ‹. ve Kösemen, S. (2013a). Ö¤retmen adaylar›n›n genel öz-yeterlik inançlar›n›n incelenmesi. E¤itim ve Ö¤retim Araflt›rmalar› Dergisi, 2(2), 217–226.
Uysal, ‹. T. ve Kösemen, S. T. (2013b). Pedagojik formasyon program› ö¤rencilerinin genel öz-yeterlik ve epistomolojik inançlar›n›n karfl›laflt›rmal› incelemesi. Abant ‹zzet Baysal Üniversitesi E¤itim Fakültesi
Dergisi, 13(2), 193–201.
Weinstein, C. S., Tomlinson-Clarke, S., and Curran, M. (2004). Toward a conception of culturally responsive classroom management. Journal of
Teacher Education, 55(1), 25–38.
Woolfolk, A., and Hoy, W. (1990). Prospective teachers’ sense of efficacy and beliefs about control. Journal of Educational Psychology, 82(1), 81–91. Yan›k, C., Sezen, N. ve Uzun, M. S. (2012). Ö¤retmen adaylar›n›n mesle¤e
yönelik tutumlar› ve mezuniyet sonras› planlar› üzerine. Hacettepe
Üniversitesi E¤itim Fakültesi Dergisi, Özel Say› 2, 222–231.
Yaratan, H. ve Suphi, N. (2012). Demografik de¤iflkenleri kontrol ettikten sonra öz-yeterlilik ve ö¤renme yaklafl›mlar›n›n baflar› üzerine etkisi.
Hacettepe Üniversitesi E¤itim Fakültesi Dergisi, Özel Say› 2, 232–243.
Yenice, N. (2012). Ö¤retmen adaylar››n öz-yeterlik düzeylerinin düzeyleri ile problem çözme becerilerinin incelenmesi. Elektronik Sosyal Bilimler
Dergisi, 11(39), 36–58.
Y›lmaz, G. (2007). S›n›f ö¤retmeni adaylar›n›n ö¤retmenlik uygulamas›
deney-imlerinin fen ö¤retimi öz-yeterlik ve s›n›f yönetimi inançlar›na olan etkisi.
Yay›nlanmam›fl yüksek lisans tezi, Ege Üniversitesi, ‹zmir.
Yokufl, T. ve Yürüdür, F. E. (2015). Müzik ö¤retmeni adaylar›n›n üst biliflsel fark›ndal›k ve öz-yeterlik düzeyleri aras›ndaki iliflki. Turkish
Journal of Arts and Social Sciences, 1(1), 22–34.
Zee, M., and Koomen, H. M. Y. (2010). Teacher self-efficacy and its effects on classroom processes, student academic adjustment, and teacher well-being: A synthesis of 40 years of research. Review of Educational Research,
