Hemşirelik Lisans Eğitim Programının Bağlam, Girdi, Süreç ve Ürün (CIPP) Modeli Kullanılarak Değerlendirilmesi

(1)

Hemﬂirelik Lisans E¤itim Program›n›n Ba¤lam,

Girdi, Süreç ve Ürün (CIPP) Modeli Kullan›larak

De¤erlendirilmesi

Evaluation of the Undergraduate Nursing Curriculum by Using Context, Input, Process, and Product (CIPP) Model

Gülsüm Çono¤lu , Fatma Orgun

Ege Üniversitesi, Hemﬂirelik Fakültesi, Hemﬂirelikte Ö¤retim Anabilim Dal›, ‹zmir İD

İD

Bu araflt›rman›n amac›, bir hemflirelik fakültesi lisans e¤itim program›n› Ba¤lam, Girdi, Süreç ve Ürün (CIPP) modeli kullanarak hemflirelik ö¤ren-cilerinin ve ö¤retim elemanlar›n›n görüflleri do¤rultusunda de¤erlendir-mektir. Araflt›rma tan›mlay›c› tipte bir çal›flmad›r ve bir hemflirelik fakülte-sinde ö¤renim gören 448 ö¤renci ve görev alan 82 ö¤retim eleman› ile Ey-lül 2017 – Temmuz 2018 tarihleri aras›nda yürütülmüfltür. Veri toplamak amac›yla “Ö¤renci ve Ö¤retim Eleman› Tan›t›c› Bilgi Formlar›” ve “Hem-flirelik Lisans E¤itim Program› De¤erlendirme Formu (HLEPDF)” kulla-n›lm›flt›r. HLEPDF; Ba¤lam, Girdi, Süreç ve Ürün olmak üzere 4 alt boyut ve 50 maddeden oluflmaktad›r. Elde edilen veriler, SPSS 20.0 program› kul-lan›larak analiz edilmifltir. Verilerin analizinde frekans, yüzde, ortalama, standart sapma kullan›lm›flt›r. Ö¤rencilerin e¤itim program›ndan memnu-niyet düzeyi 4.47±2.09, ö¤retim elemanlar›n›n ise 6.80±1.89 bulunmufltur. Ö¤rencilerin %42’si program ç›kt›lar›na ulafl›lmad›¤›n›, ö¤retim elemanla-r›n›n %42.7’si program ç›kt›lar›na k›smen ulafl›ld›¤›n› düflündüklerini be-lirtmifllerdir. HLEPDF’nin Ba¤lam, Girdi, Süreç ve Ürün alt boyutlar›na iliflkin yan›tlar›n›n da¤›l›m› incelendi¤inde; ö¤rencilerin madde puan orta-lamalar›n›n 2.27±1.15 ile 3.83±1.06 aras›nda, ö¤retim elemanlar›n›n madde puan ortalamalar›n›n ise 2.08±1.06 ile 4.06±.72 aras›nda oldu¤u saptanm›fl-t›r. HLEPDF’nin tüm alt boyutlar›na göre ö¤renciler hemflirelik lisans e¤i-tim program›n›n k›smen yeterli oldu¤unu, ö¤ree¤i-tim elemanlar› ise yeterli ol-du¤unu düflünmektedirler. Sonuç olarak, mevcut lisans e¤itim program›n›n yeniden gözden geçirilmesi, program iyilefltirme ve de¤erlendirme çal›flma-lar›n›n sürekli ve sistematik yap›lmas› ve hemflirelik e¤itiminde program de-¤erlendirme çal›flmalar›n›n art›r›lmas› önerilmektedir.

Anahtar sözcükler: CIPP modeli, e¤itim program›, e¤itim program› de¤erlendirme, hemﬂirelik e¤itimi.

The aim of this study is to evaluate the undergraduate curriculum of a nurs-ing program in accordance with nursnurs-ing students’ and instructors’ opinions by using the Context, Input, Process, and Product (CIPP) model. This is a descriptive study which was conducted between September 2017 and July 2018 with 448 students and 82 instructors of a faculty of nursing. The Student and Instructor Information Form and Nursing Undergraduate Curriculum Evaluation Form (NUCEF) were used in order to collect data. The NUCEF consists of 50 items under four sub-dimensions called the Context, Input, Process and Product. The obtained data were analyzed using the SPSS 20.0 program. The frequency, percentage, mean, and standard deviation tests were used in the data analysis. The level of satisfaction with the curriculum was found to be 4.47±2.09 for the students and 6.80±1.89 for the instructors. 42% of the students stated that they thought the program outcomes were not achieved, and 42.7% of the instructors stated they thought the program outcomes were partially achieved. When the distribu-tion of responses of Context, Input, Process and Product sub-dimensions of the NUCEF was examined; the mean item score of the students was found to be between 2.27±1.15 and 3.83±1.06, and the mean item score of the instructors was found to be between 2.08±1.06 and 4.06±.72. Considering all the sub-dimensions of NUCEF, students think that nursing undergraduate curriculum is partially adequate, and instructors think that nursing under-graduate curriculum is adequate. To conclude, it is recommended that the current undergraduate curriculum be reviewed and regulated, continuous and systematic program evaluation and improvement studies be carried out, and program evaluation studies in nursing education be increased. Keywords: CIPP model, curriculum, curriculum evaluation, nursing education.

‹letiﬂim / Correspondence: Arﬂ. Gör. Gülsüm Çono¤lu

Ege Üniversitesi, Hemﬂirelik Fakültesi, Hemﬂirelikte Ö¤retim Anabilim Dal›,

Bu makalenin at›f künyesi / How to cite this article: Çono¤lu, G., & Orgun, F. (2021). Hemﬂirelik lisans e¤itim program›n›n ba¤lam, girdi, süreç ve ürün (CIPP) modeli kullan›larak de¤erlendirilmesi. Yüksekö¤retim Dergisi, 11(1), 74–86.

doi:10.2399/yod.19.019000

Özet Abstract

P

rogram gelifltirmenin önemli bir aflamas›n› ve sürekli bir yönünü oluflturan program de¤erlendirme (Bat›, 2017); kurumlar›n bilgi edinmeleri ve kalite

iyileﬂtir-meleri için karar almalar›na yard›mc› olan, sürekli ve sistema-tik olarak devam eden kan›ta dayal› bir ak›l yürütme sürecidir (Escallier ve Fullerton, 2012; Kavgao¤lu ve Alc›, 2016; Turan

(2)

ve Akal›n, 2016). Hemflirelik e¤itim programlar›n›n bütünlü-¤ünü sa¤lamak ve akademik programlar› güçlendirmek için de sistematik program de¤erlendirmesi gereklidir (Schug, 2012). Hemflirelik e¤itim programlar›n›n de¤erlendirilmesi ayn› zamanda mesleki bir sorumluluktur ve sistematik, ortak mesleki bir yaklafl›mla ele al›nmal›d›r. De¤erlendirmeden el-de edilen bilgileri göz önünel-de bulunduran hemflire e¤itimci-ler, programdaki dersleri ve yap›lan de¤erlendirmedeki en iyi uygulama sonuçlar›n› paylaflmakla, uygulamakla ve hemflirelik e¤itiminde ölçütler/standartlar gelifltirmekle yükümlüdür. Hemflirelik e¤itimi veren kurumlar›n e¤itim programlar›nda kulland›¤› içerik ve süreçler, ö¤rencilerin bireysel ve mesleki bilgi, tutum ve becerilerini art›rmal› ve hasta bak›m kalitesine katk› sa¤lamal›d›r (Lee, 2005).

Program de¤erlendirme, ekip çal›flmas› gerektiren bir etki-leflim ve iletiflim sürecidir (Bat›, 2017). Ulusal bir e¤itim prog-ram›, e¤itim program› uzmanlar› ve liderleri taraf›ndan geliflti-rilmelidir (Uys, 2005). Program de¤erlendirme süreci sonucun-da ulafl›lan ve de¤erlendirme için temel oluflturan kararlar, hem karar vericiler hem de program de¤erlendirme uzmanlar› ve paydafllarla paylafl›lmal›d›r (Bat›, 2017). Böylece, tüm fakültenin kat›l›m› ve sorumluluk almas›yla yap›lan bir program de¤erlen-dirme, nitelikli bir hemflirelik program›n›n sürdürülmesini ya da program›n iyilefltirilmesini sa¤layabilir (Gard, Flannigan ve Cluskey, 2004). Bu do¤rultuda; e¤itim program›n›n niteli¤i, ve-rimlili¤i ve etkilili¤i hakk›nda karar verilmesini sa¤layan, prog-ram›n de¤erlendirilmesine rehberlik ederek de¤erlendiricilere sürecin tüm yönleriyle yard›mc› olan ve de¤erlendirme süreci-ni yöneten ad›mlar› içeren birer yol haritas› olarak program de-¤erlendirme modelleri kullan›lmaktad›r (Altm›fldört, Ifl›k ve Ya-maç, 2011; Goldie, 2006; Öncü, 2014).

Program de¤erlendirmenin bir modele dayal› olarak yap›l-mas›; yöntem, örneklem ve veri çeflitlili¤i sa¤layarak daha nite-likli çal›flmalar›n ortaya ç›kmas›na destek olmaktad›r (Turan, 2017). Program de¤erlendirme yap›l›rken seçilecek modeller, program gelifltirme ve de¤erlendirme alan›nda yap›lan çal›flma-lara göre farkl›l›k gösterebilmektedir (Altm›fldört vd., 2011). Li-teratür incelendi¤inde, e¤itim programlar›n›n ve hemflirelik li-sans e¤itim programlar›n›n de¤erlendirilmesinde s›kl›kla kulla-n›ld›¤› belirtilen modeller; Tyler’›n Hedefe Dayal› De¤erlen-dirme Modeli, Metfessel-Michael De¤erlenDe¤erlen-dirme Modeli, Pro-vus’un Farklar Yaklafl›m› ile De¤erlendirme Modeli, Stake’in Uygunluk-Olas›l›k Modeli, Stake’in Yan›tlay›c› De¤erlendirme Modeli, Eisner’›n E¤itsel Elefltiri De¤erlendirme Modeli, Lo-gic Model, Kirkpatrick Dört Düzey Program De¤erlendirme Modeli ve Stufflebeam’in Ba¤lam, Girdi, Süreç, Ürün (CIPP) Modelidir (Akdo¤du ve Uflun, 2017; Bat› ve Bümen, 2007; Clark, Goodwin, Mariani, Marshall ve Moore, 1983; Hatipo¤-lu, fiengün, Üstünsöz ve Akbayrak, 2012; Kurt ve Erdo¤an,

2015; Özayd›n, Günbatar, Önal ve Çak›r, 2012; Singh, 2004; Turan ve Akal›n, 2016; Watson ve Herbener, 1990). Hedefe dayal› de¤erlendirme yapmak için Tyler’›n Hedefe Dayal› De-¤erlendirme ve Metfessel-Michael DeDe-¤erlendirme Modeli; ç›k-t›ya dayal› de¤erlendirme yapmak için Stake’in Uygunluk-Ola-s›l›k ve Yan›tlay›c› De¤erlendirme Modeli; program›n tüm ö¤e-lerini de¤erlendirmek için CIPP, Logic ve Kirkpatrick Dört Düzey Program De¤erlendirme Modelleri kullan›labilmekte-dir. Bu ba¤lamda; bir hemﬂirelik program›nda kullan›lacak de-¤erlendirme modelinin seçilmesi, dede-¤erlendirme planlama sü-recinde çok önemli bir ad›md›r ve ideal olarak program›n plan-lama aﬂamas›nda belirlenmelidir (Lee, 2005).

Program gelifltirmeden program de¤erlendirmeye kadar her basamakta kullan›labilen ve ba¤lam (context), girdi (input), süreç (process) ve ürün (product) kelimelerinin ilk harflerinden oluflan CIPP modeli de kurumun kendini de¤erlendirebilmesi için uygun bir modeldir (Gülp›nar, 2008; Lee, 2005; Öncü, 2014; Stufflebeam, 2000, 2007). CIPP De¤erlendirme Modeli; programlar›n, projelerin, personelin, ürünlerin, kurumlar›n ve sistemlerin de¤erlendirmelerini yönlendirmek için kapsaml› (Stufflebeam, 2007), de¤erlendirme sürecinin düzenlenmesi için etkili ve kullan›fll› bir çerçeve oluflturmaktad›r (Suhayda ve Miller, 2006). CIPP modelinin temelinde; program›n de¤eri, k›ymeti, önemi ve tecrübe edinilen problemleri de¤erlendire-rek raporlamak yer al›r. Modelin ba¤lam, girdi, süreç ve ürün de¤erlendirme aflamalar›ndan her biri farkl› fonksiyonlara sa-hiptir. Ancak, aralar›nda ortak bir ba¤ bulunmakta ve her bir aflama program de¤erlendirme ad›na belirli bir amaca hizmet etmektedir (Dinçer ve Saracalo¤lu, 2017). CIPP modelinin ba¤lam›nda, e¤itim program›n›n tipine ve amaçlara; girdide, gerekli kaynaklara; süreçte, ifllem ve uygulamaya konulmas› ile teori ve uygulama aras›ndaki karfl›l›kl› iliflkiye; üründe ise, program›n ç›kt›lar›na, özellikle de mezunlar›n özelliklerine de-¤inilmektedir (Lee, 2005). Genel olarak, de¤erlendirmenin bu dört bölümü s›ras›yla, “Ne yap›lmas› gerekiyor? Nas›l yap›lma-l›? Yap›ld› m›? Baflar›l› oldu mu?” sorular›n› cevaplamaktad›r (Stufflebeam, 2007). CIPP modeli, periyodik ve sürekli devam eden de¤erlendirmeyi ve programdaki de¤ifliklik sürecini ko-laylaflt›rmaktad›r. Bu modelin, farkl› hemflirelik e¤itim prog-ramlar›nda; karar verme ve de¤erlendirme için yararl› oldu¤u (Lee, 2005), program de¤erlendirmede etkili ve sistematik ola-rak kullan›labilece¤i (Clark vd., 1983) ve program›n kalitesinin, de¤erinin ve üstünlüklerinin de¤erlendirilmesinde güvenilir bir araç oldu¤u (Lippe ve Carter, 2018) belirtilmifltir.

Bu araflt›rman›n amac›, bir hemflirelik fakültesi lisans e¤itim program›n› ba¤lam, girdi, süreç ve ürün (CIPP) modeli kulla-narak hemflirelik ö¤rencilerinin ve ö¤retim elemanlar›n›n gö-rüflleri do¤rultusunda de¤erlendirmektir.

(3)

Yöntem

Araflt›rma, tan›mlay›c› tipte bir araflt›rmad›r. Bu çal›flman›n örneklemini, 2017–2018 e¤itim-ö¤retim y›l›nda Türkiye’de bir hemflirelik fakültesinde e¤itim veren ö¤retim elemanlar› (n=82) ve ö¤renim gören üçüncü (n=189) ve dördüncü s›n›f (n=259) olmak üzere toplam 448 hemflirelik ö¤rencisi oluflturmufltur. Araflt›rma için gerekli veriler; “Ö¤renci ve Ö¤retim Eleman› Tan›t›c› Bilgi Formlar›”, “Görsel K›yaslama Ölçe¤i” ve “Hem-flirelik Lisans E¤itim Program› De¤erlendirme Formu” ile top-lanm›flt›r.

Veri Toplama Araçlar›

Ö¤renci ve Ö¤retim Eleman› Tan›t›c› Bilgi Formlar› Tan›t›c› bilgi formlar› araflt›rmac›lar taraf›ndan oluflturul-mufl olup, ö¤renci tan›t›c› bilgi formu sekiz sorudan, ö¤retim eleman› tan›t›c› bilgi formu ise dokuz sorudan oluflmaktad›r. Sorulan aç›k uçlu soru ile hem ö¤rencilerin hem de ö¤retim elemanlar›n›n hemflirelik lisans e¤itim program› ç›kt›lar›na ulaflma durumuna yönelik düflüncelerini yazmalar› istenmifltir.

Görsel K›yaslama Ölçe¤i

Ö¤rencilerin ve ö¤retim elemanlar›n›n hemflirelik lisans e¤itim program›ndan memnuniyet düzeylerini ölçmek amac›y-la Görsel K›yasamac›y-lama Ölçe¤i kulamac›y-lan›lm›flt›r. Bu ölçek, say›sal oamac›y-la- ola-rak ölçülemeyen baz› de¤erleri say›sal hale çevirmek için kulla-n›lmaktad›r. Yüz milimetrelik bir çizginin iki ucuna de¤erlen-dirilecek parametrenin iki uç tan›m› yaz›l›r (0= Hiç memnum de¤ilim ve 10= Çok memnunum) ve bireyden bu çizgi üzerin-de kendi durumunun nereye uygun oldu¤unu iflaretlemesi iste-nir (Akbay, 2010 akt. Sezer, 2014).

Hemﬂirelik Lisans E¤itim Program› De¤erlendirme Formu (HLEPDF)

Hemflirelik Lisans E¤itim Program› De¤erlendirme Formu (HLEPDF), araflt›rmac›lar taraf›ndan CIPP modeli ve program de¤erlendirme ile ilgili yap›lan çal›flmalar (Akdo¤du ve Uflun, 2017; Akpur, Alc› ve Karatafl, 2016; Atasoy ve Sütütemiz, 2014; Demiralp vd., 2014; Demirel, 2015; Dinçer ve Saracalo¤lu, 2017;

Ege Üniversitesi Hemflirelik Fakültesi [EÜHF] E¤itim Progra-m› Paydafl Görüflleri Çal›fltay› Sonuç Raporu, 2016; EÜHF ‹ç ve D›fl Paydafl Görüflleri, 2016; Gülp›nar, 2008; Hatipo¤lu vd., 2012; Karatafl ve Fer, 2009; Kocabatmaz, 2011; Özaltafl Serçek ve Oral, 2016; Schug, 2012; Stufflebeam, 2007; fiahin, 2008; fie-ker, 2016), Hemflirelik Ulusal Çekirdek E¤itim Program› (HU-ÇEP), Hemflirelik Lisans Program› Ulusal Yeterlikleri ve Hem-flirelik E¤itim Programlar› De¤erlendirme ve Akreditasyon Derne¤i (HEPDAK) ç›kt›lar› incelenerek (HEPDAK, 2018; HUÇEP, 2014) CIPP de¤erlendirme modeli çerçevesinde ba¤-lam, girdi, süreç ve ürün boyutlar› dikkate al›narak kuramsal te-mele dayal› oluflturulmufltur. Geçerlik ve güvenirlik analizleri yap›lan HLEPDF, 50 madde ve “Ba¤lam”, “Girdi”, “Süreç” ve “Ürün” olmak üzere dört alt boyuttan oluflmaktad›r. Veri top-lama arac›ndaki maddeler 5’li dereceleme tipinde; “1= Kesinlik-le Kat›lm›yorum”, “2= Kat›lm›yorum”, “3= K›smen Kat›l›yo-rum” “4= Kat›l›yoKat›l›yo-rum”, “5= Tamamen Kat›l›yoKat›l›yo-rum” fleklinde puanlanmaktad›r. “Girdi” alt boyutunda yer alan 13. madde, ters madde özelli¤ine sahip olup tersten puanlanmaktad›r. HLEPDF’ye iliflkin madde say›lar›, maddeler ve maddelere ait güvenirlik katsay›lar›TTTTablo 1’de verilmifltir.

Veri Analizi Teknikleri

Çal›ﬂmada istatistiksel de¤erlendirmeler için Statistical Package for the Social Sciences (SPSS 20.0) paket program› kullan›larak frekans, yüzde, ortalama ve standart sapma de¤er-leri al›nm›ﬂt›r.

Veri Toplama ve Etik ‹zinler

Araflt›rman›n yap›labilmesi ve uygulanabilmesi için Üniver-sitenin Bilimsel Araflt›rma ve Yay›n Eti¤i Kurulundan ve Hem-flirelik Fakültesi Dekanl›¤›ndan gerekli yasal izinler al›nm›flt›r. Veriler, örneklem seçim kriterlerine uygun, çal›flmaya kat›lma-ya gönüllü olan ö¤retim elemanlar› ve hemflirelik ö¤rencilerine araflt›rman›n amac› ve formun nas›l doldurulaca¤› aç›klanarak yüz yüze görüflme tekni¤i kullan›larak toplanm›flt›r. Veri topla-ma araçlar›n› uygulatopla-madan önce çal›fltopla-maya kat›ltopla-may› kabul eden ö¤retim elemanlar›ndan ve ö¤rencilerden sözel onam al›nm›flt›r. Toplanan veriler yaln›zca araflt›rma amac› için

kul-TTTTablo 1.Hemﬂirelik Lisans E¤itim Program› De¤erlendirme Formu’na ait maddeler ve güvenirlik katsay›lar›.

HLEPDF alt boyutlar› Madde say›s› Maddeler Güvenirlik katsay›s›

Ba¤lam 7 1., 6., 19., 24., 26., 45. ve 46. madde 0.821

Girdi 14 3., 8., 11., 13., 17., 21., 22., 23., 27., 28., 32., 33., 36. ve 39. madde 0.851

Süreç 16 4., 9., 10., 12., 15., 18., 20., 25., 30., 35., 38., 40., 41., 43., 47. ve 50. madde 0.915

(4)

lan›lm›fl olup, kimlikler gizli tutulmufltur. Veri toplama formu-nun doldurulmas› ortalama 10–15 dakika zaman alm›flt›r.

Bulgular

Araflt›rma kapsam›na al›nan hemflirelik ö¤rencilerinin yafl ortalamas›n›n 22.45±1.20 oldu¤u, %87.3’ünün kad›n oldu¤u, %57.8’inin 4. s›n›fta okuduklar›, %62.5’inin hemflirelik bölü-münü isteyerek seçti¤i ve %94.4’ünün fakültede y›l kayb› yafla-mad›¤› saptanm›flt›r. Ö¤rencilerin %42’si program ç›kt›lar›na ulafl›lmad›¤›n›, %33.3’ü ise k›smen ulafl›ld›¤›n› düflündüklerini belirtmifl olup, ö¤rencilerin ço¤unlu¤unun program ç›kt›lar›na ulafl›lma durumu hakk›nda olumsuz görüfl bildirdikleri söylene-bilir. Genel olarak ö¤renciler, bu durumun nedenleri olarak kendilerini mesle¤e haz›r hissetmemeyi, yo¤un teorik bilgi al-may›, uygulama alan› eksikliklerini, laboratuvar ve uygulama-larda ö¤renci say›s›n›n fazla olmas›n› ve psikomotor becerileri yeterli düzeye gelene kadar yapma f›rsat› bulamamay› yaz›l› olarak ifade etmifllerdir. Ö¤rencilerin e¤itim program›ndan memnuniyet düzeyi puan ortalamas› 4.47±2.09 olarak bulun-mufltur.

Araflt›rma kapsam›na al›nan ö¤retim elemanlar›n›n yafl or-talamalar›n›n 37.12±9.83 oldu¤u, %97.6’s›n›n kad›n oldu¤u, %46.3’ünün araflt›rma görevlisi olarak çal›flt›klar›, %79.3’ünün e¤itici geliflim program›na kat›ld›klar›, akademisyen olarak or-talama 12.13±9.87 y›ld›r ve araflt›rman›n yap›ld›¤› fakültede ise ortalama 9.98±10.13 y›ld›r çal›flt›klar› bulunmufltur. Ö¤retim elemanlar›n›n %42.7’si program ç›kt›lar›na k›smen ulafl›ld›¤›n›, %32.9’u ise ulafl›ld›¤›n› düflündüklerini belirtmifllerdir. Ö¤re-tim elemanlar› program ç›kt›lar›na ulafl›lamama durumu ile il-gili olarak uygulama alan› ile ilil-gili sorunlar yaflamalar›n›, uygu-lama gün say›lar›n› yetersiz bulmalar›n›, yo¤un bir e¤itim prog-ram›n›n olmas›n› ve ö¤renci say›s›n›n fazla olmas›n› yaz›l› ola-rak ifade etmifllerdir. Ö¤retim elemanlar›n›n e¤itim progra-m›ndan memnuniyet düzeyi puan ortalamas› ise 6.80±1.89 ola-rak bulunmufltur.

HLEPDF’nin alt boyutlar›na iliflkin ö¤renci ve ö¤retim eleman› yan›tlar› CIPP modeli do¤rultusunda incelendi¤inde; ö¤rencilerin 2.89±.68 puan ortalamas› ile lisans e¤itim progra-m›n›n en az Ba¤lam boyutunun k›smen yeterli oldu¤unu dü-flündükleri belirlenirken, en fazla ise 3.13±.72 puan ortalamas› ile Ürün boyutunun k›smen yeterli oldu¤unu düflündükleri saptanm›flt›r. Ö¤rencilerin Girdi (2.94±.60) ve Süreç (2.93±.67) alt boyutlar›na ait puan ortalamalar› da birbirine yak›nl›k gös-termektedir. Ö¤retim elemanlar›n›n yan›tlar› do¤rultusunda; HLEPDF’nin alt boyutlar› aras›nda puan ortalamalar›n›n bir-birine çok yak›n oldu¤u ve boyutlar›n en azdan en fazlaya Sü-reç (3.43±.58), Ürün (3.44±.62), Girdi (3.46±.52) ve Ba¤lam (3.47±.56) olarak s›raland›¤› saptanm›flt›r.

HLEPDF’nin alt boyutlar›na iliflkin ö¤renci ve ö¤retim ele-man› yan›tlar›n›n da¤›l›m›TTTTablo 2–5’de verilmifltir. TTT Tab-lo 2’de ö¤rencilerin ve ö¤retim elemanlar›n›n Ba¤lam alt bo-yutuna iliflkin yan›tlar›n›n da¤›l›m› incelendi¤inde; ö¤rencile-rin madde puan ortalamalar›n›n 2.36±.14 ile 3.22±.90 aras›nda, ö¤retim elemanlar›n›n madde puan ortalamalar›n›n ise 2.30±.16 ile 4.00±.66 aras›nda de¤iflti¤i saptanm›flt›r. “6.

Hemﬂi-relik lisans e¤itim program›n›n amaç ve hedefleri aç›k ve anlaﬂ›l›r ni-teliktedir.” maddesi, hem ö¤rencilerin (3.22±.90) hem de

ö¤re-tim elemanlar›n›n (4.00±.66) en çok kat›ld›¤› ifadedir. “45.

Fa-külte/Yüksekokulda görev alan ö¤retim eleman› baﬂ›na düﬂen ö¤ren-ci say›s› uygundur.” maddesi ise ö¤renö¤ren-ciler (2.36±.14) ve ö¤retim

elemanlar› (2.30±1.16) taraf›ndan en düﬂük puan ortalamas›na sahip olan ifadedir (TTTTablo 2).

Ö¤rencilerin ve ö¤retim elemanlar›n›n HLEPDF’nin Gir-di alt boyutuna iliflkin yan›tlar›n›n da¤›l›m› incelenGir-di¤inde; ö¤-rencilerin madde puan ortalamalar›n›n 2.30±1.07 ile 3.83±1.06 aras›nda, ö¤retim elemanlar›n›n madde puan ortalamalar›n›n ise 2.90±.97 ile 4.06±.72 aras›nda de¤iflti¤i saptanm›flt›r. Girdi alt boyutunda; ö¤rencilerin en çok “13. Beceri gelifltirme

labora-tuvarlar›, temel mesleki becerileri kazand›rmada yetersizdir.”

mad-desine (3.83±1.06), ö¤retim elemanlar›n›n ise “32.

De¤erlendir-TTTTablo 2.Hemﬂirelik Lisans E¤itim Program› De¤erlendirme Formu’nun Ba¤lam alt boyutuna iliﬂkin ö¤renci ve ö¤retim eleman› yan›tlar›n›n da¤›l›m›.

Ö¤renci Ö¤retim eleman›

Maddeler 9 SS 9 SS

1. Program, hemﬂirelik lisans e¤itim program› amaç ve hedefleri do¤rultusunda haz›rlanm›ﬂt›r. 3.16 .90 3.95 .73

6. Hemﬂirelik lisans e¤itim program›n›n amaç ve hedefleri aç›k ve anlaﬂ›l›r niteliktedir. 3.22 .90 4.00 .66

19. Program, hemﬂirelik mesle¤i için gerekli olan bilgi, beceri ve yeterliklere uygun olarak haz›rlanm›ﬂt›r. 3.03 .95 3.82 .71

24. Program, ö¤rencilerin bilgi düzeylerindeki olas› farkl›l›klar› dikkate alarak haz›rlanm›ﬂt›r. 2.54 1.03 2.95 .99

26. Program, gereksinimler do¤rultusunda mesleki aç›dan güncellenebilir özelliktedir. 3.18 .89 3.89 .70

45. Fakülte/Yüksekokulda görev alan ö¤retim eleman› baﬂ›na düﬂen ö¤renci say›s› uygundur. 2.36 1.14 2.30 1.16

(5)

mede kullan›lacak ölçme-de¤erlendirme yöntem ve uygulamalar› yö-nergelerle aç›klanmaktad›r.” maddesine (4.06±.72) kat›ld›klar›

saptanm›ﬂt›r. Girdi alt boyutunda; ö¤renciler en az “23.

Prog-ramda laboratuvar uygulamalar›na ayr›lan süre yeterlidir.”

mad-desine (2.30±1.07), ö¤retim elemanlar› ise en az “28. Program,

ö¤renci motivasyonunu art›rmaktad›r.” maddesine (2.90±.97)

ka-t›ld›klar›n› ifade etmiﬂlerdir (TTTTablo 3).

TTT Tablo 4’de ö¤rencilerin ve ö¤retim elemanlar›n›n HLEPDF’nin Süreç alt boyutuna iliﬂkin yan›tlar›n›n da¤›l›m› incelendi¤inde; ö¤rencilerin madde puan ortalamalar›n›n 2.27±

TTTTablo 4.Hemﬂirelik Lisans E¤itim Program› De¤erlendirme Formu’nun Süreç alt boyutuna iliﬂkin ö¤renci ve ö¤retim eleman› yan›tlar›n›n da¤›l›m›.

4. Ö¤retim eleman› ve ö¤renciler aras›nda etkin bir iletiﬂim ve etkileﬂim bulunmaktad›r. 2.88 .98 3.53 .89

9. Program, seçmeli dersler ve sosyal faaliyetleri kapsamaktad›r. 3.07 1.02 3.97 .81

10. Program, ö¤renilenleri uygulamaya dönüﬂtürebilecek f›rsatlar sunmaktad›r. 2.81 .98 3.41 .92

12. Program, planland›¤› ﬂekilde uygulanmaktad›r. 3.05 .93 3.53 .94

15. Programda güncel ve çoklu de¤erlendirmeler (akran, öz, performans, proje vb.) uygulanmaktad›r. 3.46 .90 3.65 .94

18. Ö¤retme ve ö¤renme süreci sürekli ve sistematik olarak de¤erlendirilmektedir. 3.07 .93 3.71 .83

20. Ö¤retme-ö¤renme etkinlikleri ö¤rencilerin aktif kat›l›m›yla yürütülmektedir. 2.95 .97 3.07 .84

25. Uygulamalarda ö¤retim eleman› yeterli deste¤i vermektedir. 2.87 .99 3.75 1.06

30. Kullan›lan görsel ve iﬂitsel materyaller, ö¤renmeyi kolaylaﬂt›rmaktad›r. 3.13 .99 3.74 .90

35. Teorik derslerin de¤erlendirmeleri, hedeflerle uyumlu ve ö¤renmeyi destekler niteliktedir. 2.96 1.03 3.56 .80

38. Programda hedeflere uygun ö¤retim yöntem ve teknikleri kullan›lmaktad›r. 3.05 .95 3.52 .81

40. Ö¤renci say›s›, program›n etkin yürütülmesini desteklemektedir. 2.27 1.15 2.08 1.06

41. Ölçme de¤erlendirme araçlar›, ö¤rencilerin üst düzey düﬂünme becerilerini

(anlama, yaratma, analiz) ölçmeye yöneliktir. 2.77 1.00 2.84 1.04

43. Programda yer alan teorik, uygulamal› ve laboratuvar dersleri birbirini tamamlar niteliktedir. 2.81 1.05 3.60 .76

47. Klinik uygulamalardaki de¤erlendirmeler, ö¤rencilerin mesle¤e yönelik bilgi, tutum ve

becerilerini olumlu yönde geliﬂtirmektedir. 2.88 1.05 3.53 .81

50. Formatif/süreç de¤erlendirmeler (ara s›nav) ö¤rencilerin geliﬂimini desteklemektedir. 2.77 1.04 3.43 .87

TTTTablo 3.Hemﬂirelik Lisans E¤itim Program› De¤erlendirme Formu’nun Girdi alt boyutuna iliﬂkin ö¤renci ve ö¤retim eleman› yan›tlar›n›n da¤›l›m›.

3. Programda teorik derslere ayr›lan süre yeterlidir. 2.65 1.24 3.64 1.14

8. Kullan›lan ö¤renme materyalleri, mesleki bilgi, beceri ve yeterlikleri kazand›racak niteliktedir. 2.86 .94 3.40 .73

11. Programda yer alan teorik ve uygulamal› derslerin ö¤renme hedefleri, program›n amaç ve

hedeflerini destekler niteliktedir. 3.05 .92 3.71 .83

13. Beceri geliﬂtirme laboratuvarlar›, temel mesleki becerileri kazand›rmada yetersizdir. 3.83 1.06 3.24 1.07

17. Programda yer alan yeni konular önceki bilgileri hat›rlatacak ﬂekilde kurgulanmaktad›r. 2.88 .99 3.34 .90

21. Programda görev alan ö¤retim elemanlar› yeterli bilgi ve beceriye sahiptir. 3.42 .94 3.78 .77

22. Program›n yürütülmesinde, teorik derslerin ö¤renme ortamlar›, ö¤renmeyi olumlu etkilemektedir. 2.86 .99 3.53 .94

23. Programda laboratuvar uygulamalar›na ayr›lan süre yeterlidir. 2.30 1.07 3.09 1.00

27. Kullan›lan ders kaynaklar› (ders notu, kitap vb.) ö¤renme hedefleri ile tutarl›d›r. 2.91 1.00 3.64 .88

28. Program, ö¤renci motivasyonunu art›rmaktad›r. 2.36 1.10 2.90 .97

32. De¤erlendirmede kullan›lacak ölçme-de¤erlendirme yöntem ve uygulamalar› yönergelerle aç›klanmaktad›r. 3.32 .87 4.06 .72

33. Klinik uygulama süresi, program›n amaç ve hedeflerini gerçekleﬂtirmek için yeterlidir. 2.61 1.10 3.31 1.04

36. Ö¤rencilerin biliflsel, duyuflsal ve psikomotor alana iliflkin ön koflul bilgi ve becerileri yeterlidir. 2.94 .99 3.21 .92

(6)

1.15 ile 3.46±.90 aras›nda, ö¤retim elemanlar›n›n madde puan ortalamalar›n›n ise 2.08±1.06 ile 3.97±.81 aras›nda de¤iﬂti¤i saptanm›ﬂt›r. Süreç alt boyutunda; ö¤renciler en çok “15.

Prog-ramda güncel ve çoklu de¤erlendirmeler (akran, öz, performans, pro-je vb.) uygulanmaktad›r.” maddesine (3.46±.90), ö¤retim

ele-manlar› ise “9. Program, seçmeli dersler ve sosyal faaliyetleri

kapsa-maktad›r.” maddesine (3.97±.81) kat›ld›klar›n› belirtmiﬂlerdir.

Süreç alt boyutunda hem ö¤rencilerin (2.27±1.15) hem de ö¤-retim elemanlar›n›n (2.08±1.06) en az kat›ld›klar›n› belirttikleri ifade, “40. Ö¤renci say›s›, program›n etkin yürütülmesini

destekle-mektedir.” maddesidir.

Ö¤rencilerin ve ö¤retim elemanlar›n›n HLEPDF’nin Ürün alt boyutuna iliflkin yan›tlar›n›n da¤›l›m› incelendi¤inde; ö¤ren-cilerin madde puan ortalamalar›n›n 2.88±.96 ile 3.43±.81 ara-s›nda, ö¤retim elemanlar›n›n madde puan ortalamalar›n›n ise 3.18±.90 ile 3.73±.75 aras›nda de¤iflti¤i saptanm›flt›r. Ürün alt boyutunda; ö¤renciler en çok “14. Program, sa¤l›k, güvenlik ve

çevre sorunlar›na yönelik duyarl›l›k kazand›rmaktad›r.” maddesine

(3.43±.81), ö¤retim elemanlar› ise “31. Program, mesleki bilgi,

tutum ve beceriye sahip bir hemﬂire yetiﬂtirmektedir.” maddesine

(3.73±.75) kat›ld›klar›n› belirtmiﬂlerdir. Ürün alt boyutunda; ö¤renciler “48. Program, ö¤rencilerin amaçlanan hedeflere

ulaﬂma-s›n› sa¤lamaktad›r.” maddesine (2.88±.96) en az kat›ld›klar›n›

ifa-de eifa-derken, ö¤retim elemanlar› ise en az “16. Program, liifa-derlik

becerisi kazand›rmaktad›r.” maddesine (3.18±.90) kat›ld›klar›n›

ifade etmiﬂlerdir (TTTTablo 5).

Tart›ﬂma

Ö¤rencilerin ve ö¤retim elemanlar›n›n CIPP modeline gö-re yan›tlar› de¤erlendirildi¤inde; ö¤gö-renciler ve ö¤gö-retim

eleman-lar› program›n farkl› alt boyuteleman-lar›n›n yeterli ya da k›smen yeter-li oldu¤unu düflünmektedirler. Ö¤renciler program›n en az Ba¤lam boyutunun k›smen yeterli oldu¤unu düflündüklerini be-lirtirken, ö¤retim elemanlar› program›n en fazla Ba¤lam boyu-tunun yeterli oldu¤unu düflünmektedirler. Ö¤rencilerin ve ö¤-retim elemanlar›n›n Ba¤lam alt boyutundaki bu görüfl ayr›l›¤›-n›n nedenleri; ö¤rencilerin ö¤retim elemanlar›na göre progra-m›n güncel ve ö¤renci gereksinimlerini karfl›layacak nitelikte ol-mas›, program›n hemflirelik lisans e¤itim program› amaç ve he-deflerine ve mesle¤e özgü bilgi, beceri ve yeterliklere göre ha-z›rlanmas› ifadelerine daha az kat›ld›klar›n› belirtmelerinden kaynaklanmaktad›r (TTTTablo 2). Literatür incelendi¤inde; hem-flirelik bölümünde yürütülen baz› derslerin hemhem-flirelikle örtüfl-medi¤i ve okulda ö¤renilen uygulamalar›n klinikle ba¤daflmad›-¤› belirtilmifltir (Hemflirelik E¤itimi ve E¤itim Program›n›n De-¤erlendirilmesi Çal›fltay›, 2018). “Hemflirelik Ö¤rencilerinin Memnuniyet Durumlar›n›n De¤erlendirilmesi” çal›flmas›nda da ö¤rencilerin %54.9’u programda yer alan teorik derslerin yeter-li olmad›¤›n›, %62.1’i teorik derslerin kendilerini meslek hayat›-na haz›rlamada yetersiz kald›¤›n› ve %70.3’ü de teorik dersler ile dersin klinik uygulamas›n›n uyumunun yetersiz oldu¤unu belirt-mifllerdir (Özkan, 2018).

HLEPDF’nin Ba¤lam alt boyutuna iliﬂkin yan›tlar›n›n da¤›-l›m›na bak›ld›¤›nda ise ö¤rencilerin ve ö¤retim elemanlar›n›n en çok ve en az kat›ld›klar›n› ifade ettikleri maddelerin ayn› madde-ler oldu¤u görülmektedir (TTTTablo 2). “45. Fakülte/Yüksekokulda

görev alan ö¤retim eleman› baﬂ›na düﬂen ö¤renci say›s› uygundur.”

maddesi, hem ö¤rencilerin hem de ö¤retim elemanlar›n›n Ba¤-lam alt boyutunda en az kat›ld›klar›n› belirttikleri ifadedir. Uy-gulamal› bir disiplin olarak hemﬂirelik e¤itiminde; gelecekte

TTTTablo 5.Hemﬂirelik Lisans E¤itim Program› De¤erlendirme Formu’nun Ürün alt boyutuna iliﬂkin ö¤renci ve ö¤retim eleman› yan›tlar›n›n da¤›l›m›.

2. Program, eleﬂtirel düﬂünme, problem çözme ve etkili karar verme becerilerini kazand›rmaktad›r. 3.09 .99 3.29 .88

5. Program, bilimsel geliflmeleri ve teknolojik yenilikleri izleyip uygulayabilecek hemflireler yetifltirmektedir. 3.05 .96 3.41 .90

7. Program, mesleki ve sosyal yönden iletiﬂim becerilerini geliﬂtirmektedir. 3.29 1.01 3.52 .90

14. Program, sa¤l›k, güvenlik ve çevre sorunlar›na yönelik duyarl›l›k kazand›rmaktad›r. 3.43 .81 3.65 .77

16. Program, liderlik becerisi kazand›rmaktad›r. 2.94 .99 3.18 .90

29. Program, mesleki etik ve hasta güvenli¤i konusunda duyarl›l›k kazand›rmaktad›r. 3.36 .97 3.57 .86

31. Program, mesleki bilgi, tutum ve beceriye sahip bir hemﬂire yetiﬂtirmektedir. 3.06 1.01 3.73 .75

34. Program, disiplin ve disiplinler aras› anlay›fla sahip hemflire yetifltirmektedir. 3.19 .95 3.63 .86

37. Program, e¤itim verme becerileri kazand›rmaktad›r. 3.18 .96 3.57 .94

42. Program, toplum gereksinimlerini de¤erlendirmek için kan›ta dayal› ve bütüncül yaklaﬂ›m sa¤lamaktad›r. 3.12 .93 3.21 .90

44. Program, bilimsel araﬂt›rma planlama, uygulama ve sonuçlar›n› kullanma becerisi kazand›rmaktad›r. 3.02 .95 3.28 .87

48. Program, ö¤rencilerin amaçlanan hedeflere ulaﬂmas›n› sa¤lamaktad›r. 2.88 .96 3.43 .70

(7)

hemflireleri yeterli düzeyde haz›rlayabilmek, ö¤rencilerin ö¤-renmelerini kolaylaflt›rmak, periyodik de¤erlendirmelerle eksik-lerini belirleyerek gidermek ve ö¤rencilerin yeterliklerine karar verebilmek için ö¤renci say›s›na uygun say› ve nitelikte ö¤retim eleman›na gereksinim vard›r (Halcomb, Gregg ve Roberts, 2007; Karaöz, 2013). Ö¤retim elemanlar›n›n yeterliklerinin ve say›s›n›n yeterli olmas›, bir e¤itim program› içinde de¤erlendi-rilen bileflenlerden biridir (Lewallen, 2015). Türkiye’de 2017–2018 e¤itim-ö¤retim y›l› içinde hemflirelik lisans prog-ramlar›nda ö¤retim eleman› bafl›na düflen ö¤renci say›s› 45, ö¤-retim üyesi bafl›na düflen ö¤renci say›s› ise 113’tür (Okumufl, 2018). Araflt›rma kapsam›na al›nan fakültede ise ö¤retim elema-n› bafl›na düflen ö¤renci say›s› 11 iken, ö¤retim üyesi bafl›na dü-flen ö¤renci say›s› 25’dir. Bir ö¤retim üyesine düdü-flen ö¤renci sa-y›s›n›n belirlenen evrensel standartlar do¤rultusunda asgari ola-rak 10–20 ö¤renci (Arslan Yürümezo¤lu, 2018) oldu¤u göz önü-ne al›nd›¤›nda; fakültede ö¤retim üyesi bafl›na düflen ö¤renci sa-y›s›n›n Dünya standartlar›na yak›n ve Türkiye ortalamas›na gö-re çok iyi durumda oldu¤u söylenebilir. Fakültede uygulanan entegre e¤itim sistemi ve intörnlük uygulamas› nedeniyle ö¤re-tim elemanlar›n›n dört y›ll›k lisans e¤iö¤re-tim program›n›n her afla-mas›nda görev almalar› (https://hemsirelik.ege.edu.tr) ve aktif bir flekilde yürütülen lisansüstü e¤itim programlar›n›n yo¤unlu-¤undan (https://sbe.ege.edu.tr/) dolay› artan ifl yükünün, hem ö¤renciler hem de ö¤retim elemanlar› taraf›ndan ö¤retim ele-man› say›s›n›n yetersiz olarak alg›lanmas›na sebep oldu¤u düflü-nülmektedir. Ayr›ca, fakültenin Ö¤retim Üyesi Yetifltirme Program› (ÖYP) kapsam›nda bünyesinde ö¤retim elemanlar›-n›n bulunmas› ö¤retim eleman› hareketlili¤ine neden olabil-mektedir (Yüksekö¤retim Kurulu, 2018). Bu ba¤lamda; yeni hemflire akademisyenlerin ifle al›nmas› kadar nitelikli hemflire akademisyenlerin kurumda kalmalar›n› sa¤lamak da önem arz etmektedir (Halcomb vd., 2007).

Ö¤rencilerin ve ö¤retim elemanlar›n›n HLEPDF’nin Ba¤-lam alt boyutuna iliﬂkin en çok kat›ld›klar›n› ifade ettikleri “6.

Hemflirelik lisans e¤itim program›n›n amaç ve hedefleri aç›k ve an-lafl›l›r niteliktedir.” maddesidir (TTTTablo 2). Hemflirelik fakülte-sinin lisans e¤itim program›n›n akredite olmas› (01.05.2016), bu do¤rultuda çal›flmalar yürütülmesi ve yürütülen bu çal›flma-lar›n web sayfas› yoluyla paydaflçal›flma-lar›na duyurulmas› (https:// hemsirelik.ege.edu.tr); hem ö¤rencilerin hem de ö¤retim ele-manlar›n›n bu maddeye en çok kat›ld›klar›n› ifade etmelerinin nedenleri olarak düflünülmektedir. Akreditasyon süresince hemflirelik programlar›, güçlü yönlerini ve s›n›rl›l›klar›n› ta-n›mlayabilmekte, gerekli iyilefltirmeler ve program›n geliflmesi hakk›nda karar verebilmektedirler (Ardisson, Smallheer, Moo-re ve Christenbery, 2015). Bir e¤itim program›n›n amaç ve he-deflerinin ö¤renciler ve ö¤retim elamanlar› taraf›ndan aç›k ve

anlafl›l›r olmas›; ö¤rencilerin program›n amaçlar›n›n bilincinde olmalar›, kendilerinden beklenen hedefleri gerçeklefltirebilme-leri, ö¤retim elemanlar›n›n ö¤rencilerin fark›ndal›¤›n› art›rarak onlarla ortak paydada buluflabilmeleri ve ortak dili konuflabil-meleri aç›s›ndan önemlidir.

Ö¤renciler CIPP modeline göre program›n Girdi alt boyu-tunu k›smen yeterli bulurken, ö¤retim elemanlar› yeterli bul-mufllard›r. Ö¤rencilerin Girdi alt boyutunda en az ve en çok ka-t›ld›klar›n› ifade ettikleri yan›tlar incelendi¤inde ise programda laboratuvar derslerine ayr›lan sürenin onlar için yeterli olmad›-¤› ve beceri gelifltirme laboratuvarlar›n›n yetersiz kald›olmad›-¤› görül-mektedir (TTTTablo 3). Ders ö¤renme ç›kt›lar›na ulaflabilmek için beceri e¤itiminin içeri¤inin, e¤itim program› içindeki yeri ve a¤›rl›¤›n›n, gerekli ekipman, sarf malzemeler, oda büyüklü-¤ü, laboratuvar ve simülasyon alanlar›n›n yeterlili¤i gibi fiziksel kaynaklar›n, ö¤renci ve e¤itici say›lar›n›n de¤erlendirilmesi önemlidir (Elçin ve Odabafl›, 2016; Lewallen, 2015). Literatür incelendi¤inde; kapsaml› olmayan e¤itim program›, ö¤retim eleman› eksikli¤i, beceri laboratuvarlar›nda ö¤renci say›s›n›n fazla olmas›, laboratuvar sürelerinin yetersizli¤i, laboratuvar, malzeme vb. alt yap› olanaklar›na yönelik sorunlar›n yaflanmas› gibi nedenler nitelikli ve güvenli bak›m veren hemflire yetifltir-menin zorlu¤unu aç›kça göstermektedir (Ashghali-Farahani, Ghaffari, Hoseini-Esfidarjani, Hadian, Qomi ve Dargahi, 2018; EÜHF E¤itim Program› Paydafl Görüflleri Çal›fltay› Sonuç Ra-poru, 2016; Kocaman ve Arslan Yürümezo¤lu, 2015). Çal›flma-n›n yap›ld›¤› fakültede de özellikle dördüncü s›n›f ö¤rencileri-nin say› olarak fazla olmas› (n=477); ö¤rencilerin laboratuvar sa-atlerini ve beceri gelifltirme laboratuvarlar›n› yetersiz bulmala-r›n›n birincil nedeni olarak düflünülmektedir. Sonuç olarak, hasta güvenli¤inin ön planda tutuldu¤u ve malpraktis davalar›-n›n artt›¤› günümüzde, ö¤rencilerin mesleki becerileri hasta üzerinde ö¤renmesi de¤il pekifltirmesi önemlidir. Bu nedenle, beceri laboratuvarlar›nda ö¤rencilerin psikomotor becerileri gerçeklefltirebilecekleri ortamlar oluflturulmas› ve hemflirelik e¤itimi veren kurumlar›n bütçeleri ve alt yap›lar› do¤rultusun-da simülasyon laboratuvarlar›n›n kurulmas› önerilmektedir.

Ö¤retim elemanlar› Girdi alt boyutunda en az “28.

Prog-ram, ö¤renci motivasyonunu art›rmaktad›r.” maddesine

kat›lmak-tad›rlar (TTTTablo 3). Yap›lan çal›flmalarda motivasyon eksiklik-lerinin nedenleri olarak hemflirelik bölümünü farkl› nedenlerle tercih etme ve uygulamada hata yapmaktan korkma, mezun ol-du¤unda hemflirelik yapmay› düflünmeme, hemflireli¤in kendi karakteriyle örtüflmedi¤ini düflünme, ö¤renme ortamlar›n›n motivasyon düzeyini etkilemesi ve çal›flma saatlerinin yorucu ol-mas› gösterilmektedir (Korkmaz ve ‹pekçi, 2015; Köksal ve Yurttafl, 2015). Ö¤rencilerin mesle¤i isteyerek seçmeleri ve de-¤er vermeleri, içsel motivasyonu art›rmaya yönelik ö¤retim

(8)

or-tamlar›n›n düzenlenmesi gibi çal›flmalar ö¤rencilerin mesleki memnuniyetlerinin ve motivasyonlar›n›n yükselmesine katk› sa¤lamaktad›r (Civci ve fiener, 2012). Bu sonuçlar do¤rultusun-da; ö¤retim elemanlar›n›n ö¤renciler için güvenli ve teknolojik ö¤renme ortamlar› oluflturmalar›n›n, ö¤renen merkezli ö¤ren-me yöntemleri kullanmalar›n›n, ö¤rencilerle olumlu etkileflimde bulunmalar›n›n ve sosyal yönden desteklemelerinin ö¤rencilerin motivasyonlar›n› olumlu yönde etkileyece¤i düflünülmektedir.

Ö¤retim elemanlar›n›n Girdi alt boyutunda en çok kat›ld›k-lar› madde, de¤erlendirmede kullan›lan yöntem ve uygulama-lar›n yönergelerle aç›klanmas›yla ilgilidir. De¤erlendirmeler, e¤itimi destekleme ve yönlendirme aç›s›ndan önemlidir. Bu do¤rultuda; e¤itim planlamas›nda rol oynayan ö¤retim eleman-lar›ndan ö¤renme hedeflerini aç›k bir flekilde tan›mlamalar› ve hedeflere uygun de¤erlendirme yöntemleri seçmeleri beklen-mektedir (Denat ve Tu¤rul, 2012). Bu ba¤lamda; ö¤retim ele-manlar›n›n ölçme ve de¤erlendirme yöntemlerine iliflkin bilgi-sinin olmas› ve kurumlar›nda kullan›lan uygulamalar› izlemele-ri; ö¤rencinin yeterli¤inin nas›l ölçüldü¤ünü belirleyebilmeleri aç›s›ndan önemlidir. Fakültede, Hemflirelikte Ö¤retim Anabi-lim Dal› taraf›ndan yürütülen “EÜHF Ölçme ve De¤erlendir-me Laboratuvar› Alt Yap› Çal›flmas›” projesi kapsam›nda; “EÜHF Ölçme-De¤erlendirme Sistemi: Soru Bankas› Girifli”, “Ö¤renme Hedefleri ve De¤erlendirme”, “Ö¤renme Hedefle-rine Yönelik Soru Yazma”, “Soru Haz›rlama Teknikleri” ve “E¤itici Geliflim Program› Çoktan Seçmeli Soru Haz›rlama Çal›fltay›” etkinliklerinin yap›lmas›, ö¤retim elemanlar›n›n tüm maddeler içinde en yüksek puan ortalamas›n› (4.06±.72) bu maddeye vermelerinin en önemli nedeni olarak düflünülmekte-dir. Ayr›ca, fakültede Ölçme ve De¤erlendirme Komisyonu, Ders Yürütme Kurullar› ve ‹ntörn Kurulu bulunmaktad›r. Ö¤-retim elemanlar›, bu kurullar içinde ders/modül koordinatö-rü/ölçme ve de¤erlendirme sorumlusu/sekreteri, intörn koor-dinatörü/sekreteri olarak görev almaktad›rlar. De¤erlendirme-lerin nas›l yap›laca¤›n›n ders k›lavuzlar›nda, uygulama dosyala-r›nda ve fakültenin web sayfas›nda ayr›nt›l› olarak yönergelerle aç›klanmas› (https://hemsirelik.ege.edu.tr) da ö¤retim eleman-lar›n›n en çok bu maddeye kat›lmalar›n› aç›klayan di¤er neden-ler olarak düflünülmektedir. Ö¤rencineden-lerin de bu yönergeneden-ler hakk›nda bilgilerinin olmas›n›n ise nas›l de¤erlendirileceklerini bilmelerine, ö¤retme-ö¤renme süreçlerinde sorumluluk alma-lar›na ve öz-yönetimli ö¤renmeye sahip olmaalma-lar›na katk› sa¤la-yaca¤› düflünülmektedir.

CIPP modelinin Süreç alt boyutuna iliflkin yan›tlar de¤er-lendirildi¤inde; ö¤renciler program›n Süreç boyutunun k›smen yeterli oldu¤unu, ö¤retim elemanlar› ise yeterli oldu¤unu dü-flünmektedirler. Ö¤retim elemanlar›, program›n en az Süreç boyutunu yeterli bulmufllard›r. Süreç alt boyutu incelendi¤inde;

ö¤rencilerin ve ö¤retim elemanlar›n›n en az kat›ld›klar›n› be-lirttikleri “40. Ö¤renci say›s›, program›n etkin yürütülmesini

destek-lemektedir.” maddesidir (TTTTablo 4). Fakültenin hemflirelik ala-n›nda ülkenin önde gelen lisansüstü e¤itim merkezlerinden biri olmas› ve lisansüstü programlar›n›n, lisans ve lisansüstü ö¤renci say›lar›n›n fazla olmas› gibi nedenlerin ö¤retim üye ve eleman-lar›n›n ifl yüklerini art›rd›¤› düflünülmektedir. Okumufl (2018) teorik derslerin yürütülmesinde yaflanan güçlükler aras›nda ilk s›rada %55.73 ile ö¤renci kontenjanlar›n›n fazlal›¤› ile buna ba¤l› derslerin ifllenmesi ve ölçme de¤erlendirme ile ilgili güç-lüklerin geldi¤ini ifade etmifltir. Kocaman ve Arslan Yürüme-zo¤lu (2015) da çal›flmalar›nda; lisansüstü program ve ö¤renci say›lar›nda art›fl›n, h›zl› okullaflma ve lisans kontenjanlar›n›n yüksekli¤inin ö¤retim üyesine gereksinimi art›rd›¤›n› belirtmifl-lerdir. Ö¤rencilerin bu maddeye en az kat›lma nedenleri olarak da ö¤renci say›s›n›n ve gruplar›n›n fazla olmas›n›n; laboratuvar ortam›nda malzeme, maket ve laboratuvar alan› yetersizli¤ine neden olmas› ve klinik alanda yeterli gözlem ve uygulama f›rsa-t› bulamamalar› (EÜHF E¤itim Program› Paydafl Görüflleri Çal›fltay› Sonuç Raporu, 2016) söylenebilir. S›n›flarda ö¤renci say›lar›n›n s›n›f kapasitesine oranla fazla olmas› (Özkan, 2018), aktif ö¤renme yöntemlerinin etkin kullan›lamamas› (Hatipo¤lu vd., 2012), ö¤rencilerin derslerini kalabal›k gruplarla ifllemesi ve bu gruplarda s›n›f yönetiminin zorlaflmas› gibi faktörler de e¤i-tim programlar›n›n etkin yürütülmesini olumsuz etkileyen ne-denlerdir. Ayr›ca, Hemflirelik Lisans E¤itimi Çal›fltay› Sonuç Raporunda (2018) da ö¤renci say›s›n›n fazla olmas›nda yaflanan di¤er sorunlar; klinik ortamlarda hemflirelik ö¤rencileri ile bir-likte birçok sa¤l›k disiplininin klinik uygulamalara ç›kt›¤›, klinik ö¤retimde ö¤rencilere rehberlik etme, de¤erlendirme ve dene-tim yetersizlikleri yafland›¤› ve ö¤rencilerin aktif hasta bak›m›na kat›lmas›n›n k›s›tland›¤› fleklinde belirtilmifltir.

Ö¤renciler Süreç alt boyutunda en çok “15. Programda

gün-cel ve çoklu de¤erlendirmeler (akran, öz, performans, proje vb.) uygu-lanmaktad›r.” maddesine kat›ld›klar›n› belirtmifllerdir (TTTTablo 4). Bu maddeye en çok kat›lma nedenleri olarak 2017–2018 e¤i-tim-ö¤retim y›l›nda ders de¤erlendirmelerinde; ara/modül s›na-v›, seminer sunumlar›, uygulama dosyas›, sözlü ve yaz›l› s›navlar, öz ve akran de¤erlendirmeleri gibi birden fazla de¤erlendirme yöntem ve arac›n›n kullan›lmas› gösterilebilir (https://hemsirelik. ege.edu.tr). Literatür incelendi¤inde de hemflirelik e¤itiminde ö¤renci de¤erlendirmesinde, ö¤retim elemanlar›n›n tek bir yön-teme ba¤l› kalmamas› ve birkaç yöntem ve arac›n birlikte kullan-mas› önerilmektedir (Boztepe ve Terzio¤lu, 2013; Karaöz, 2013). Ayr›ca, becerilerin etkin bir flekilde de¤erlendirilmesi ve ö¤renci merkezli de¤erlendirme yöntemlerinin kullan›lmas›; ö¤-rencilerin kendilerinden beklenen mesleki becerileri istendik düzeyde yapmalar›na ve yetkin hemflireler olmalar›na da yar-d›mc› olacakt›r (Boztepe ve Terzio¤lu, 2013).

(9)

Ö¤retim elemanlar›n›n Süreç alt boyutunda en çok kat›l-d›klar›n› belirttikleri ifade “9. Program, seçmeli dersler ve sosyal

faaliyetleri kapsamaktad›r.” maddesidir (TTTTablo 4). Fakültenin Hemflirelik Haftas›, Engelliler Haftas› gibi çeflitli programlar› düzenleyen Kültür Sanat ve Sosyal Etkinlikler Komitesi’ne sa-hip olmas›, e¤itim program›nda Türkçe ve ‹ngilizce seçmeli derslerin yer almas› ve ö¤retim elemanlar›n›n bu komite ve derslerde görev almalar› bu maddeye en çok kat›ld›klar›n› be-lirtme nedenleri olarak düflünülmektedir (https://hemsirelik. ege.edu.tr). HUÇEP’te (2014) de hemflirelik e¤itimi veren ku-rumlar›n e¤itim programlar›n›n %20–30’luk bölümünü seçme-li ve di¤er derslere ay›rmas› gerekti¤i beseçme-lirtilmifltir. Ö¤rencile-rin farkl› seçmeli derslerle ve sosyal faaliyetlerle desteklenme-leri bak›fl aç›lar›n›n genifllemesi (EÜHF E¤itim Program› Pay-dafl Görüflleri Çal›fltay› Sonuç Raporu, 2016) ve kiflisel ve mes-leki geliflimleri aç›s›ndan önemlidir. Fakülte e¤itim program›n-da yer alan Kiflisel Geliflim, Üniversite Yaflam›na Geçifl gibi Türkçe seçmeli derslerin sosyal geliflimleri aç›s›ndan, Trauma Nursing, Home Care Nursing gibi ‹ngilizce mesleki seçmeli derslerin (https://hemsirelik.ege.edu.tr) mesleki geliflim aç›s›n-dan ö¤renciler üzerinde olumlu etki oluflturdu¤u düflünülmek-tedir. Ayr›ca, Hemflirelik E¤itimi ve E¤itim Program›n›n De-¤erlendirilmesi Çal›fltay›nda (2018) da seçmeli derslerin uygu-lamay› destekleyici olmas› belirtilmifltir. Bu ba¤lamda; ö¤retim elemanlar›n›n seçmeli derslerin, sosyal ve kültürel faaliyetlerin ö¤renci geliflimi üzerindeki etkisinin fark›nda olmalar› ve bu do¤rultuda program gelifltirme ve iyilefltirme çal›flmalar›nda sorumluluk almalar› de¤erlidir.

CIPP modelinin Ürün alt boyutuna iliﬂkin olarak ö¤renci-ler program›n Ürün boyutunun k›smen yeterli oldu¤unu, ö¤re-tim elemanlar› ise yeterli oldu¤unu düﬂünmektedirler. Ürün boyutu, ö¤rencilerin en yüksek kat›l›m› gösterdikleri boyuttur. Ö¤rencilerin Ürün alt boyutunda en az kat›ld›klar› ifade, “48.

Program, ö¤rencilerin amaçlanan hedeflere ulaflmas›n› sa¤lamakta-d›r.” maddesi olup (TTTTablo 5), ö¤rencilerin amaçlanan hedef-lere k›smen ulafl›ld›¤›n› düflündükleri söylenebilir. Literatür in-celendi¤inde; baz› derslerin konu içeriklerinin hemflirelikle ve bilgi paketleri ile örtüflmemesi (Hemflirelik E¤itimi ve E¤itim Program›n›n De¤erlendirilmesi Çal›fltay›, 2018), e¤itim içeri-¤inde zay›fl›klar, uygulama alanlar›n›n, okul bina koflullar›n›n ve klinik ö¤retim yöntemlerinin yetersizlikleri, e¤iticilerin s›-n›rl› yetkinlikleri, klinik ortam›n mesleki standartlara uygun ol-mamas› (Atasoy ve Sütütemiz, 2014; Jasemi, Whitehead, Ha-bibzadeh, Zabihi ve Rezaie, 2018) gibi faktörler amaçlanan he-deflere ulafl›lmama nedenleri olarak gösterilebilir. Bu çal›flmada da literatüre benzer flekilde ö¤rencilerin Ba¤lam boyutunda, program›n ö¤renme gereksinimlerini k›smen karfl›layacak nite-likte oldu¤unu, ö¤retim eleman› bafl›na düflen ö¤renci say›s›n›n

k›smen uygun oldu¤unu; Girdi boyutunda, laboratuvar uygula-ma sürelerinin yeterli oluygula-mad›¤›n›, programda teorik derslere ayr›lan sürenin ve kullan›lan ö¤renme materyallerinin k›smen yeterli oldu¤unu; Süreç boyutunda, ö¤retim elemanlar›yla k›s-men iletiflim kurduklar›n› ve destek ald›klar›n› ve k›sk›s-men ö¤ren-diklerini uygulamaya dönüfltürme f›rsat› bulduklar›n› belirtme-leri ö¤renciler aç›s›ndan program›n amaçlanan hedeflere neden k›smen ulafl›ld›¤›n› aç›klayan nedenler olarak düflünülmektedir. Bu sorunlar›n çözümlenmesi için e¤itim programlar›n›n göz-den geçirilmesi ve gerekli düzenlemelerin yap›lmas›, uygulama alanlar›n›n say›s›n›n ve niteli¤inin düzenlenmesi ve fakülte-has-tane iflbirli¤i önemlidir. Böylece, hemflirelik e¤itiminin kalitesi artaca¤› gibi donan›ml› profesyoneller yetiflmesine ve amaçla-nan program hedeflerine ulafl›lmas›na olanak sa¤lanacakt›r.

Ö¤renciler, Ürün alt boyutunda en çok “14. Program,

sa¤-l›k, güvenlik ve çevre sorunlar›na yönelik duyarl›l›k kazand›rmakta-d›r.” maddesine kat›lm›ﬂlard›r. Ö¤rencilerin entegre e¤itim

sis-teminde, sa¤l›ktan hastal›¤a ve yaflam dönemlerine göre ders ifl-lemeleri, koruyucu sa¤l›k e¤itimi uygulamalar›n›n olmas›, hem-flirelik bak›m süreci formlar›nda sa¤l›k, güvenlik ve çevre de¤er-lendirmesi yapmalar›, fakültede “Çevre Sa¤l›¤› Hemflireli¤i”, “Patient Safety”, “Topluma Hizmet Uygulamalar›” derslerinin ve “At›k Komitesi”nin olmas› (https://hemsirelik.ege.edu.tr), gibi nedenlerin bu maddeye verilen cevaplar üzerinde etkisi ol-du¤u düflünülmektedir. ‹nsan, sa¤l›k, hemflirelik ve çevre kav-ramlar›, hemflireli¤in temel kavramlar› olmakla birlikte mesleki kuramsal bilginin temelini oluflturmaktad›r (Duff, 2011). Bu ba¤lamda; bu bilgilerin sistematik bütünlük içinde ele al›nmas› mesle¤in bilimsel temelde ö¤renilmesi aç›s›ndan önemlidir. Ay-r›ca, HUÇEP’te (2014) “Sa¤l›k” ve “Çevre” konular›na yer ve-rilmifltir. Hemflirelerin bak›m verdikleri sa¤l›kl›/hasta birey, ai-le ve toplumun çevre sa¤l›¤› iai-le iliflkili olan ya da olabiai-lecek so-runlar›n› incelemesi bütüncül bak›m vermesini sa¤layacakt›r (Altu¤ Özsoy ve Gürgen fiimflek, 2018). Sonuç olarak, gelece-¤in profesyonelleri olarak ö¤rencilerin de bu konuda bilinçli ol-malar› ve duyarl›l›k göstermeleri önemlidir.

Ö¤retim elemanlar›n›n Ürün alt boyutunda en az kat›ld›k-lar› maddenin “16. Program, liderlik becerisi kazand›rmaktad›r.” ifadesi oldu¤u görülmektedir (TTTTablo 5). Sa¤l›k hizmetleri ve-ren kurumlar›n hemflirelik mesle¤ini savunabilecek, sa¤l›k k›m hizmetlerinde kalite ve verimlili¤i sa¤layarak hemflirelik ba-k›m›n› gelifltirebilecek, de¤iflimlere ve gereksinimlere cevap ve-rebilecek ve liderlik arac›l›¤›yla sa¤l›k hizmetleri üzerinde olum-lu bir etki oolum-luflturabilecek hemflire liderlere ihtiyac› vard›r (Duy-gulu ve Kubilay, 2008; Frankel, 2008). Toplumsal yaflant›n›n farkl› alanlar›nda rol alacak lider hemflirelerin yetiflebilmesi için hemflirelik ö¤rencilerinin liderlik özellikleri kazanmalar› ve bu özellikleri davran›fllar›na yans›tmalar› önemlidir (Duygulu ve

(10)

Kubilay, 2008; Özdemir Özkan, Ak›n ve Durna, 2015). Fakül-tenin e¤itim program›nda bu becerinin gelifltirilmesine yönelik “Hemflirelikte Ö¤retim/Yönetim” intörnlük dersi bulunmakta-d›r (https://hemsirelik.ege.edu.tr). Bu uygulaman›n olmas›; li-derlik becerilerini gelifltirmeleri için bir f›rsat olmakla birlikte dersin iki intörnlük program›ndan oluflmas›, kliniklerde ö¤ren-ci say›lar›n›n fazla olmas› ve Ürün boyutunda ö¤retim eleman-lar›n ö¤rencilerin elefltirel düflünme, problem çözme ve karar verme becerilerinin k›smen kazand›klar›n› belirtmeleri de li-derlik becerilerinin di¤er becerilere göre daha az geliflmifl oldu-¤unu düflündürmektedir. Bu ba¤lamda; hemflirelik mesle¤i ile ilgili yasa ve yönetmeliklerin oluflturulmas›nda söz sahibi ol-mak, hasta haklar› savunuculu¤u rolünü yerine getirmek, ka-zand›¤› mesleki bilgi, tutum ve becerileri alanda uygulayarak multidisipliner alan içinde var olmak ve hemflirelik mesle¤inin geliflimine öncü olmak için ö¤rencilerin liderlik özelliklerinin gelifltirilmesi önemlidir.

Ö¤retim elemanlar›n›n Ürün alt boyutunda en çok kat›ld›k-lar› madde, “31. Program, mesleki bilgi, tutum ve beceriye sahip bir

hemﬂire yetiﬂtirmektedir.” ifadesidir. Ö¤retim elemanlar›n›n

e¤i-tim program›ndan memnuniyet düzeyleri, fakültede intörnlük program›n›n olmas›, ö¤retim eleman› say›s› ve niteli¤i, ö¤retim elemanlar›n›n ikinci ve üçüncü s›n›flarla birebir uygulamada bulunmas›, ö¤renciler için projelerin ve yeni olanaklar›n hayata geçirilmesi (mentorluk, link teacher, simülasyon laboratuvar›n›n olmas›), ö¤rencilerin sosyal faaliyetlere, mesleki kongre ve sem-pozyumlara kat›l›m göstermesi ve lisans e¤itim program› akre-dite edilmifl bir kurumda çal›flma (https://hemsirelik.ege.edu.tr) ö¤retim elemanlar›n›n bu maddeye en çok kat›ld›klar›n› belirt-melerinin nedenleri olarak düflünülmektedir. Yap›lan çal›flma-larda da ö¤rencilerin ve hemflirelerin intörnlük program›n› ö¤-rencilerin mesleki yeterliliklerinin artmas› aç›s›ndan yararl› bir uygulama olarak gördükleri (Sabanc›o¤ullar›, Do¤an, Kelleci ve Avc›, 2012; fientürk Erenel, Dal, Kutlutürkan ve Vural, 2008), yap›land›r›lm›fl mesleki beceri laboratuvarlar›n›n ö¤renme süre-cinde ö¤renciler ve ö¤retim elemanlar› taraf›ndan olumlu kar-fl›land›¤› (Mete ve Uysal, 2009), ö¤rencilerin rol model alabile-cekleri rehber hemflireler ile birlikte çal›flmalar›n›n mesleki ö¤-renmeyi h›zland›rd›¤› ve e¤itim kalitesini art›rd›¤› (Ay, 2007) bulunmufltur. Bu ba¤lamda; intörnlük program› olmas›n›n, ö¤-rencilerin ö¤retim elemanlar› ve rehber hemflireler ile etkile-flimde olmalar›n›n, fiziksel alt yap›n›n, beceri laboratuvarlar›n›n ve uygulama alanlar›n›n nitelikli ve yeterli olmas›n›n, e¤itimde teknoloji deste¤iyle birlikte farkl› ö¤retim yöntem ve teknikle-rin kullan›lmas›n›n ö¤rencileteknikle-rin mesleki yeterlikleri kazanma-lar›n› destekleyece¤i düflünülmektedir.

Bu çal›flma kapsam›nda; hemflirelik lisans e¤itim program› ç›kt›lar›na ulaflma durumuna yönelik olarak ö¤rencilerin

ço-¤unlu¤unun olumsuz düflüncelere sahip olduklar› bulunmufltur. Literatür incelendi¤inde; uygulamada yetersiz bir ö¤renme de-neyimi yaflamalar›, kliniklerde yetersiz say›da klinik e¤itmen ol-mas› (Saksomboon, McMillan ve Cholowski, 2002) ve rol mo-del ve mentor eksikli¤i (Flood ve Commendador, 2016) prog-ram ç›kt›lar›na ulafl›lamama nedenleri olarak ifade edilmifltir. Ö¤rencilerin program ç›kt›lar›na istedikleri düzeyde ulaflama-d›klar›n› düflünmelerinin, hemflirelik lisans e¤itim program› hakk›ndaki memnuniyet düzeylerini de olumsuz yönde etkiledi-¤i düflünülmektedir. Yap›lan çal›flmalar incelendietkiledi-¤inde; ö¤ren-cilerin kendilerini yetersiz hissetmelerinin ve sorunlarla bafl et-me yetisi kazanamamalar›n›n mutsuz e¤itim deneyimine neden oldu¤u bulunmufltur (Hemflirelik E¤itimi ve E¤itim Program›-n›n De¤erlendirilmesi Çal›fltay›, 2018). Ayr›ca, ö¤rencilerin e¤itim-ö¤retimleriyle ilgili orta düzeyde memnun oldu¤u çal›fl-malar (Balc› Yang›n ve K›rca, 2013; Ulusoy, Arslan, Öztürk ve Bekar, 2010) bulunurken, baflka bir çal›flmada da ö¤rencilerin %86’s›n›n hemflirelik e¤itiminden memnun oldu¤u (Norman, Buerhaus, Donelan, Mccloskey ve Dittus, 2005) saptanm›flt›r. Egelio¤lu, Arslan ve Bakan (2011) çal›flmalar›nda; hemflirelik e¤itimi veren ve kalite çal›flmalar›n› yürüten tüm e¤itim kurum-lar›nda ö¤rencilerin memnuniyet düzeylerinin her y›l düzenli olarak ölçülmesi ve hangi alanlarda iyilefltirme yap›lmas› gerek-ti¤ini belirtmifllerdir. Bu ba¤lamda; ö¤rencilerin hemflirelik e¤i-timinde yaflad›klar› sorunlar›n ve yetersizliklerin memnuniyet-leri üzerinde etkili olmas› nedeniyle program de¤erlendirme çal›flmalar›nda görüfllerinin al›nmas› ve bu do¤rultuda iyilefltir-me çal›flmalar›n›n yap›lmas› önem kazanmaktad›r.

Ö¤retim elemanlar›n›n, program ç›kt›lar›na ulafl›lma duru-mu hakk›ndaki düflünceleri ve e¤itim program›ndan memnuni-yet düzeyleri ö¤rencilerden daha yüksektir. Ö¤retim elemanla-r›n›n program ç›kt›lar›na ulaflmada yaflad›klar› sorunlar litera-türle benzerlik göstermektedir. Literatür incelendi¤inde; hem-flirelik okullar›n›n ö¤renci kontenjan›ndaki art›fllar›n, e¤itim sis-teminde sorunlara yol açt›¤› ve özellikle fiziksel koflullarla ilgili yaflanan sorunlar›n hem ö¤rencileri hem de ö¤retim elemanla-r›n› s›n›rlad›¤› bulunmufltur (Ulusoy vd., 2010). Ö¤renci kon-tenjanlar›n›n fazla olmas›na ba¤l› olarak mevcut uygulama alan-lar›na ö¤renci yerlefliminde uygulama alan› ve özel kliniklerin yetersiz olmas› (Okumufl, 2018) ve ö¤rencilerin uygulama süre-lerinin k›sa olmas› nedeniyle uygulaman›n verimli olmamas› (Hemflirelik E¤itimi ve E¤itim Program›n›n De¤erlendirilmesi Çal›fltay›, 2018) program ç›kt›lar›na ulaflmay› engelleyen di¤er sorunlar olarak saptanm›flt›r. Nitelik yönünden zengin ö¤retim elemanlar›yla birlikte çal›flma ortam›na sahip olunmas› ve kuru-mun yeni bir bina yerleflkesine geçmesiyle birlikte ö¤rencilere elveriflli ve verimli bir e¤itim ortam› sunulmas›n›n, ö¤retim ele-manlar›n›n hemflirelik lisans e¤itim program› hakk›ndaki

(11)

mem-nuniyetlerini olumlu yönde etkiledi¤i düflünülmektedir (https://hemsirelik.ege.edu.tr). Ö¤retim elemanlar›n›n, hemfli-relik lisans e¤itim program› hakk›ndaki memnuniyetleri, görüfl ve önerileri, program de¤erlendirme çal›flmalar›na rehberlik edecek ve program iyilefltirme çal›flmalar›na ›fl›k tutacakt›r.

Sonuç ve Öneriler

Sonuç olarak; ö¤retim elemanlar›, e¤itim program› hakk›n-da ö¤rencilerden hakk›n-daha olumlu görüfllere sahip olup, e¤itim program›ndan daha memnundurlar. Ba¤lam, Girdi, Süreç ve Ürün aç›s›ndan ö¤renciler, hemflirelik lisans e¤itim program›n›n k›smen yeterli oldu¤unu, ö¤retim elemanlar› ise yeterli oldu¤u-nu düflünmektedirler. Ö¤renci ve ö¤retim elemanlar›na göre fa-kültedeki ö¤renci say›s›n›n fazla olmas›n›n program›n yürütül-mesinde sorun oluflturdu¤u ve e¤itim program›nda kullan›lacak kaynaklar›n, materyallerin, ö¤retim yöntem ve tekniklerin gün-cellenmesi gerekti¤i saptanm›flt›r. Bu çal›flmada; de¤erlendirme-nin yöneldi¤i önemli sorular›n yan›tlanmas›na yol gösteren basit ve kullan›fll› bir araç (Turan, 2017) olarak CIPP modeli kullan›l-m›fl ve böylece program›n tüm ö¤elerinin de¤erlendirmesi için bir çerçeve oluflturulmufltur. Çal›flmadan elde edilen sonuçlar, e¤itim program›n›n yürütülmesinde görev alan ö¤retim eleman-lar› ile ö¤renim gören ö¤renci görüfllerine dayanmaktad›r.

Bu sonuçlar do¤rultusunda; güncel, nitelikli ve program ç›k-t›lar›n› karfl›layabilecek hemflirelik e¤itim programlar› olufltura-bilmek için mevcut lisans e¤itim programlar›n›n gözden geçiril-mesi, program iyilefltirme ve de¤erlendirme çal›flmalar›n›n tüm paydafllar›n kat›l›m›yla sürekli ve sistematik yap›lmas›, hemflire-lik e¤itiminde program de¤erlendirme çal›flmalar›n›n art›r›lmas› ve program de¤erlendirmede bireylere rehberlik sa¤layan prog-ram de¤erlendirme modellerinin kullan›lmas› önerilmektedir.

Teﬂekkür

Çal›flmaya verdikleri destek için Doç. Dr. Ayfle Hilal Bat›’ya, Dr. Ö¤r. Üyesi Nilay Özkütük’e ve Dr. Ö¤r. Üyesi Hale Sezer’e teflekkür ederiz.

Yazar Katk›lar› / Author Contributions: GÇ: Fikir, tasar›m, denetle-me, veri toplanmas› ve/veya ifllenmesi, analiz ve yorum, kaynak taramas›, ya-z›n›n yaz›lmas›, elefltirel inceleme; FO: Fikir, tasar›m, analiz ve yorum, yaz›-n›n yaz›lmas›, elefltirel inceleme. / GÇ: Project idea, conceiving and designing research, monitoring, data collection and/or interpreting data, data analysis, inter-preting the results, literature search, writing the manuscript, critical reading and final check of the manuscript; FO: Project idea, conceiving and designing research, data analysis, interpretation of the results, writing the manuscript, critical reading and final check of the manuscript.

Fon Deste¤i / Funding: Bu çal›ﬂma herhangi bir resmi, ticari ya da kar amac› gütmeyen organizasyondan fon deste¤i almam›ﬂt›r. / This work did not receive any specific grant from funding agencies in the public, commercial, or not-for-profit sectors.

Etik Standartlara Uygunluk / Compliance with Ethical Standards: Yazarlar bu makalede araflt›rma ve yay›n eti¤ine ba¤l› kal›nd›¤›n›, Kiflisel Verilerin Korunmas› Kanunu’na ve fikir ve sanat eserleri için geçerli telif haklar› düzenlemelerine uyuldu¤unu ve herhangi bir ç›kar çak›flmas› bulun-mad›¤›n› belirtmifltir. / The authors stated that the standards regarding research and publication ethics, the Personal Data Protection Law and the copyright regula-tions applicable to intellectual and artistic works are complied with and there is no conflict of interest.

Kaynaklar

Akdo¤du, E., & Uﬂun, S. (2017). S›n›f ö¤retmenli¤i lisans program›n›n ö¤retmen adaylar›n›n görüﬂleri do¤rultusunda ba¤lam, girdi, süreç ve ürün (CIPP) modeli ile de¤erlendirilmesi. ‹lkö¤retim Online, 16(2), 826–847.

Akpur, U., Alc›, B., & Karataﬂ, H. (2016). Evaluation of the curriculum of English preparatory classes at Yildiz Technical University using CIPP model. Educational Research and Reviews, 11(7), 466–473.

Altm›ﬂdört, G., Iﬂ›k, A., & Yamaç, A. (2011). Yeni bir “program de¤erlen-dirme modeli”ne göre bir yabanc› dil program›n›n de¤erlendirilmesi. Kara Harp Okulu Bilim Dergisi, 21(1), 1–32.

Altu¤ Özsoy, S., & Gürgen fiimflek, H. (2018). Hemflirelik uygulamalar›na yön veren uluslararas› hemflirelik kurulufllar›n›n çevre sa¤l›¤› yaklafl›mlar›. Anadolu Hemflirelik ve Sa¤l›k Bilimleri Dergisi, 21(1), 51–59. Ardisson, M., Smallheer, B., Moore, G., & Christenbery, T. (2015). Meta-evaluation: Experiences in an accelerated graduate nurse education pro-gram. Journal of Professional Nursing, 31(6), 508–515.

Arslan Yürümezo¤lu, H. (2018, Ocak 12). Türkiye’de hemﬂire e¤itimcilerin/ akademisyenlerin sorunlar›. Eriﬂim adresi http://yok.gov.tr/documents/ 10279/38771823/Hemsirelik_Lisans_Egitimi_Calistayi_Sonuc_Raporu. pdf (20 Temmuz 2018).

Ashghali-Farahani, M., Ghaffari, F., Hoseini-Esfidarjani, S. S., Hadian, Z., Qomi, R., & Dargahi, H. (2018). Neonatal intensive care nursing cur-riculum challenges based on context, input, process, and product eval-uation model: A qualitative study. Iranian Journal of Nursing and Midwifery Research, 23(2), 111–118.

Atasoy, I., & Sütütemiz, N. (2014). Bir grup hemflirelik son s›n›f ö¤ren-cisinin hemflirelik e¤itimi ile ilgili görüflleri. Florence Nightingale Hemflirelik Dergisi, 22(2), 94–104.

Ay, F. (2007). Hemflirelik e¤itiminde yeterlili¤in sa¤lanmas› için yeni bir yaklafl›m: Rehber hemflire (koçluk) sistemi. F›rat Sa¤l›k Hizmetleri Dergisi, 2(5), 52–65.

Balc› Yang›n, H., & K›rca, N. (2013). Antalya Sa¤l›k Yüksekokulu hemﬂire-lik ö¤rencilerinin memnuniyet düzeyleri ve etkileyen faktörler. Gümüﬂhane Üniversitesi Sa¤l›k Bilimleri Dergisi, 2(1), 78–94.

Bat›, A. H. (2017). Program de¤erlendirmenin genel ilkeleri. Türkiye Klinikleri T›p E¤itimi - Özel Konular, 2(1), 9–13.

Bat›, A. H., & Bümen, N. (2007). Ege Üniversitesi T›p Fakültesi Halk Sa¤l›¤› Anabilim Dal› doktora program› temel epidemiyoloji dersinin de¤erlendirilmesi. T›p E¤itimi Dünyas›, 25, 35–53.

Boztepe, H., & Terzio¤lu, F. (2013). Hemﬂirelik e¤itiminde beceri de¤erlendirme. Anadolu Hemﬂirelik ve Sa¤l›k Bilimleri Dergisi, 16(1), 57–64.

Civci, H., & fiener, E. (2012). Hemflire adaylar›n›n mesleki güdülenme düzeyleri ve etkileyen faktörlerin belirlenmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Hemflirelik Yüksekokulu Elektronik Dergisi, 5(4), 142–149.

Clark, T., Goodwin, M., Mariani, M., Marshall, M. J., & Moore, S. (1983). Curriculum evaluation: An application of Stufflebeam’s model in a bac-calaureate school of nursing. Journal of Nursing Education, 22(2), 54–58.

(12)

Demiralp, M., Ünver, V., Güvenç, G., fiengün, G., Üstünsöz, A., Akyüz, A… Hatipo¤lu, S. (2014). Hemflirelikte Lisans Program›n› De¤erlendirme Ölçe¤i (HLPDÖ): Gelifltirilmesi, geçerli¤i, güvenirli¤i. Hemflirelikte E¤itim ve Araflt›rma Dergisi, 11(2), 22–29.

Demirel, Ö. (2015). E¤itimde program geliﬂtirme kuramdan uygulamaya (24. bask›). Ankara: Pegem Akademi.

Denat, Y., & Tu¤rul, E. (2012). Klinik beceri performanslar›n› de¤erlendirmede bir yöntem: Objektif yap›land›r›lm›fl klinik s›navlar. Hemflirelikte E¤itim ve Araflt›rma Dergisi, 9(3), 53–59.

Dinçer, B., & Saracalo¤lu, A. S. (2017). 7. s›n›f ‹ngilizce ö¤retim program›n›n Stufflebeam’in Ba¤lam-Girdi-Süreç-Ürün (CIPP) Modeline göre de¤erlendirilmesi. Qualitative Studies (NWSAQS), 12(2), 1–24.

Duff, E. (2011). Relating the nursing paradigm to practice: A teaching strategy. International Journal of Nursing Education Scholarship, 8(1), Article 11.

Duygulu, S., & Kubilay, G. (2008). Yönetici hemflirelerin ve birlikte çal›flt›klar› hemflirelerin liderli¤e iliflkin de¤erlendirmeleri ve yönetici hemflirelerin sahip olduklar› liderlik özellikleri. Hacettepe Üniversitesi Sa¤l›k Bilimleri Fakültesi Hemflirelik Dergisi, 15(1), 1–15.

Ege Üniversitesi Hemflirelik Fakültesi E¤itim Program› Paydafl Görüflleri Çal›fltay› Sonuç Raporu (2016, Nisan 7). Eriflim adresi http://www. hemsirelik.ege.edu.tr/d-1673/paydas.html (24 Temmuz 2018). Ege Üniversitesi Hemflirelik Fakültesi ‹ç ve D›fl Paydafl Görüflleri (2016,

Nisan 7). Eriﬂim adresi http://www.hemsirelik.ege.edu.tr/d-1673/paydas. html (24 Temmuz 2018).

Ege Üniversitesi Hemflirelik Fakültesi Ölçme ve De¤erlendirme Laboratuvar› Alt Yap› Çal›flmas›. Proje no: 14-HYO-001. Eriflim adresi http://bap.ege.edu.tr/files/bap/bap_list.php?basyil=2014&fakid=9-0-0 (24 Temmuz 2018).

Egelio¤lu, N., Arslan, S., & Bakan, G. (2011). Hemflirelik ö¤rencilerinin memnuniyet durumlar›n›n akademik baflar›lar› üzerine etkisi. Hemflire-likte Araflt›rma Gelifltirme Dergisi, 13(1), 14–24.

Elçin, M., & Odabaﬂ›, O. (2016). Beceri e¤itimi. ‹. Sayek (Ed.), T›p e¤iticisi el kitab› (s. 79–193). Ankara: Güneﬂ T›p Kitabevi.

Escallier, L. A., & Fullerton, J. T. (2012). An innovation in design of a school of nursing evaluation protocol. Nurse Educator, 37(5), 187–191. Flood, J. L., & Commendador, K. A. (2016). Undergraduate nursing

stu-dents and cross-cultural care: A program evaluation. Nurse Education Today, 36, 190–194.

Frankel, A. (2008). What leadership styles should senior nurses develop? Nursing Times, 104(35), 23–24.

Gard, C. L., Flannigan, P. N., & Cluskey, M. (2004). Program evaluation: An ongoing systematic process. Nursing Education Perspectives, 25(4), 176–179.

Goldie, J. (2006). AMEE Education Guide no. 29: Evaluating educational programmes. Medical Teacher, 28(3), 210–224.

Gülp›nar, M. A. (2008). Program de¤erlendirme yaklafl›m ve yöntemleri. T. Da¤l› (Ed.), TTB – UDEK Ulusal Yeterlik Kurulu III. Çal›fltay›. T›pta uzmanl›k e¤itiminde program gelifltirme ve ölçme-de¤erlendirme çal›fltay kitab› içinde (s. 92–102). ‹stanbul: Türk Tabipleri Birli¤i.

Halcomb, K. A., Gregg, A. L., & Roberts, B. (2007). Implementing sup-portive strategies to retain nurse educators. Teaching and Learning in Nursing, 2(4), 133–137.

Hatipo¤lu, S., ﬁengün, G., Üstünsöz, A., & Akbayrak, N. (Ed.) (2012). Program de¤erlendirme: GATA Hemﬂirelik Yüksekokulu deneyimi. Yay›n No: 2012-16. Ankara: GATA Bas›mevi.

Hemﬂirelik E¤itim Programlar› De¤erlendirme ve Akreditasyon Derne¤i (HEPDAK) (2018, Ocak 17). Özde¤erlendirme raporu haz›rlama k›lavuzu. Eriﬂim adresi http://www.hepdak.org.tr/images/belgeler/ b4__v4.pdf (4 Temmuz 2018).

Hemflirelik E¤itimi ve E¤itim Program›n›n De¤erlendirilmesi Çal›fltay› (2018, May›s 9). Eriflim adresi http://www.ktu.edu.tr/dosyalar/ sbfhemsirelik_ad4bb.pdf (9 Nisan 2019).

Hemflirelik Lisans E¤itimi Çal›fltay› Sonuç Raporu (2018, Ocak 12). Yüksekö¤retim Kurulu ve üniversiteler aras›nda çözümlenebilecek sorunlar. Eriflim adresi http://yok.gov.tr/documents/10279/38771823/Hemsirelik_ Lisans_Egitimi_Calistayi_Sonuc_Raporu.pdf (24 Temmuz 2018). Hemflirelik Ulusal Çekirdek E¤itim Program› (HUÇEP) (2014). Eriflim

adresi http://www.hemed.org.tr/images/stories/hucep-2014-pdf.pdf (22 Haziran 2018).

Jasemi, M., Whitehead, B., Habibzadeh, H., Zabihi, R. E., & Rezaie, S. A. (2018). Challenges in the clinical education of the nursing profession in Iran: A qualitative study. Nurse Education Today, 67, 21–26.

Karaöz, S. (2013). Hemflirelik e¤itiminde klinik de¤erlendirmeye genel bak›fl: Güçlükler ve öneriler. Dokuz Eylül Üniversitesi Hemflirelik Yüksekokulu Elektronik Dergisi, 6(3), 149–158.

Karataﬂ, H., & Fer, S. (2009). Evaluation of English curriculum at Y›ld›z Technical University using CIPP model. Education and Science, 34(153), 47–60.

Kavgao¤lu, D., & Alc›, B. (2016). Application of Context Input Process and Product model in curriculum evaluation: Case study of a call centre. Educational Research and Reviews, 11(17), 1659–1669.

Kocabatmaz, H. (2011). Teknoloji ve tasar›m ö¤retim program›n›n de¤erlendirilmesi. Yay›mlanmam›ﬂ doktora tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara.

Kocaman, G., & Arslan Yürümezo¤lu, H. (2015). Türkiye’de hemﬂirelik e¤itiminin durum analizi: Say›larla hemﬂirelik e¤itimi (1996–2015). Yüksekö¤retim ve Bilim Dergisi, 5(3), 255–262.

Korkmaz, A. Ç., & ‹pekçi, N. N. (2015). Hemflirelik e¤itiminde güdülen-me: Ö¤rencilerin içsel ve d›flsal güdülenme kaynaklar›. Sa¤l›k ve Hemflirelik Yönetimi Dergisi, 2(3), 121–131.

Köksal, L. G., & Yurttafl, A. (2015). Hemflirelik ö¤rencilerinin mesleki güdülenme düzeyleri. Bal›kesir Sa¤l›k Bilimleri Dergisi, 4(1), 10–15. Kurt, A., & Erdo¤an, M. (2015). Program de¤erlendirme araflt›rmalar›n›n

içerik analizi ve e¤ilimleri; 2004–2013 y›llar› aras›. E¤itim ve Bilim, 40(178), 199–224.

Lee, M. B. (2005). Curriculum evaluation. In L. R. Uys, & N. S. Gwele (Eds.), Curriculum development in nursing process and innovation (pp. 98–111). London: Routledge Taylor & Francis Group.

Lewallen, L. P. (2015). Practical strategies for nursing education program evaluation. Journal of Professional Nursing, 31(2), 133–140.

Lippe, M., & Carter, P. (2018). Using the CIPP model to assess nursing education program quality and merit. Teaching and Learning in Nursing 2018, 13(1), 9–13.

Mete, S., & Uysal, N. (2009). Hemﬂirelik mesleksel beceri e¤itiminde bir model uygulamas›. Dokuz Eylül Üniversitesi Hemﬂirelik Yüksekokulu Elektronik Dergisi, 2(3), 115–123.