Öğretmen eğitiminde yaratıcı düşünme ve inovasyon eğitim programının tasarımı, denenmesi ve değerlendirilmesi

(1)

(2)

ÖĞRETMEN EĞİTİMİNDE YARATICI DÜŞÜNME VE İNOVASYON

EĞİTİM PROGRAMININ TASARIMI, DENENMESİ VE

DEĞERLENDİRİLMESİ

Serkan Keleşoğlu

DOKTORA TEZİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

(3)

i

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

YAZARIN

Adı : Serkan

Soyadı : Keleşoğlu

Bölümü : Eğitim Programları ve Öğretim

İmza :

Teslim Tarihi : 24.2.2017

TEZİN

Türkçe Adı : Öğretmen Eğitiminde Yaratıcı Düşünme ve İnovasyon Eğitim Programı Tasarımı, Uygulaması ve Değerlendirilmesi

İngilizce Adı : Designing, Testing and Evaluating a Creative Thinking and Innovation Curriculum in Teacher Education

(4)

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Serkan Keleşoğlu İmza:

(5)

iii

JÜRİ ONAY SAYFASI

Serkan Keleşoğlu tarafından hazırlanan “Öğretmen Eğitiminde Yaratıcı Düşünme ve İnovasyon Eğitim Programının Tasarımı, Denenmesi ve Değerlendirilmesi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olarak kabul edilmiştir. Danışman: Prof. Dr. Nurdan Kalaycı

(Eğitim Programları ve Öğretim, Gazi Üniversitesi) Başkan: Prof. Dr. İsmail Güven

(Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, Ankara Üniversitesi) Üye: Prof. Dr. Mehmet Taşpınar

(Eğitim Programları ve Öğretim, Gazi Üniversitesi) Üye: Doç. Dr. Ömer Adıgüzel

(Güzel Sanatlar Eğitimi, Ankara Üniversitesi) Üye: Yrd. Doç. Dr. Nevriye Yazçayır

(Eğitim Programları ve Öğretim, Gazi Üniversitesi)

Tez Savunma Tarihi: 25/1/2017

Bu tezin Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Ülkü Eser Ünaldı

(6)

iv

(7)

v

TEŞEKKÜR

Bir hedefiniz varsa ve bu hedefe ulaşmayı gerçekten istiyorsanız; ister karma deyin ister ilahi bir güç, yaşam sizi doğru insanlarla karşılaştırır. Benim şansım da danışmanımla tanışmak ve bu çalışmayı birlikte yürütme fırsatı yakalamak oldu. Tez yazma sürecinin yanı sıra “bir akademisyen nasıl olunur?” konusunda bana örnek bir rol model olduğu için Prof. Dr. Nurdan Kalaycı’ya,

üniversite yaşamımın başından bugüne kadar beni yalnızca akademisyenliğe değil yaşamın kendisine hazırlayan ve her zaman yanımda olan Prof. Dr. İsmail Güven’e ve Prof. Dr. Ömer Adıgüzel’e,

akademik kariyerimin dönüm noktasında iyi ki beni bu alana yönlendirmiş dediğim Prof. Dr. Dilek Gözütok’a,

tez çalışmasına görüş ve düşünceleri ile önemli katkılar sağlayan Prof. Dr. Mehmet Taşpınar ve Yrd. Doç. Dr. Nevriye Yazçayır hocalarıma,

tez çalışması sırasında her türlü desteği ve kolaylığı sağlayan Prof. Dr. Fatma Bıkmaz’a, Prof. Dr. Gürcan Gürgen’e, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi çalışanlarına ve TED Ankara Koleji Program Geliştirme ve Ölçme Değerlendirme bölümü çalışanlarına, yaşamıma dair aldığım bütün kararlarda her zaman arkamda duran eşim Pınar’a, annem Naciye, kız kardeşim Seda Keleşoğlu’na, kardeşten öte arkadaşlarım Volkan Kukul’a, İhsan Metinnam’a, Zeki Özen’e, Alper Yetkiner’e ve Hasan Atak’a en içten teşekkürlerimi iletmeyi bir borç bilirim.

Son teşekkürüm ise çalışmamı baltalamaya çalışan canım oğlum Mustafa Kemal Keleşoğlu’na…

(8)

vi

ÖĞRETMEN EĞİTİMİNDE YARATICI DÜŞÜNME VE İNOVASYON

EĞİTİM PROGRAMININ TASARIMI, DENENMESİ VE

DEĞERLENDİRİLMESİ

(Doktora Tezi)

Serkan Keleşoğlu

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Ocak, 2017

ÖZ

21. yüzyılda bütün ülkelerin eğitim sistemlerinin ortak kaygısı yaratıcı düşünen ve inovasyonu yaşama geçirebilen bireyleri yetiştirmektir. Türk eğitim sistemi 2005 yılından itibaren uygulamaya başladığı öğretim programlarında inovasyon kavramını ve yaratıcı düşünme becerisini ön plana çıkarmıştır. Yaratıcı düşünme becerisi bütün öğretim programlarında geliştirilmesi beklenen sekiz temel beceriden birisidir. “Yaratıcı Düşünme” ve “Düşünme Eğitimi” dersleri seçmeli dersler olarak ilk ve ortaokul programlarında yer almıştır. “Teknoloji ve Tasarım” dersi inovasyon odaklı olarak yapılandırılmıştır. Eğitim sisteminde bu inovasyonlar yaşanırken sistemin en önemli paydaşlarından biri olan öğretmenlerin bu değişime ayak uydurabilmeleri için gerekli hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim durumlarının incelenmesi ve varsa belirlenen eksikliklerin giderilmesi gerekmektedir. Bu araştırmanın amacı; öğretmen yetiştirme programlarında yaratıcılık, yaratıcı düşünme ve inovasyon kavramlarını analiz etmek, eğitim sistemlerinde bu kavramlarla ilgili hedef ve uygulamaları tartışmak, farklı paydaşların bu konudaki görüşleri saptamak, bulgular doğrultusunda yaratıcı düşünme ve inovasyon eğitim programı tasarlamak, denemek ve değerlendirmektir. Bu araştırma öğretmen adaylarının yaratıcı ve inovatif düşünme becerilerinin geliştirilmesi ve öğretmenlerin yetiştirecekleri yaratıcı ve inovatif düşünen bireylerin ekonomik alanda rekabet edebilir gelişmiş bir Türkiye’nin gereksinim duyduğu insan gücünün karşılaması açısından önemlidir. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre öğretmenler ve öğrenciler inovasyon kavramını, kavram ile ilişkili

(9)

vii

sözcüklerle tanımlarken öğretmen adaylarının büyük çoğunluğu kavramın anlamını bilmemektedir. Öğretmenler ve öğrenciler yaratıcılık kavramını benzer sözcükler ile tanımlamaktadırlar. Öğretmen adayları farklı olarak yaratıcılık kavramını “özgünlük” olarak da ifade etmektedirler. Yaratıcılık ve inovasyon kavramının tanımlanmasında benzer sözcüklerin kullanılması bu iki kavramın aynı kavramlar olarak algılandığını göstermektedir. Özellikle sayısal branş öğretmenleri her iki kavramı da "problem çözme" olarak tanımlamaktadırlar. Öğretmen, öğrenci ve öğretmen adayları "gerekli eğitimlerle her birey yaratıcı düşünebilir" görüşüne sahiptirler. Öğretmenlerin ve öğrencilerin çoğu öğretmenlik mesleğinde yaratıcı düşünmenin gerekli olduğu ifade etmelerine rağmen bazı öğretmenler ve öğrenciler, öğretim programına bağlı kalındığı için öğretmenlik mesleğinde yaratıcı düşünmenin zorunlu olmadığını belirtmişlerdir. Alt SED okullarda öğrenim gören öğrencilerin çoğu, öğretmenlerinin yaratıcı düşünme becerisini geliştiren yöntem ve teknikleri uyguladıklarını ifade ederken sırasıyla bu oran orta ve üst SED'de düşmektedir. Öğretmen yanıtları da bu bulguyu desteklemektedir. Öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının çoğu, öğretmen yetiştirme programlarında yalnızca teorik ve ezbere dayalı bir eğitim olduğu için yaratıcı düşünme becerilerine herhangi bir katkısı olmadığını belirtmişlerdir. Araştırmanın deneysel işlemi sonucunda Torrance Yaratıcı Düşünme Şekil Testi ve Yaratıcı Ürün Değerlendirme ön-son test ortalamaları arasında deney ve kontrol grubu arasında deney grubu lehine anlamlı fark saptanmıştır. Bu anlamlı fark odak grup görüşmesi sırasında öğretmen adaylarının görüşleri ile de desteklenmektedir. Öğretmen adayları günlüklerinin analizi sonucunda; yaratıcılık uygulamalarında ilk haftalarda zorlandıklarını ancak haftalar ilerledikçe kendilerini daha rahat hissettikleri; sınıf ortamını, yaratıcılıklarını destekleyici bir ortam olarak değerlendirdikleri; derslerde ortaya koydukları ürünleri yaratıcı olarak değerlendirmedikleri saptanmıştır. Araştırma sonucunda; ihtiyaç analizine dayalı olarak tasarlanan Yaratıcı Düşünme ve İnovasyon Eğitim Programının başarılı olduğu saptanmıştır. Bu eğitim programının tüm öğretmen yetiştirme programlarında ders olarak yer alması önerilmektedir. Ancak tek başına bir ders olarak programlarda yer alması yaratıcı düşünen ve inovasyon kültürünü edinmiş öğretmenler yetiştirilmesi için yeterli olmayacaktır. Eğitim fakülteleri ile MEB okulları arasındaki bağlantının güçlendirilmesi ve öğretim programlarının hedefleri ile öğretmen eğitimi programlarının hedeflerinin paralelliği sağlanması gerekmektedir. Öğretmen yetiştirme programlarında tüm derslerde öğretmen adaylarının yaratıcı düşünme becerisinin gelişiminin desteklenmesi için ezberci, kuramsal bilgi aktarımından uzak durulmalıdır.

Anahtar Kelimeler : Yaratıcı Düşünme, İnovasyon, Program Geliştirme, Program Değerlendirme, Öğretmen Eğitimi

Sayfa Adedi : 410

(10)

viii

DESIGNING, TESTING AND EVALUATING A CREATIVE

THINKING AND INNOVATION CURRICULUM IN TEACHER

EDUCATION

(Ph.D Thesis)

Serkan Keleşoğlu

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

January, 2017

ABSTRACT

In the 21st century, the common concern of all countries' educational systems is how individuals can gain the skills required by the age, particularly including creative and innovative thinking. Turkish education system brought innovation and creative thinking skills to the fore front in the curricula it has been implementing since 2005. Creative thinking skills have been one of the eight basic skills expected to be developed in all curricula. In this framework, “Creative Thinking” and “Training on Thinking” have taken their place in primary and secondary school curricula as elective courses. Moreover, “Technology and Design” course has been structured with a focus on innovation. While these innovations are taking place in the education system, it is necessary to examine pre-service and in-service training status of teachers, since they are one of the crucial actors of the system, and to correct the deficiencies identified, if any, so that they can adapt to this change. Examination of teacher education curricula shows that "innovation" is not referred to even as a concept. In relation with creativity or creative thinking skills, only one course is seen in the curricula for Pre-School Teaching and Education of the Gifted and Talented, called "Creativity and Development". Creativity is referred to as a concept within the content knowledge in the "Visual Arts Education", "Music" and "Art Education" courses within the scope of classroom teaching curriculum; in "Art and Aesthetics" course in the social studies teaching department, and "Theatre and Drama Applications" in the Turkish language education. Creativity/creative thinking skills are not included in most teacher education curricula. This implies that the training received by teachers, who are going to implement the curriculum itself, does not overlap with objectives of the curriculum they are going to implement. Hence, it is thought necessary to improve teachers’ creative thinking skills,

(11)

ix

inform them about the concept of innovation, and help students gain proficiency for developing critical skills of students. The aim of this study is to analyse the concepts of creativity, creative thinking and innovation in the teacher education curricula; to discuss objectives and practices related to such concepts in the context of education systems; to find out views of a variety of stakeholders on this issue; and to plan, try and evaluate creative thinking and innovation curricula in the light of the study results.

It was seen that while the teachers and students describe the concept of innovation with associated words, majority of the pre-service teachers do not know the meaning of the concept. Both teachers and students were found to describe the concept of creativity with similar terms. Apart from that, pre-service teachers defined creativity also as "authenticity". The use of similar words in defining the concepts of creativity and innovation implies that the two terms are perceived as one single concept. In particular, numerical branch teachers define both of the concepts as "problem solving". Moreover, it was seen that teachers, students and pre-service teachers hold the view "Every individual can think creatively as a result of necessary education". Although most of the teachers and students indicated the necessity of creative thinking as an element of teaching profession, some teachers and students stated that creative thinking is not needed in the profession because teaching is performed with close adherence to the curriculum. As another finding, most of the students from the schools in the lower socio-economic level stated that their teachers apply methods and techniques which develop creative thinking skills, whereas the proportion was observed to decline in the middle and upper levels, respectively. Teachers' responses were also found to support these findings. Lastly, most of the teachers and pre-service teachers stated that teacher education curricula do not extend any contribution to creative thinking skills because such curricula are merely based on theoretical knowledge and rote learning.As a result of the experimental process of the research, significant difference was found in the experiment group between the Torrance Test and Product Evaluation pre-post test scores obtained by the experiment and control group. This difference was also supported by the perceptions of the pre-service teachers during focus group discussions. Analysis of the pre-service teachers’ diaries revealed that the participants had difficulties during the early weeks of the implementation, however they started feeling more comfortable as weeks passed; they regard the classroom environment as a supportive environment for their creativity; and they do not consider their outputs in the courses as creative products. The study revealed that the creative thinking and innovation curriculum designed based on the needs analysis is found successful by participants. It is recommended that this curriculum can be offered as a course in all teacher education curricula. Yet, exclusive inclusion of it in curricula would not be adequate and effective enough for bringing up creative-thinking teachers who have adopted the innovation culture. We think that it is necessary to strengthen the link between education faculties and the schools of Ministry of National Education and to bring objectives of the curricula in parallel to objectives of teacher education curricula. In teacher education curricula, it is suggested to avoid rote learning and transfer of theoretical knowledge in order to support the development of creative thinking skills of pre-service teachers in all courses. Key Words: Creative Thinking, Innovation, Curriculum Development, Curriculum

Evaluation

Page Number: 410

(12)

x

İÇİNDEKİLER

ÖZ ... vi

ABSTRACT ... viii

İÇİNDEKİLER ... x

TABLOLAR LİSTESİ ... xv

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xvi

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xx

BÖLÜM I. ... 1

GİRİŞ ... 1

1. Problem Durumu ... 1 2. Araştırmanın Amacı ... 14 3. Araştırmanın Önemi ... 17 4. Sayıltılar ... 19 5. Sınırlılıklar... 20 6. Tanımlar ... 20

BÖLÜM II. ... 21

KURAMSAL ÇERÇEVE ... 21

1. Yaratıcılık Nedir? ... 21 2. Yaratıcılık Yaklaşımları ... 26 2.1. Mistik Yaklaşım ... 26 2.2. Pragmatik Yaklaşım ... 27

(13)

xi

2.3. Psikodinamik Yaklaşım ... 27

2.4. Psikometrik Yaklaşım ... 27

2.5. Bilişsel Yaklaşım ... 28

2.6. Sosyal Kişilik Yaklaşımı... 28

2.7. Birleştirici Yaklaşım ... 28

2.8. Psikoanalitik Yaklaşım ... 28

3. Yaratıcılık Teorileri ... 30

4. Yaratıcılık Süreçleri... 31

5. Yaratıcılığın Dört Boyutu (Birey, Süreç, Ürün, Çevre) ... 35

5.1. Yaratıcı Öğretmen ve Öğrenci ... 35

5.2. Yaratıcı Öğretme-Öğrenme Süreci ... 39

5.3. Yaratıcılığın Ölçülmesi ... 47

5.4. Yaratıcı Okul Ortamı ... 48

6. Yaratıcılık ve Zekâ ... 50

7. Yaratıcılık ve İnovasyon ... 51

8. İnovasyon ... 51

8.1. İnovasyon Nedir? ... 52

8.2. Eğitim - İnovasyon İlişkisi ... 54

8.3. İnovasyon Kaynakları ... 56

8.4. İnovasyon Türleri ... 58

BÖLÜM III. ... 65

İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 65

1. Yaratıcılık Üzerine Türkiye’de Yapılmış İlgili Araştırmalar ... 65

1.1. Betimsel Çalışmalar ... 68

1.2. Deneysel Çalışmalar ... 74

(14)

xii

3. İnovasyon Üzerine Türkiye’de Yapılmış İlgili Araştırmalar... 84

4. İnovasyon Üzerine Yurtdışında Yapılmış İlgili Araştırmalar ... 88

BÖLÜM IV. ... 91

YÖNTEM ... 91

1. Araştırmanın Modeli ... 91

2. Çalışma Grubu ... 93

2.1. Birinci Amacın Çalışma Grubu ... 93

2.2. İkinci Amacın Çalışma Grubu ... 95

3. Veri Toplama Kaynakları, Yöntemleri, Araçları ve Verilerin Toplanması ... 97

3.1. Birinci Amaç İçin Veri Toplama Aracı ve Verilerin Toplanması ... 97

3.2. İkinci Amaç İçin Verilerin Toplanması ve Veri Toplama Araçları ... 98

4. Verilerin Analizi ... 106

4.1. Araştırmanın Birinci Amacına İlişkin Verilerin Analizi ... 106

4.2. Araştırmanın İkinci Amacına İlişkin Verilerin Analizi ... 107

5. Araştırma Ortamı ... 110

6. Araştırmanın Uygulanışı ... 111

BÖLÜM V. ... 112

BULGULAR VE YORUM ... 112

1. Araştırmanın Birinci Amacına İlişkin Bulgular ve Yorum ... 112

1.1. Araştırmanın Birinci Amacının Birinci Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum 112 1.2. Araştırmanın Birinci Amacının İkinci Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum . 120 1.3. Araştırmanın Birinci Amacının Üçüncü Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 129

1.4. Araştırmanın Birinci Amacının Dördüncü Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 139

1.5. Araştırmanın Birinci Amacının Beşinci Problemine İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 146

(15)

xiii

1.6. Araştırmanın Birinci Amacının Altıncı Problemine İlişkin Bulgular ve Yorumlar ... 152 1.7. Araştırmanın Birinci Amacının Yedinci Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 164 1.8. Araştırmanın Birinci Amacının Sekizinci Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 172 1.9. Araştırmanın Birinci Amacının Dokuzuncu Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 178 1.10. Araştırmanın Birinci Amacının Onuncu Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 182 2. Araştırmanın İkinci Amacına İlişkin Bulgular ve Yorum ... 185

2.1. Araştırmanın İkinci Amacının Birinci Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum . 185 2.2. Araştırmanın İkinci Amacının İkinci Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 186 2.3. Araştırmanın İkinci Amacının Üçüncü Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum 188 2.4. Araştırmanın İkinci Amacının Dördüncü Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 189 2.5. Araştırmanın İkinci Amacının Beşinci Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum . 190 2.6. Araştırmanın İkinci Amacının Altıncı Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum . 191 2.7. Araştırmanın İkinci Amacının Yedinci Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum 192 2.8. Araştırmanın İkinci Amacının Sekizinci Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 194 2.9. Araştırmanın İkinci Amacının Dokuzuncu Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 195 2.10. Araştırmanın İkinci Amacının Onuncu Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 196 2.11. Araştırmanın İkinci Amacının On Birinci Problemine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 197

(16)

xiv

SONUÇLAR, ÖNERİLER VE VARGI ... 225

1. Birinci Amaca Yönelik Sonuçlar ... 225

2. İkinci Amaca Yönelik Sonuçlar ... 235

3. Öneriler ... 236

4. Vargı ... 238

KAYNAKÇA ... 241

EKLER ... 261

Ek 1: İhtiyaç Analizi Öğrenci Anketi ... 262

Ek 2: İhtiyaç Analizi Öğretmen Adayı Anketi ... 263

Ek 3: İhtiyaç Analizi Öğretmen Anketi ... 264

Ek 4: Yaratıcı Ürün Dereceli Puanlama Anahtarı ... 265

Ek 5: Öğrenme Ortamına İlişkin Fotoğraflar ... 267

(17)

xv

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. 2015 ve 2020 Yıllarında En Önemli On Beceri Listesi. ... 3

Tablo 2. 21. Yüzyıl Becerileri. ... 4

Tablo 3.Öğretmen Yetiştirme Programlarında İçeriğinde Yaratıcı İfadesi Geçen Dersler 12 Tablo 4. Yaratıcı Kişilik Özellikleri Tablosu . ... 37

Tablo 5. Da Vinci Tekniği Tablosu ... 47

Tablo 6. Zekâ ve Yaratıcılık Arasındaki Farklar ... 50

Tablo 7. Araştırmanın Deneysel Deseni. ... 92

Tablo 8. Birinci Amacın Çalışma Grubu (SED Değişkeni Açısından). ... 94

Tablo 9. Birinci Amacın Çalışma Grubu (Branş Değişkeni Açısından). ... 95

Tablo 10. Deney ve Kontrol Gruplarına İlişkin Bilgiler... 96

Tablo 11. Akademik Başarı Ortalamaları Bağımsız Gruplar T-Testi Analiz Sonuçları ... 96

Tablo 12. CIPP Modeli ... 102

Tablo 13. TYDŞT Ön Test Bağımsız Gruplar T-Testi Analizi. ... 185

Tablo 14. Gruplar Arası Yaratıcılık Ön Test Puanlarının T-Testi Sonuçları ... 186

Tablo 15. Gruplar Arası TYDŞT Alt Boyutlarının ve Toplam Puan Son Test Bağımsız Gruplar T-Testi Analizi ... 188

Tablo 16. Gruplar Arası Yaratıcılık Ön Test Puanlarının T-Testi Sonuçları ... 189

Tablo 17. Deney Grbu TYDŞT Ön-Son Test T-Tesi Analizi... 190

Tablo 18. Deney Grubu Yaratıcılık Ön-Son Test Puanlarının T-Testi Sonuçları ... 191

Tablo 19. Deney Grubu TYDŞT ile Yaratıcılık İndeksi Pearson Korelasyon Analizi ... 192

Tablo 20. Kontrol Grubu TYDŞT Ön-Son Test T-Testi Analizi. ... 194

Tablo 21. Kontrol Grubu Yaratıcılık Ön-Son Test Puanlarının T-Testi Sonuçları ... 195

Tablo 22. Kontrol Grubu TYDŞT ile Yaratıcılık İndeksi Pearson Korelasyon Analizi. ... 196

Tablo 23. İkinci Hafta Uygulaması Öğrenci Günlüklerinin Analiz Sonuçları. ... 197

Tablo 24. Üçüncü Hafta Uygulaması Öğrenci Günlüklerinin Analiz Sonuçları ... 201

Tablo 25. Dördüncü Hafta Uygulaması Öğrenci Günlüklerinin Analiz Sonuçları. ... 204

Tablo 26. Beşinci Hafta Uygulaması Öğrenci Günlüklerinin Analiz Sonuçları ... 207

Tablo 27. Altıncı Hafta Uygulaması Öğrenci Günlüklerinin Analiz Sonuçları ... 209

Tablo 28. Yedinci Hafta Uygulaması Öğrenci Günlüklerinin Analiz Sonuçları ... 212

Tablo 29. Dokuzuncu Hafta Uygulaması Öğrenci Günlüklerinin Analiz Sonuçları ... 214

Tablo 30. Onuncu Hafta Uygulaması Öğrenci Günlüklerinin Analiz Sonuçları ... 216

Tablo 31. On Birinci Hafta Uygulaması Öğrenci Günlüklerinin Analiz Sonuçları ... 217

Tablo 32. On İkinci Hafta Uygulaması Öğrenci Günlüklerinin Analiz Sonuçları ... 220

Tablo 33. On Üçüncü Hafta Uygulaması Öğrenci Günlüklerinin Analiz Sonuçları. ... 222

(18)

xvi

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Sanayi devrimlerinin eğitime etkileri ... 2

Şekil 2. Avrupa İnovasyon İndeksi. ... 7

Şekil 3. Avrupa Birliği inovasyon indeksi ortalaması Türkiye ortalaması karşılaştırması. ... 8

Şekil 4. Dünya İnovasyon İndeksi ... 8

Şekil 5. Patent tescillerinin yıllara göre sayıları ... 9

Şekil 6. Amabile’in yaratıcılık bileşenleri. ... 26

Şekil 7. 1926’dan 2012’ye Yaratıcılık süreçleri modellerinin karşılaştırılması ... 34

Şekil 8. İnovasyon Döngüsü ... 63

Şekil 9. 1974 - 2015 yılları arası başlığında "yaratıcı" kavramı bulunan tezlerin dağılımı. 65 Şekil 10.1974 – 2015 tarihleri arasında hazırlanan başlığında “yaratıcı” kavramı bulunan yüksek lisans tezlerin alanlara göre dağılımı. ... 66

Şekil 11. 1986 – 2015 tarihleri arasında hazırlanan başlığında “yaratıcı” kavramı bulunan yüksek lisans tezlerin alanlara göre dağılımı. ... 67

Şekil 12. 1987 - 2015 yılları arası başlığında "innovation" kavramı bulunan tezlerin dağılımı. ... 85

Şekil 13. 1987 – 2015 tarihleri arasında hazırlanan başlığında “innovation” kavramı bulunan yüksek lisans tezlerin alanlara göre dağılımı. ... 85

Şekil 14. 1987 – 2015 tarihleri arasında hazırlanan başlığında “innovation” kavramı bulunan doktora tezlerinin alanlara göre dağılımı. ... 86

Şekil 15. Anket geliştirme süreci. ... 97

Şekil 16. Taba Program Modeli ... 99

Şekil 17. CIPP Değerlendirme Modelinin Anahtar Bileşenleri ve Program ile İlişkisi ... 100

Şekil 18. Odak grup görüşmesi aşamaları. ... 105

Şekil 19. Anket analizi işlem basamakları. ... 106

Şekil 20. Araştırmanın uygulama aşamaları. ... 111

Şekil 21. İnovasyon kavramının tanımlanmasına ilişkin yanıtlardan elde edilen kategorilerin katılımcı grupların kendi içlerindeki yüzdelik dağılımları. ... 113

Şekil 22. İnovasyon kavramının tanımlanmasına ilişkin öğrenci görüşlerinden elde edilen kodların okulların sosyo-ekonomik düzeylerine göre yüzdelik dağılımı. ... 114

Şekil 23. İnovasyon kavramının tanımlanmasına ilişkin öğretmen görüşlerinden elde edilen kodların okulların sosyo-ekonomik düzeylerine göre yüzdelik dağılımı. ... 116

Şekil 24. İnovasyon kavramının tanımlanmasına ilişkin öğretmen görüşlerinden elde edilen kodların alanlara göre yüzdelik dağılımı. ... 117

Şekil 25. İnovasyon kavramının tanımlanmasına ilişkin öğretmen adaylarının görüşlerinden elde edilen kodların alanlara göre yüzdelik dağılımı. ... 119

Şekil 26. Yaratıcılık kavramının tanımlanmasına ilişkin yanıtlardan elde edilen kategorilerin katılımcı grupların kendi içlerindeki yüzdelik dağılımları. ... 120

(19)

xvii

Şekil 27. Yaratıcılık kavramının tanımlanmasına ilişkin öğrenci görüşlerinden elde edilen

kodların okulların sosyo-ekonomik düzeylerine göre yüzdelik dağılımı. ... 122

Şekil 31. Katılımcıların bireysel yaratıcılıklarına ilişkin algılarının kendi gruplar içinde

yüzdelik dağılımı. ... 129

Şekil 32. Öğrencilerin bireysel yaratıcılık algılarına ilişkin görüşlerinin SED’lere göre

Şekil 33. Öğrencilerin bireysel yaratıcılıklarına ilişkin algılarının nedenlerinin SED’lere göre

Şekil 34. Öğretmenlerin yaratıcı düşünme becerilerine algılarına ilişkin görüşlerinin

SED’lere göre yüzdelik dağılımı. ... 132

Şekil 35. Öğretmenlerin bireysel yaratıcılıklarına ilişkin algılarının nedenlerinin SED’lere

göre yüzdelik dağılımı. ... 133

Şekil 36. Öğretmenlerin bireysel yaratıcılık algılarına ilişkin görüşlerinin alanlara göre

Şekil 37. Öğretmenlerin bireysel yaratıcılıklarına ilişkin algılarının nedenlerinin SED’lere

Şekil 38. Öğretmen adaylarının bireysel yaratıcılıklarına ilişkin algılarının nedenlerinin

alanlara göre yüzdelik dağılımı. ... 137

Şekil 39. Her bireyin yaratıcı düşünüp düşünmeyeceğine ilişkin katılımcı yanıtlarından elde

edilen kategorilerin gruplar içinde yüzdelik dağılımı. ... 139

Şekil 40. Her bireyin yaratıcı düşünüp düşünmeyeceğine ilişkin öğrenci yanıtlarından elde

edilen kategorilerin SED’lere göre yüzdelik dağılımı. ... 140

Şekil 41. Her bireyin yaratıcı düşünüp düşünmeyeceğine ilişkin öğrenci yanıtlarından elde

edilen kodların SED’lere göre yüzdelik dağılımı. ... 140

Şekil 42. Her bireyin yaratıcı düşünüp düşünmeyeceğine ilişkin öğretmen yanıtlarından elde

edilen kodların SED’lere göre yüzdelik dağılımı. ... 142

edilen kodların alanlara göre yüzdelik dağılımı. ... 143

edilen kodların alanlara göre yüzdelik dağılımı. ... 144

Şekil 45. Öğretmenlik mesleğinde yaratıcı düşünme becerisinin gerekliliğine ilişkin katılımcı

yanıtlarından elde edilen kodların gruplar içi yüzdelik dağılımı. ... 146

Şekil 46. Öğretmenlik mesleğinde yaratıcı düşünme becerisinin gerekliliğine ilişkin öğrenci

yanıtlarından elde edilen kodların SED’lere göre yüzdelik dağılımı... 147

Şekil 47. Öğretmenlik mesleğinde yaratıcı düşünme becerisinin gerekliliğine ilişkin

(20)

xviii

öğretmen yanıtlarından elde edilen kodların alanlara göre yüzdelik dağılımı. ... 150

öğretmen adayı yanıtlarından elde edilen kodların alanlara göre yüzdelik dağılımı. ... 151

Şekil 50. Eğitim sürecinde yaratıcı düşünme becerisini geliştiren ve engelleyen durumların

belirlenmesine ilişkin görüşlerin gruplar içi yüzdelik dağılımı. ... 153

Şekil 51. Öğrencilerin eğitim sürecinde karşılaştıkları yaratıcı düşünme becerisini geliştiren

ve engelleyen durumlara ilişkin yanıtlarından elde edilen kodların SED’lere göre dağılımı. ... 154

Şekil 52. Öğretmenlerin eğitim sürecinde karşılaştıkları yaratıcı düşünme becerisini

geliştiren ve engelleyen durumlara ilişkin yanıtlarından elde edilen kodların SED’lere göre dağılımı. ... 156

geliştiren ve engelleyen durumlara ilişkin yanıtlarından elde edilen kodların alanlara göre yüzdelik dağılımı ... 159

geliştiren ve engelleyen durumlara ilişkin yanıtlarından elde edilen kodların alanlara göre yüzdelik dağılımı. ... 162

Şekil 55. Öğrenci görüşlerine göre yaratıcılığı geliştirmeye yönelik uygulamaların yapılma

oranlarının SED’lere yönelik yüzdelik dağılımı. ... 164

Şekil 56. Öğrenci yanıtlarına göre yaratıcılığı geliştiren uygulamaların SED’lere yönelik

Şekil 57. Öğretmen görüşlerine göre yaratıcılığı geliştirmeye yönelik uygulamaların yapılma

oranlarının SED’lere yönelik yüzdelik dağılımı. ... 166

Şekil 58. Öğretmen yanıtlarına göre yaratıcılığı geliştiren uygulamaların SED’lere yönelik

Şekil 59. Öğretmen yanıtlarına göre yaratıcılığı geliştiren uygulamaların alanlara göre

Şekil 60. Öğretmen adaylarının görüşlerine göre yaratıcılığı geliştirmeye yönelik yöntem ve

teknikler bilgisinin alanlara yönelik yüzdelik dağılımı. ... 170

Şekil 61. Öğretmen adayları yanıtlarına göre yaratıcılığı geliştiren uygulamaların alanlara

Şekil 62. Öğretmen eğitim programlarının yaratıcılığı geliştirmesine yönelik öğretmen ve

öğretmen adayları görüşlerinin gruplar içinde yüzdelik dağılımı. ... 173

Şekil 63. Öğretmen eğitim programlarının yaratıcı düşünmeyi desteklemesine ilişkin

öğretmenlerin görüşlerinin alanlara göre yüzdelik dağılımı. ... 174

Şekil 64. Öğretmen eğitim programlarının yaratıcı düşünme becerisini desteklemesinin

nedenlerine ilişkin öğretmenlerin görüşlerinin alanlara göre dağılımı. ... 175

Şekil 65. Öğretmen eğitim programlarının yaratıcı düşünme becerisini desteklemesine ilişkin

öğretmen adaylarının görüşlerinin alanlara göre yüzdelik dağılımı. ... 176

Şekil 66. Öğretmen eğitim programlarının yaratıcı düşünmeyi desteklemesinin nedenlerine

(21)

xix

Şekil 67. Yaratıcılık eğitimi dersine ilişkin öğretmen görüş ve önerilerinin yüzdelik

dağılımı.. ... 179

Şekil 68. Yaratıcılık eğitimi dersine ilişkin öğretmen görüş ve önerilerinin yüzdelik dağılımı

... 181

Şekil 69. İnovasyon eğitimi dersine ilişkin öğretmen görüşlerinin yüzdelik dağılımı. ... 182 Şekil 70. İnovasyon eğitimi dersine ilişkin öğretmen adaylarının görüşlerinin yüzdelik

(22)

xx

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

MEB Milli Eğitim Bakanlığı YÖK Yüksek Öğretim Kurumu

TÜSİAD Türkiye Sanayici ve İş Adamları Derneği TYDŞT Torrance Yaratıcı Düşünme Şekil Testi OECD Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü

(23)

1

Bir öğretmenin en önemli yeteneği, yaratıcılığa ve bilgiye duyulan isteği uyandırmaktır. A. Einstein

BÖLÜM I.

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmaya ait problem durumu, araştırmanın amacı, önemi, problem cümlesi, sayıltıları, sınırlılıkları ve tanımlar bulunmaktadır.

1. Problem Durumu

Tolstoy, “İnsan Neyle Yaşar?” adlı kitabında insanın neyle yaşayacağı sorusuna birden fazla yanıt vermiştir. Bu sorunun kişiden kişiye değişen birden fazla doğru yanıtı bulunmaktadır. İnsan kimi zaman mutluluktan kimi zaman da başarıdan, paradan, itibar veya şöhretten beslenerek yaşamıştır. İnsan neyle yaşarsa yaşasın temel kaygısı her zaman yaşamak, yaşamaya çalışmak olmuştur. İnsanlığın varoluşundan 21. yüzyılda gelinen noktaya kadar insanoğlu yaşamını en iyi şartlarda devam ettirilebilmek için karşılaştığı sorunları çözmeye çalışmış ve doğayı kendi yaşam standartlarını yükseltecek biçimde tasarlamıştır. Gerek teknolojik ürünler olsun gerekse sanat eserleri olsun insanoğlu her zaman üretmiştir ve üretme, kendini ifade etme gereksinimi hissetmiştir. Bu üretim sürecinin temelinde ise her insanda var olan yaratıcılık ve yaratıcı düşünme becerisi bulunmaktadır.

Yaratıcılık kavramı, çoğunlukla bilimsel buluşlar ya da önemli sanat eserlerini çağrıştırmasına rağmen yaratıcılığa, ailede veya iş yaşantısında çözüm bulunamayan problemleri çözme konusunda da gereksinim duyulur (Lau, 2011). Yaratıcılık, rahatsız edici boşlukların veya eksik öğelerin farkına varma, bunlarla ilgili düşünme, varsayımlar ortaya atma, varsayımları sınama, elde edilen sonuçlara göre gerekirse yeni varsayımlar kurma, sorunlara-aksaklıklara, bilgi eksikliklerine, kayıp öğelere duyarlı olma, güçlülüğü tanımlama, güçlülüğe çözüm bulma ve tahminde bulunmadır (Torrance, 1995). Yaratıcılık insanlığın varolduğu andan itibaren önemini

(24)

2

koruyan bir beceri olmuştur. Eğer insan yaratıcı olmasaydı ve yaratıcı düşünme becerisini etkili olarak kullanmasaydı yaşamını hala avcılık ve toplayıcılıkla sürdürmeye devam ediyor olabilirdi.

21. yüzyılda dünya artık uyumuyor! İnsanlığın değişimin hızını yakalamakta zorlandığı, zaman kavramının daha fazla önem kazandığı bir yüzyıl yaşanıyor. Bundan 50 yıl öncesine kadar insanlar, gece uyuduklarında dünyanın diğer bölgelerinde neler yaşandığını, gerçekleşen değişimlerin yaşamlarına nasıl etki ettiğini haftalar, aylar belki de yıllar sonra fark edibiliyordu. Şu an uykuda fazladan geçirilen bir saniye bile toplumların, teknolojik değişimin gerisinde kalmasına neden olmaktadır. Özellikle teknolojik değişim mola vermemekte ve bu zamana kadar olduğundan daha hızlı yol almaktadır.

Robinson (2008) değişimin hızını; “Geçmiş 3000 yılı bir saat olarak kabul ettiğimizde ve her bir 60 dakikanın 50 yıla denk geldiği düşünüldüğünde üç dakika önce içten yanmalı motor; iki dakika önce motorlu araba; bir dakika önce roket gücü; 50 saniye önce uzay yolcuğu ve 10 saniye önce de yeniden kullanılabilir uzay mekiği icat edilmiştir.” şeklinde somutlaştırmaktadır. Her ne kadar bu örnekler endüstriyel teknoloji alanında da olsa ekonomik değişimler toplumsal yaşamı derinden etkilemektedir. Özellikle eğitim sistemleri, ekonomik sistemin gereksinim duyduğu insan gücü potansiyelini karşılamak için değişimlerin merkezinde yer almıştır. İnsanlık bugüne kadar üç endüstriyel devrim yaşamıştır. Şekil 1’de birinci, ikinci ve üçüncü endüstri devrimlerinde eğitimden beklentileri görselleştirilmiştir.

Üçüncü Endüstri Devrimi

Nasıl gerçekleşmiştir?

1970'lerde üretimde mekanik ve elektronik teknolojilerin yerini dijital

teknolojiye bırakmasına sebep olan programlanabilir

makinelerin kullanılmaya başlanması Eğitime etkisi: Bilgil iletişim teknolojilerindeki gelişmeler küreselleşmeyi hızlandırmıştır. Bu durum toplumlar arasındaki mesafeleri geçersiz kılmış özellikle yabancı dil eğitimi

ve teknolojiyi etkin olarak kullanma becerileri ön plana

çıkmıştır.

İkinci Endüstri Devrimi

Henry Ford'un üretim bandı tasarımı ve elektriğin seri

üretimde kullanılmaya başlanması, üretim hattının

geliştirilmesi.[

Eğitime etkisi:

Karşılaşılan sorunları çözebilen bireylerin yetiştirilebilmesi amacıyla problem çözme becerisi önem

kazanmıştır.

Birinci Endüstri Devrimi

Su ve buhar gücünün daha verimli kullanılmasını sağlayan mekanik tezgahların bulunması.

Eğitime etkisi: Genellikle köylerde yaşayan halkın

şehirlerde toplanmasına neden olmuştur. Gerek şehir gerekse fabrika yaşamına uyum nedeniyle okullarda

fabrika modeli uygulanmaya koyulmuşyur.

(25)

3

Sanayi devrimlerinin gerçekleşmesinin temelinde problem çözme, eleştirel ve yaratıcı düşünme gibi üst düzey düşünme becerileri yatmaktadır. Yaratıcı düşünme becerisi Jules Verne’e “Aya Yolculuk” kitabını yazdırmış, Astronot Neil Armstrong’a bu düşü gerçeğe dönüştürme fırsatı vermiştir. 1969 yılında insanlık için büyük bir adım olarak nitelendirilen “aya ayak basmanın”, 2020’li yıllarda uzay turizmi sektörünün faaliyete geçmesi ile insanlık için sıradan bir eylem halini alması planlanmaktadır. Bu sektörün ortaya çıkması yeni iş alanlarını getirecek ve zaman, şu an var olan birçok mesleği de tarihin tozlu sayfalarına ya da müzelere hapsedecektir. Bu bağlamda “Eğitim sistemindeki öğrencilerin mezun olduklarında yapacakları işler bile henüz var olmamıştır” denilebilir (Partnership for 21st Century Skills [P21], 2016).

2020’li yıllarda toplumlar yeni bir teknolojik, ekonomik ve sosyal dönüşümün eşiğindedir. Bilişim teknolojilerini ve endüstriyi bir araya getirmeyi amaçlayan dördüncü sanayi devriminin endüstriyel strateji planı, 2011 yılında Almanya’da gündeme gelmiştir (wikipedia, 2016). Her endüstri devriminde olduğu gibi toplum yaşamı bu devrimden de etkilenecek ve eskiye ait bazı bilgi ve beceriler yer değiştirecektir. Günümüz dünyasında bilgi üretimi astronomik düzeydedir ve kimse bu bilgi birikimini edinebilecek, bu bilgilerin doğru ya da yanlışlığını ortaya koyabilecek yeterlilikte olamayacaktır. 21. yüzyılda çok fazla bilgiye sahip olan değil; karşılaştığı sorunu çözebilecek bilgiye ulaşabilen, kendi kendine öğrenebilen, sorunlara yaratıcı çözümler bulabilen bireyler ayakta kalabilecektir.

Dünya Ekonomik Forumu’na göre (World Economic Forum [WEF], 2016) 2020 yılında dördüncü sanayi devriminin gerçekleşmesi ile en önemli on becerinin şu şekilde değişmesi öngörülmektedir.

Tablo 1.

2015 ve 2020 Yıllarında En Önemli On Beceri Listesi

2020 Yılında 2015 Yılında

1. Karmaşık Problemleri Çözebilme 1. Karmaşık Problemleri Çözebilme

2. Eleştirel Düşünme 2. İşbirliği

3. Yaratıcılık 3. İnsan Yönetimi

4. İnsan Yönetimi 4. Eleştirel Düşünme

5. İşbirliği 5. Münazara

6. Duygusal Zeka 6. Kalite Kontrol

7. Değerlendirme ve Karar Verme 7. Hizmet Odaklılık

8. Hizmet Odaklılık 8. Değerlendirme ve Karar Verme

9. Münazara 9. Aktif Dinleme

10. Bilişsel Esneklik 10. Yaratıcılık

(2015 ve 2020 yıllarında en önemli on beceri listesi.

https://www.weforum.org/agenda/2016/01/the-10-skills-you-need-to-thrive-in-the-fourth-industrial-revolution/ sayfasından erişilmiştir).

(26)

4

Gelecek beş yıl içinde listenin ilk sırasında bir değişiklik beklenmezken eleştirel düşünme ve yaratıcılık becerilerinin üst sıralara taşınacağı öngörülmektedir. 21. yüzyılda yaşayan bireylerin kazanması beklenen bu beceriler bazı alanlarda “21. yüzyıl becerileri” olarak adlandırılmaktadır. Ancak bu beceriler çok geniş bilgi ve farklı alt becerileri kapsadığı için alan uzmanlarının üstünde uzlaşabildikleri bir liste bulunmamaktadır. Bu becerileri tanımlamak ve kategorileştirmek çok kolay bir iş değildir. Bu nedenle bu becerilerin tanımlanması okuldan okula, kişiden kişiye farklılık göstermektedir (P21, 2016).

Eryılmaz ve Uluyol (2015) 21. yüzyıl becerilerini üç ana başlık altında 13 beceri olarak almışlardır (P21, 2013).

Tablo 2.

21. Yüzyıl Becerileri

Beceri Alt Beceri

Öğrenme ve Yenilikçilik Becerileri

Yaratıcı Düşünme Eleştirel Düşünme Problem Çözme İletişim

İşbirliği Bilgi, Medya ve Teknoloji Becerileri

Bilgi Okuryazarlığı

Bilgi ve İletişim Teknolojileri (BİT) Okuryazarlığı Medya Okuryazarlığı

Yaşam ve Kariyer Becerileri

Esneklik ve Uyum Kendini Yönetme Sosyal Beceriler

Üretkenlik ve Hesap Verebilirlik Liderlik

Wagner (2008); eleştirel düşünme ve problem çözme, işbirliği ve liderlik, esneklik ve uyum, girişimcilik, etkili sözel ve yazılı iletişim, bilgiye erişme ve analiz edebilme ile merak ve hayalgücü becerilerinin öğrencilerin gereksinim duydukları önemli beceriler olduğunu ifade etmektedir. Bu becerilerin son dönemde ortaya çıkmadığı yıllardır eğitim sistemlerinin bireylere kazandırmayı amaçladığı beceriler arasında yer aldığı söylenebilir.

Atc21s (21. yüzyıl becerileri öğretimi ve değerlendirilmesi), 21. yüzyıl becerilerini dört kategori altında toplamaktadır. Düşünme yolları kategorisinde; yaratıcılık ve inovasyon, eleştirel düşünme, problem çözme, karar verme; öğrenmeyi öğrenme/üst biliş becerilerine yer vermiştir. Günümüzde yaratıcılık, medeniyetin gelişmesini sağlayan itici bir güç olması nedeniyle eğitim sistemleri tarafından geliştirilmesi gereken yaşamsal öneme sahip becerilerden biri olarak değerlendirilmektedir (Craft, 1999); çünkü ekonomik, sosyal, politik birçok soruna

(27)

5

çözüm bulma potansiyelini barındırmaktadır (Aish, 2014; Burnard & White, 2008; Kampylis, 2010).

21. yüzyıl becerilerinin başında insanlığın varoluşundan bu yana önemini koruyan yaratıcı düşünme becerisi, ekonomik sistemlerin tetikleyicisi olarak da görülmektedir. Florida (2006) varolan ekonomik sistemi daha ileri taşıyabilecek anahtar etmen yaratıcılık olduğu için bu dönemi “yaratıcılık çağı” olarak nitelendirmektedir. Yaratıcılık, yeni iş alanları ortaya çıkardığı, sosyal ve bireysel olarak güdüleyici olan inovasyonun çıkış noktası olduğu için ekonomik, toplumsal ve küresel çevrelerde de ödüllendirilmektedir. Günümüzde politik ve ekonomik mücadeleler öğrencilerin daha iyi problem çözebilen ve yaratıcı inovatörler olmalarını beklemektedir (Pacific Policy Research Center, 2010).

Yaratıcı düşünmenin yanı sıra ön plana çıkan diğer bir kavram ise inovasyondur. Yaratıcılık tanımı ve çalışmaları ile tanınan Amabile (1997) yaratıcılığı, inovasyona giden ilk adım; inovasyonu ise yaratıcı fikirlerin başarılı bir biçimde uygulanması olarak ifade etmektedir. Yaratıcılık bireysel, inovasyon ise bir takım çalışmasıdır. İnovasyon süreci yaratıcı bir fikre dayanan bir gereksinim ile başlar (Tanner, 1994). Yaratıcılık bilişsel bir süreç iken inovasyon sosyal bir süreçtir (Rank, Pace & Frese, 2004).

Schumpeter inovasyonu dar anlamda, yeni bir üretim fonksiyonu geliştirmek olarak tanımlamıştır. Geniş anlamda ise inovasyon; yeni bir ürün icat etmek, yeni bir üretim yöntemi geliştirmek, yeni bir pazar kurmak, hammadde temini için yeni kaynaklar geliştirmek ve yeni bir organizasyon oluşturmak gibi faaliyetleri kapsamaktadır (Schumpeter’den aktaran Işık & Kılınç, 2012).

Geçen 20-30 yıl içinde imalata dayalı ekonomi, bilgiye ve inovasyona dayalı bir hizmet ekonomisine doğru değişmektedir. İnovasyon; küresel problemlerin çözülmesine yardım eden, yeni üretim teknikleri geliştiren, verimliliği artırıcı hizmetleri geliştiren, yeni istihdam olanakları sağlayan, yurttaşların yaşam kalitelerini artıran, yeni teknolojileri ve yeni ürünleri beraberinde getiren ve bu özellikleriyle ekonomik büyüme sürecine ciddi katkılar sağlayan önemli bir faktördür (Shqipe & Ramadani, 2010, s. 11). Ayrıca inovasyon; toplumların, bireylerin yaşam standartlarına ve sosyal refaha da olumlu katkılar yapar (Uzkurt, 2008, s.11). Amerika Birleşik Devletleri Ulusal İnovasyon Girişimi (National Innovation Initiative), 2004 Aralık ayında “Innovate America” başlıklı raporunda, 21. yüzyılda Amerika’nın başarısının belirlenmesinde tek ve en önemli faktörün inovasyon olacağını belirtmiştir (Ersöz, 2009). Dünya Bankası tarafından 2007 yılında gelir düzeyi ile inovasyon arasındaki korelasyona

(28)

6

yönelik olarak yapılan çalışmada; ABD, Danimarka, İrlanda, ve İsveç gibi ülkelerde inovasyon endeksi ile gelir düzeyi arasında pozitif bir ilişki olduğu saptanmıştır (Işık & Kılınç, 2012). Dünya Ekonomik Forumu tarafından yayınlanan 2012-2013 Küresel Rekabet Raporu’nda, ülkeler gelişme aşamalarına göre; ekonomik anlamda kalkınmanın en üst aşamasındaki ülkeler, inovasyon tarafından yönlendirilen inovasyon-güdümlü; en alt aşamasındaki ülkeler ise doğal kaynak zenginliklerine dayalı faktör-güdümlüdür. Geriye kalan ülkeler ise gelişmiş ülkelerle ekonomik ilişkilere dayalı bağımlılık modelini uygulayan ülkelerdir (Işık & Kılınç, 2012). Ülkelerin inovasyon performansları araştırma-geliştirme (Ar-Ge) çalışmaları, patent sayıları, bilimsel üretim verileri vb. değişkenler açısından değerlendirilmektedir. Bu değerlendirmelerden biri Avrupa Birliği tarafından yapılmaktadır. 2016 verilerine göre Avrupa Birliği’ni oluşturan ve aday ülkelerin inovasyon durumları şu şekildedir:

(29)

7

Avrupa Birliği’nin inovasyon ortalaması 0.52 iken Türkiye 0,26 ile “orta dereceli inovatif ülkeler” kategorisinde yer almaktadır. Bu veriler Türkiye’nin inovasyon konusunda Avrupa Birliği’nin çok gerisinde olduğunu net bir biçimde göstermektedir. Türkiye’nin 2007 yılından 2015 yılına kadar almış olduğu yol Şekil 3’de sunulmuştur.

0,17835 0,17961 0,21965 0,24154 0,26698 0,28042 0,28142 0,28215 0,29175 0,32475 0,3501 0,35458 0,36122 0,36421 0,41866 0,43246 0,43361 0,43724 0,44793 0,45133 0,46275 0,48469 0,52149 0,56844 0,57164 0,58119 0,59111 0,59824 0,60177 0,60211 0,60854 0,6315 0,63155 0,6494 0,70027 0,70398 0,79139 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 Ukrayna Romanya Makedonya Bulgaristan Türkiye Hırvatistan Letonya Litvanya Polonya Sırbistan Slovakya Macaristan İspanya Yunanistan Portekiz İtalya Çekya Malta Estonya Kıbrıs Norveç Slovenya 28 Avrupa Ülkesi Ortalaması Fransa İzlanda İsrail Avusturya Lüksemburg Birleşik Krallık Belçika İrlanda Hollanda Almanya Finlandiya Danimarka İsveç İsviçre

Avrupa İnovasyon İndeksi (2016)

(30)

8

Son sekiz yılın verilerine göre Türkiye’nin 2015 yılı itibarıyla göze çarpan bir atılımda olduğu görülmektedir. Dünyada en gelişmiş 20 ülke, inovasyon-temelli modeli tercih etmektedir. Bu ülkelerin; genel inovasyon endeksleri fark edilir bir biçimde diğer ülkelerinkine nazaran daha yüksek, bilimsel ve teknolojik ilerleme tarafından yapılan katkıların oranı %70’ten daha fazla, Ar-Ge girdilerinin Gayri Safi Yurt İçi Hasıla (GSYH) içerisindeki payı %2’nin üstünde ve diğer ülkelerin teknolojilerine olan ihtiyaçları da %20’nin altındadır (World Bank, 2009, s. 18). Dünya genelinde inovasyon indeksleri incelendiğinde birinci sırada yer alan İsviçre’nin geneli bir inovasyon kültürüne sahiptir (Aydın, 2016). Türkiye ise bu listede 128 ülke içinde 42. sıradadır (World Intellectual Property Organization, [WIPO], 2016).

0 0,2 0,4 0,6

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Avrupa Birliği İnovasyon İndeksi (2007-2015)

Avrupa Ortalaması Türkiye

66,28 63,57 61,93 61,4 _{59,9 59,16 57,15} 55,69 54,71 54,12 54,23 50,6 39,03 20,44 19,92 18,42 17,24 14,25 0 10 20 30 40 50 60 70

Dünya İnovasyon İndeksi 2016

Şekil 3. Avrupa Birliği inovasyon indeksi ortalaması Türkiye ortalaması karşılaştırması.

(Araştırmacı tarafından hazırlanmıştır.)

(31)

9

İnovasyon konusundaki araştırmalar, ülkelerin inovasyon performanslarındaki artışın ekonomik ve toplumsal kalkınma, refah ve gelişme için anahtar rol oynadığını; bilgi ekonomisine geçiş için en önemli itici güç olduğunu; etkin inovasyon politikalarına ve sistemlerine sahip ülkelerin gelişmişlik yarışında hızla ilerlediklerini, inovasyon sayesinde eşitsizlikler de dâhil olmak üzere pek çok toplumsal sorunun üstesinden gelmeyi başardıklarını açıkça ortaya koymaktadır (Elçi, 2009, s. 30).

Bir ülkenin inovasyon yeteneklerine sahip olması, güçlü ve etkili bir ulusal inovasyon sistemi oluşturması; iktisadi kalkınmanın kalitesinin ve sürdürülebilirliğinin artmasına yardım etmekte ve ülkenin temel rekabet gücünün yükseltilmesini sağlamaktadır. Ulusal inovasyon performansının belirleyicileri; rekabet ve piyasa yapısı, fikri mülkiyet haklarının korunması, insan kaynaklarının kalitesi ve mevcudiyeti, Ar-Ge’ye yatırım, risk sermayesini destekleme, teknoloji yayılımı ve endüstriyel kümelerdir (World Bank, 2009, s. 18).

İnovasyon çıktısının temel ölçülerinden bir diğeri de patent sayısıdır. OECD, patenti inovasyon çıktısının en elverişli göstergesi kabul etmektedir. Bilim ve teknoloji göstergelerinden biri olarak da şirketlerin, bölgelerin, ülkelerin yaratıcı performansını yansıttığı kabul edilir. TÜİK verilerine göre Türkiye’nin patent verileri yıllar geçtikçe artış göstermektedir.

Son yıllarda Türkiye’de patent tescillerinin artış gösterdiği ve bu durumun inovasyon

indekslerine de yansıdığı görülmektedir. İnovasyon-temelli ekonomiye geçiş sürecinde, hükümet uygun bir iş ortamı oluşturarak, firmaların daha yüksek inovatiflik düzeylerine ulaşmalarını sağlayarak ve destekleyerek kamusal kolaylaştırma işlevini yerine getirmektedir. Bu süreçte ayrıca hükümet inovasyonların uygulanması noktasında potansiyel engelleri minimize etmektedir (Goh’dan aktaran Işık & Kılıç, 2012).

Ulusal İnovasyon Sistemi’nin (UİS) bu hedefine ulaşması için de ülke içerisinde bireysel ya da kurumsal olarak gerçekleşen bilgi üretiminden, inovasyonların yayılmasını içeren bütün

465 642 847 1025 1244 1251 1730 0 500 1000 1500 2000 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Patent Tescillerinin Yıllara Göre Sayıları

2010-2015

(32)

10

çabaların bir ağ içerisinde koordinasyonunun sağlanması ve gereken sinerjinin oluşturulması gerekmektedir. Ulusal inovasyon ağlarının oluşturulmasında hem devlet, hem özel sektör kuruluşlarının, hem de kamu ve özel Ar-Ge kurumlarının katkısı büyük önem arz etmektedir (Uzkurt, 2008, s. 213).

UİS’nin bir boyutu da yurttaşlara gerekli eğitim vermekle sorumlu olan Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) dır. 21. yüzyılda MEB’in öncelikli hedefi bireylere çağın gerektirdiği becerileri kazandırmaktır. Türk Milli Eğitim sistemi genel amaçları zaten yaratıcı ve verimli bireylerin yetiştirilmesini içermektedir. 1973 yılında kabul edilen 1739 sayılı kanunda da bu durum şu şekilde belirtilmiştir:

Madde 2. Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek

MEB, yaratıcı düşünen bireyler yetiştirmek üzere ve ulusal inovasyon sisteminin bir parçası olarak bütün öğretim programlarında yaratıcı düşünme ve girişimcilik becerilerini geliştirilmesi hedeflenen sekiz temel beceri olarak belirlemiştir. Ayrıca yaratıcı düşünme ve girişimcilik becerilerine yönelik öğretim programları geliştirmiştir.

Yaratıcı düşünmenin geliştirilmesine yönelik olarak 2012 yılında 1-8. sınıf düzeylerinde “Yaratıcı Düşünme Eğitimi” dersi; 2016 yılında da 7-8. sınıf düzeylerinde uygulanacak olan “Düşünme Eğitimi” dersi öğretim programları yayınlanmıştır. Ancak ilgili öğretim programları, temel öğretmenlik alanları arasında olmadığı için dersi hangi branş öğretmenlerinin vereceği henüz bir sonuca kavuşmamıştır.

2006 yılında yayınlanan Proje dersinin; öğrencilerin eleştirel düşünme, problem çözme, araştırma yapma, akıl yürütme, yaratıcılık becerilerini geliştirmelerine; araştırmadan zevk alma, özgüvenini geliştirme, sorumluluk alma değerlerini kazanmalarına yardımcı olacağı ve öğrenciyi aynı zamanda yeni bilimsel gelişmelere yönelteceği, onun yaratıcı düşünce ve üretkenlik kazanmasını sağlayacağı öğretim programında ifade edilmektedir.

(33)

11

Ortaöğretim düzeyinde okutulan Girişimcilik dersinde de şu ifadelere yer verilmektedir: Ülkemiz insanının sayısız yaratıcı ve inovatif fikirleri dikkate alındığında bunları yatırıma dönüştürebilecek girişimcilere ihtiyaç olduğu muhakkaktır. Fırsatları keşfetme veya yakalama çoğu bireyde bulunabilecek bir özellik iken bunu yatırıma dönüştürmek sadece girişimcilere has bir özelliktir. Ülkemizin her bölgesinde çok sayıda fırsat keşfeden birey varken bunu hayata geçirme gayretinde olan girişimci sayısı azdır. Fırsatları yakalayabilen bireylerin varlığı girişimciler için önemlidir. Bu iki özelliğin, yani fırsatları keşfetme ve bunları hayata geçirmenin, tek kişide toplânması ideal bir durumdur (MEB, 2009, s.8).

MEB, bu uygulamaları 2004 yılından itibaren yaşama geçirirken öğretim programlarının ve bu inovasyonların uygulayıcıları olan öğretmenlerin eğitiminde Yükseköğrenim Kurulu (YÖK), 2006-2007 yılında yapılandırmaya gitmiştir. Öğretmen eğitimindeki yapılandırmanın gerekçeleri şu şekildedir:

Üniversiteler, Milli Eğitim Bakanlığı ve sivil toplum örgütlerince düzenlenen sempozyum, panel, çalıştay, açıkoturum, konferans gibi akademik etkinliklerde, eğitim fakültelerinde uygulanan öğretmen yetiştirme programlarının; çağımızın gerektirdiği bilgi ve becerilere sahip öğretmenler yetiştirmedeki yeterlilikleri tartışılır olmuş ve programlarla ilgili sorunları çözümlemeye yönelik öneriler, bilimsel araştırma verilerine ve alan uzmanlarının görüşlerine dayalı olarak ortaya konmuştur.

Programların güncellenmesinin bir başka gerekçesi de 2003-2004 eğitim-öğretim yılından itibaren uygulanmak üzere, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından, ilköğretim programlarında yapılan değişikliklerle ilgilidir.

2003 yılından beri ülkemizin de içinde yer aldığı ‘Avrupa Yükseköğretim Alanı’(European Higher Education Area), lisans programlarından beklenen ‘öğrenme çıktılarını” (learning outcomes) tanımlamak, bu çıktılara ulaşmak için öğretilmesi gereken konular, bu konuların işlenmesi için gereken süreler ve yöntemleri belirlemek ve “öğrenme çıktılarını” aynı yöntemlerle ölçüp değerlendirmek amacını taşımaktadır. Eğitim fakültelerinin de bu bağlamda bazı ortak asgari standartlara sahip olması, sürecin bir gereği olarak değerlendirilebilir. Programların güncelleştirilmesi gereği, bu tespitle de yakından ilişkilidir (YÖK, 2009).

Yükseköğretimde 21 farklı öğretmen yetiştirme lisans programı bulunmaktadır. Lisans programlarında yer alacak zorunlu dersler, YÖK tarafından belirlenmiştir. Bu derslere ilişkin yalnızca ders içerikleri hakkında açıklamalara yer verilmektedir. Ders adları ve içerikleri incelendiğinde herhangi bir lisans programında “inovasyon” kavramına yer verilmediği belirlenmiştir.

Alanyazında yer alan araştırmalar yaratıcı düşünme becerisinin zekâ düzeyi ile ilişkili olmadığını ve farklı yaş düzeylerinde de gelişebileceğini göstermektedir (Moody’den aktaran Zeytun, 2010, s.11). Öğretmen yetiştirme programları bu bakış açılarına sahip bir biçimde tasarlanması nedeniyle yalnızca Okul Öncesi ve Üstün Zekâlılar Eğitimi bölümlerinin dördüncü yarıyılında “Yaratıcılık ve Geliştirilmesi” adlı bir ders bulunmaktadır. Bu derse ilişkin içerik bilgisi şu şekildedir:

Yaratıcılık ve Geliştirilmesi (Okul Öncesi Öğretmenliği): Yaratıcı düşünmenin insan ve toplum hayatındaki yeri ve önemi, yaratıcı düşünmeyi açıklayan farklı kuramlar, yaratıcılık ve zeka ilişkisi, yaratıcı kişilik özellikleri, yaratıcılığın gelişimi, yaratıcılığı etkileyen toplumsal, kültürel, gelişimsel

(34)

12

ve duygusal etmenler, yaratıcı problem çözme sürecinin ve beyin fırtınasının önemi, erken çocuklukta yaratıcılığın gelişiminde eğitimin rolü, okul öncesi dönemde çocukların yaratıcılıklarını geliştirme, öğretmen adaylarının kendi yaratıcılıklarını keşfetmeleri ve geliştirmeleri.

Yaratıcılık ve Geliştirilmesi (Üstün Zekâlılar Öğretmenliği): Yaratıcılığın çeşitli bilim adamlarına göre tanımı, yaratıcılığın çeşitli yönleri, zekâ ile yaratıcılık arasındaki ilişki, yaratıcı kişiliğin gelişmesi konusunda kuramlar, yaşam boyunca yaratıcılığın gelişimi, çeşitli bilim adamlarına göre yaratıcılık süreci, evde ve okulda yaratıcılığın gelişimini olumlu yönde etkileyen faktörler, yaratıcılığı engelleyen zihinsel kilitlenmeler, yaratıcı ürünlere ulaşmada kullanılan teknikler, üniteler işlenirken bu tekniklerin kullanılmasına ilişkin çalışmaların yaptırılması (YÖK, 2009).

Ders içerikleri karşılaştırıldığında hemen hemen benzer içeriğe ve uygulama tarzına sahip oldukları görülmektedir. Ancak alanyazında bu derslerde ne tür uygulamalar yapıldığı, öğretmen adaylarının yaratıcı düşünme becerilerine ne tür etkisi olduğu ve öğrencilerde yaratıcı düşünme becerisinin geliştirilmesi konusunda ne düzeyde yeterlilik sağladığına ilişkin çok az çalışma bulunmaktadır. Dereobalı ve Ünver (2009) yaptıkları çalışmada Okul Öncesi Öğretmenliği programını öğretim üyelerinin görüşleri doğrultusunda değerlendirmişlerdir. Öğretim üyeleri, yaratıcılık becerisinin bir ders kapsamında geliştirilemeyeceğini belirterek bu dersin “Görsel Sanatlar” dersi ile birleştirilmesini önermişlerdir. Sevinç ve Tok da (2008) yaratıcılık becerisine yönelik ayrıca bir ders konulmasını önermişlerdir. Bu bulguya karşın Şahin, Kartal ve İmamoğlu (2013) çalışmalarında öğretmen adaylarının; öğretim üyesinin etkili olamaması, uygulama yapılamaması, sınıflarda öğrenci sayısının fazlalığı ve yöntem yanlışlıkları görüşlerine dayalı olarak dersin etkili olmadığını saptamışlardır.

Ders adı olarak yer almasa da öğretmen yetiştirme programları arasında bazı derslerin içerik bilgilerinde “yaratıcılık” ifadesi yer almaktadır.

Tablo 3.

Öğretmen Yetiştirme Programlarında İçeriğinde Yaratıcı İfadesi Geçen Dersler Dersin Adı Dersin

Okutulduğu Bölüm

Dersin İçerik Bilgisi

Drama Beden Eğitimi İngilizce Sosyal Bilgiler İşitme Engelliler Okul Öncesi Sınıf

Eğitsel drama teriminin tanımı ve anlamı, benzer terimlerden (Psiko drama, Yaratıcı drama, Drama-Oyun, Drama) farkı, çocuklarla drama uygulamalarının tarihçesi, eğitsel dramanın yapısı ve uygulanma aşamaları, eğitici dramanın gençlere ve uygulama alanlarına göre sınıflandırılması, eğitsel drama ortamı ve öğretmen nitelikleri, eğitsel drama da özel teknikler, eğitsel dramanın değerlendirilmesi, uygulandığı alanın eğitim amaçlarına uygun eğitici drama örnekleri ve yeni örneklerin geliştirilmesi.

(35)

13 Tablo 3 (devam)

Dersin Adı Dersin Okutulduğu Bölüm

Dersin İçerik Bilgisi

Temel Müzik

Eğitimi Beden Eğitimi DKAP Sınıf

Müzik

Eğitimde müziğin rolü ve içeriği, temel müzik bilgileri, nota yazmanın doğası ve amacı, çalgı ve ses eğitimine giriş, toplu çalma ve söyleme, yaratıcılığı geliştirmede müziksel işitme okuma ve yazma çalışmaları. Okul ve kamp marşları, İstiklal marşı, yürüyüş temposunda marşlar, ritim ve hareket alıştırmaları, tempo tutma, marş söyleme ve yönetme, harekete eşlik.

Eğitimde Grafik ve Canlandırma

BÖTE Grafik iletişimi nedir? Grafik tasarım nedir? Tasarım süreci ve ilkeleri; Grafik tasarımının tarihçesi; Grafik tasarımında yaratıcılık; Grafikte temel tasarım elemanları; Grafik Tasarımın Uygulama Alanları (Tipografik İletişim, Grafik Simgeler -Amblem, Simgesel İşaret, Logo ve Ticari Markalar-, Görsel Kimlik Tasarımı, Afiş Tasarımı); Temel Grafik Bilgisi (Piksel Derinliği, Sıkıştırma, Resim Formatı Seçimi, Çözünürlük); grafik çizim programı (Photoshop, Fireworks, vb.) (Araç Kutusu; Katmanlar; Filtreler; Efektler), canlandırma, canlandırmada script dilini kullanarak temel düzeyde program geliştirme; Eğitimde animasyonun kullanım ilkeleri; Animasyon programı kullanarak bir eğitim yazılımı geliştirme.

Sanat Eğitimi Sınıf Düşünce tarihi ve felsefede sanat kuramlarına bakış, sanat alanında bilgi ve deneyimlerin kuramsal ve uygulamalı yönünü kavrama, sanat tarihi ve felsefe konusunda eleştirel düşünme, değerlendirme, bilim ve teknolojiden yararlanarak sanat kuramlarını yorumlama, sanatın eğitsel işlevleri, sanat objesiyle sanayi objesini ayırabilme, sanatsal olay ve olgular üzerinden farklı disiplinlere ait yapıtları okuma becerisi kazandırma, sanat eserlerinin sergilendiği ortamlar hakkında bilgi ve yaşantılar edinme, yaratıcılık kavramı, yaratıcı birey ve özellikleri, yaratıcı düşünme, sanatsal yaratma süreçleri.

Görsel Sanatlar Eğitimi

Sınıf Zihinsel ve duygusal açılardan görsel sanatlar eğitiminin işlevlerini tanıma, grafiksel gelişim basamaklarına göre öğrencilerin gelişim düzeyini saptama, çocuk resmini okuma, programa uygun resim, grafik tasarımı, tekstil tasarımı, mimari tasarım ve geleneksel tasarımları uygulama, resim çizme ve çizim yoluyla görsel, işitsel ve dokunsal algıda farklılaşma, sanat alanıyla öğrenme ve yaratıcılığın gelişimi. Sanat ve

Estetik

Sosyal Bilgiler Sanat ve estetik konusunda temel kavramlar; kişilerin zihinsel, duygusal ve devinimsel gelişiminde sanatın ve sanat eğitiminin yeri ve önemi; yaratıcılık sanat ve estetik duyarlılık eğitimle sanat arasındaki ilişki, dünyada ve Türkiye’de sanatın gelişimi, sanatın kültürle ilişkileri, sanat eğitiminde tarihi mekanların kullanımı ve müzelerin önemi.

Tiyatro ve Drama Uygulamaları

Türkçe

Öğretmenliği Geleneksel tiyatro kavramının Aritoteles’ten beri gelişimi. Tiyatro alanına ilişkin temel kavramlar. Canlandırma ve canlandırma teknikleri. Doğaçlama çalışmaları. Tiyatro diline yönelik saptamalar. Dramaturji, yorumlama ve sahneleme. Yaratıcı drama kavramının ve çalışmalarının tanıtılması. Yaratıcı drama çalışmalarından Türkçe eğitiminde yararlanma yolları. Oyunlaştırma teknikleri ve Türkçe öğretimi. Oyun kavramı. Oyunun psikolojik temelleri ve oyun-eğitim ilişkisi.

Eleştirel Düşünce Becerileri

Üstün Zekalılar Düşünme nedir, basit düzeyli düşünme, karmaşık düzeyli düşünme: eleştirel düşünme (tümevarım düşünme becerileri, tümdengelim düşünme becerileri, değerlendirici düşünme becerileri) yaratıcı düşünme, sorun çözme, karar verme ve metabiliş, düşünce becerilerini geliştirici teknik ve programların tanıtılması ve üniteler işlenirken bunların kullanılmasına ilişkin çalışmaların yaptırılması: Akıl Haritası, Taylor’ın Çoklu Yetenek Modeli, De Bono’nun 6 Düşünme Şapka Tekniği, Gardner’ın Çoklu Zekâ Modeli vb.