Kosova eğitim sisteminde din eğitimine ilişkin eğitimci algıları

T.C.

TRAKYA ÜNĠVERSĠTESĠ

SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANABĠLĠM DALI

EĞĠTĠM PROGRAMLARI VE ÖĞRETĠM BĠLĠM DALI

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

KOSOVA EĞĠTĠM SĠSTEMĠNDE DĠN

EĞĠTĠMĠNE ĠLĠġKĠN EĞĠTĠMCĠ ALGILARI

GÜLTEN CACA

1108213141

TEZ DANIġMANI

YRD. DOÇ. DR. NURETTĠN AYDINER

Tezin Adı: Kosova Eğitim Sisteminde Din Eğitimine ĠliĢkin Eğitimci Algıları

Hazırlayan: Gülten CACA

ÖZET

Bu araĢtırmanın amacı, Kosova eğitim sisteminde din eğitimi ihtiyacına yönelik eğitimci algı ve düĢüncelerinin neler olduğunun ve bu algıların yaĢ, cinsiyet, dini inanç, etnik köken ve aylık gelir düzey durumuna göre anlamlı bir fark gösterip göstermediğinin belirlenmesidir.

AraĢtırma modeli olarak, betimsel araĢtırma yöntemlerinden genel tarama modeli seçilmiĢtir. AraĢtırma, 2012 yılı Mart ve Nisan aylarında, yöneticilerle görüĢme ise Eylül ayında gerçekleĢtirilmiĢtir. Kosova Cumhuriyeti Prizren Ġli, GraĦanica, Štrpce ve MamuĢa Belediyeleri ve bu yerleĢim birimlerine bağlı köylerde görev yapmakta olan sınıf öğretmenleri, alan öğretmenleri, okul müdür ve yardımcıları (351 eğitimci) ile Prizren ve PriĢtine Ġli, ġtrpce yöneticileri (10 yönetici) olmak üzere toplam 361 katılımcı bu araĢtırmanın çalıĢma grubunu oluĢturmuĢtur. Veri toplama aracı, araĢtırmacı tarafından geliĢtirilmiĢtir. Veriler, “Kosova Eğitim Sisteminde Din Eğitimine ĠliĢkin Eğitimci Algıları Ölçeği” (KESDEĠEAÖ) kullanılarak elde edilmiĢtir.

AraĢtırmanın alt problemlerine yanıt bulmak amacıyla elde edilen eğitimci algıları ortalama ve frekans hesaplarıyla çizelgeleĢtirilmiĢ, sonra MANOVA, puan ortalamalarının karĢılaĢtırılmasında Wilks Lamda ( ) ve ANOVA tekniği ile analiz

edilmiĢtir.

AraĢtırmadan elde edilen bulgulara göre, Kosova Eğitim Sisteminde Din Eğitimine ĠliĢkin Eğitimci Algıları Ölçeği‟nin “Din Eğitimi Dersinin Gerekliliği” faktörüne iliĢkin tüm maddelerine eğitimciler en çok “Tamamen Katılıyorum” düzeyinde yanıt vermiĢtir. Kosova eğitim sisteminde din eğitimine iliĢkin eğitimci algıları yaĢ, dini inanç, etnik köken ve aylık gelir düzeyi değiĢkenlerine göre anlamlı bir fark gösterirken, buna karĢın cinsiyet değiĢkenine göre ise anlamlı bir fark göstermemiĢtir.AraĢtırmadan elde edilen yüz yüze görüĢmelerden elde edilen bulgulara göre, Kosova‟nın din öğretim sistemine yönelik sorunlarının temelinde Kosova eğitim sisteminde din eğitimi dersinin olmamasıdır. Bu sorun, Eğitim Bakanlığı tarafından çözülebilir.

Name of Thesis: Educators‟ Perception of Religious Education in the Education

System of Kosovo

Prepared by: Gülten CACA

ABSTRACT

The purpose of this research is to identify what perceptions and thoughts of pedogoues are about the necessity of religious education in the education system of Kosovo and whether these perceptions vary significantly by age, sex, religious belief,ethnicity and monthly level of income or not.

Out of descriptive research methods general screening model has been chosen as research model.Research in March-April and interview with managers took place in September 2012.Prizren and Pristina cities, GraĦanica, Štrpce and Mamuša municipalities and form masters,branch teacher,headmasters and deputy principals (351 pedogoues) who work in villages of those accommodation units,managing directors of Štrpce (10 managers) 361 participants in total have formed the study group of this research.Data collection tool has been developed by researcher.Data,was acquired by using “Scale Of Pedogogue Perceptions of Religious Education In The Education System Of Kosovo” (SPPRREESK).

Those acquired pedogoue perceptions have been scheduled by alligation and frequency counts in order to solve sub-problems of the research and have been analysed by Wilks Lamda ( ),MANOVA and ANOVA methods in comparing point averages.

According to the findings of the research,pedogoues at most responded at a level of “Fully Agree” to all clauses regarding “Necessity Of Religious Education” factor of Perceptions Of Pedogogues Regarding Religious Education In The Education System Of Kosovo.On one hand, perceptions of pedogogues regarding religious education in the education system of Kosovo vary significantly by age,religious belief,ethnicity and monthly level of income on the other hand they do not vary by age factor.Results of the face to face interviews show that not having religious education lesson in the education system of Kosovo is the root of the problems regarding religious teaching system.This problem can be solved by Ministry of Education.

Keywords: Religious Education, Religious Teaching, Education System Of

ÖNSÖZ

Yirmi birinci yüzyıl bilim çağıdır. Bu dönem bilim çağı olduğuna göre, bu dönemde bilim insanları baĢarılı olacaktır. Bu dönemde eğitim bilimleri alanının önemli bir yandalı olarak Din Eğitimi bilimleri olduğunu düĢünürsek eğitim ve ahlak bilim için önemli unsurlarıdır. Ġnanlar din arayıĢı sonucunda bazı karmaĢıklıklar yaĢamıĢtır. Bu yüzden de Din Eğitimi dersi ihtiyacı doğmuĢtur. Bunun sonucunda da uygulanmaya baĢlanmıĢtır. Bu tür bir eğitim sisteminin, özellikle içersinde birçok inancı barındıran bir kültüre sahip olan Balkanlarda kolay uygulanamayacağı bu yüzden, bu sistemin çatıĢmaya neden olacağı söylenebilir. Bu çatıĢmayı önleyecek olan bilimsel, eğitim bilimlerindeki geliĢmelere uygun ve toplumdaki tüm bireylere hitap edebilecek bir Din Eğitimi dersidir. ĠĢte bizi araĢtırmaya iten en önemli neden; dünyanın birçok ülkesindeki eğitim sisteminde Din Eğitimi dersi uygulanırken “Kosova eğitim sisteminde Din Eğitimi dersi yer almalı mıdır?” sorusuna cevap bulmaktır. Bu konunda, toplumdaki önemli katkıları olan eğitimcilerin algılarına baĢvurulmuĢtur.

Öncelikle çalıĢmam boyunca her türlü bilgi ve deneyimlerini benimle paylaĢan, her türlü zorlukta bana yol gösteren tez danıĢmanım, değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Nurettin AYDINER‟e çok teĢekkür ederim. Tezimin uygulanması sırasında değerli zamanlarını ve yardımlarını hiç esirgemeyen Prof. Dr. Cemal TOSUN‟a, Yrd. Doç. Dr. AyĢe ZiĢan FURAT‟a ve Yrd. Doç. Dr. Ethem Nazif BAYAZITOĞLU‟na ayrı ayrı sonsuz teĢekkürlerimi ve Ģükranlarımı sunarım.

Son olarak eğitim hayatım boyunca maddi ve manevi olarak her zaman yanımda olan, büyük bir sabır ve sevgiyle her zaman beni destekleyen biricik ağabeyim Ajet CACA‟ya büyük bir minnet borçlu olduğumu ve bu tezi onun ruhuna bir armağan olarak sunduğumu belirtmek isterim.

Gülten CACA 2013- Kosova

ĠÇĠNDEKĠLER

ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... viii

BÖLÜM I ... 1 GĠRĠġ………. ... 1 Problem Durumunda ... 3 Amaç………..………24 Önem……….. ... 24 Problem Cümlesi ... 25 Alt Problemler ... 25 Sınırlılıklar ... 26 Varsayımlar ... 26 Tanımlar ... 26 Kısaltmalar ... 27 Ġlgili AraĢtırmalar ... 27 BÖLÜM II ... 32 ĠLGĠLĠ ALANYAZIN ... 32

Kosova Hakkında Genel Bilgiler ... 32

Kosova‟da Farklı Dinlere Mensup Topluluklar ... 35

Eski Yugoslavya‟nın Örgün Eğitiminde Din Eğitiminin Durumu ... 36

Kosova‟da Din Eğitimi ve Öğretiminin Durumu ... 36

Kosova’da Yaygın Eğitim ... 36

Kosova‟da Hıristiyan Katolikler‟ in Yaygın Din Eğitimleri ... 37

Kosova‟da Müslüman‟ların Yaygın Din Eğitimi... 37

Kosova’da Örgün Eğitim ... 37

Kosova Sırp Okullarında Din Eğitimi ... 38

Din Öğretiminde Yeni YaklaĢımlar ... 45

Mezhep Merkezli Dinlerarası Açılımlı Din Öğretimi (Kilise Okulları) ... 58

BÖLÜM III ... 75

YÖNTEM ... 75

AraĢtırmanın Modeli ... 75

ÇalıĢma Grubu ... 76

Veri Toplama Aracı ... 81

Veri Çözümleme Teknikleri ... 87

BÖLÜM IV ... 88

BULGULAR VE YORUM ... 88

Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 88

Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 107

Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 109

Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 110

BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 112

Altıncı Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 114

Yedinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 116

Sekizinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 121

Dokuzuncu Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 127

Onuncu Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 132

BÖLÜM V ... 138

SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 138

Sonuçlar ... 138

Öneriler ... 142

KAYNAKÇA ... 146

EK 1:Kosova Eğitim Sisteminde Din Eğitimine ĠliĢkin Eğitimci Algıları Türkçe Ölçeği………..…………..154

EK 2:Kosova Eğitim Sisteminde Din Eğitimine ĠliĢkin Eğitimci Algılar Ölçeğinin Arnavutça Tercümesi ... 160

Ek 3:Kosova Eğitim Sisteminde Din Eğitimine ĠliĢkin Eğitimci Algıları ÖlçeğininSırpça Tercümesi ... 166

ÇĠZELGELER LĠSTESĠ

Çizelge 1.2:ÇeĢitli Ülkelerde Uygulanmakta Olan Din Dersi ve Statüleri ... 14

Çizelge 3.1:ÇalıĢma Grubuna ĠliĢkin Veriler Listesi ... 77

Çizelge 3.2:Katılımcıların YaĢ Durumuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 78

Çizelge 3.3:Katılımcıların Cinsiyet Durumuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 79

Çizelge 3.4:Katılımcıların Dini Ġnanç Durumuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımı .... 79

Çizelge 3.5:Katılımcıların Etnik Köken Durumuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımı . 80 Çizelge 3.6:Katılımcıların Aylık Gelir Düzeyi Durumuna Göre Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 80

Çizelge 3.7:Ölçeğin Açımlayıcı Faktör Analizine Göre DöndürülmüĢ Faktör Yük Değerleri ... 83

Çizelge 3.8:Ölçek Formunun Faktör Yapılarına Göre Güvenirlik Katsayıları ... 87

Çizelge 4.1:Ölçeğin “Din Eğitimi Dersinin Gerekliliği” Faktörüne ĠliĢkin Frekans ve Yüzde Sonuçları ... 88

Çizelge 4.2:Ölçeğin “Din Öğretimi Siyasası” Faktörüne ĠliĢkin Frekans ve Yüzde Sonuçları ... 97

Çizelge 4.3:Ölçeğin “Din Eğitiminin Nedeni, Statüsü ve Okulda OluĢumu” Faktörüne ĠliĢkin Frekans ve Yüzde Sonuçları ... 102

Çizelge 4.4:Ölçeğin YaĢ DeğiĢkenine Göre MANOVA Sonuçları ... 107

Çizelge 4.5:Ölçeğin YaĢ DeğiĢkenine Göre Ortalama, Standart Sapma Değerleri ve ANOVA Sonuçları ... 108

Çizelge 4.6:Ölçeğin Cinsiyet DeğiĢkenine Göre MANOVA Sonuçları ... 110

Çizelge 4.7:Ölçeğin Dini Ġnanç DeğiĢkenine Göre MANOVA Sonuçları ... 111

Çizelge 4.8:Ölçeğin Dini Ġnanç DeğiĢkenine Göre Ortalama, Standart Sapma Değerleri ve ANOVA Sonuçları ... 111

Çizelge 4.9:Ölçeğin Etnik Köken DeğiĢkenine Göre MANOVA Sonuçları ... 112

Çizelge 4.10:Ölçeğin Etnik Köken DeğiĢkenine Göre Ortalama, Standart Sapma Değerleri ve ANOVA Sonuçları ... 113

Çizelge 4.12:Ölçeğin Aylık Gelir Düzey DeğiĢkenine Göre Ortalama, Standart Sapma

ġEKĠLLLER LĠSTESĠ

ġekil 1.1:Kosova Haritası ... 32 ġekil 2.1:Din Öğretimi Program GeliĢtirme Modelleri ... 47 ġekil 3.1:Ölçeğin Açımlayıcı Faktör Analizine Göre Öz-değer Grafiği Sonuçları ... 86

BÖLÜM I

GĠRĠġ

Bu bölümde din ve din eğitimi dersi süreçleri hakkında genel bilgiler verildikten sonra araĢtırmaya ait problem durumu, araĢtırmanın amacı, önemi, problem cümlesi, alt problemler, sınırlıklar, varsayımlar, tanımlar ve kısaltmalara yer verilmiĢtir.

Değer, arzu edilen, arzu edilebilen Ģey, olaylarla ilgili insan tutumu demektir. Değerler, ideal davranıĢ biçimleri veya hayat amaçları hakkındaki inançlarımız, davranıĢlarımıza yön gösteren ölçülerdir. Diğer bir tanımla, değer, bir nesneye, varlığa veya faaliyete, bireysel ve toplumsal açıdan tanınan önem ya da üstünlük demektir (Aydın, 2010:1). Din, bireyde ve toplumda önem veren ve kiĢisel geliĢimini sağlayan bir sistem olduğu belrtildiğine göre, toplumun eğitimini aĢağıda belirtilen Ģekilede etkilendiğini söyleyebiliriz:

Eğitim olayı, insan denen yaratığın dünyaya gelmesiyle birlikte baĢlamıĢtır. Bu itibarla çağdan çağa, toplumdan topluma değĢik anlamlar taĢıması tabiidir. Ġnsanlar onu değiĢik Ģeklerde anlamıĢ ve anlatmıĢtır. Bu farklılaĢmada değiĢik dünya görüĢlerinin, dini telakkilerin, örf ve adetlerin, insanlık anlayıĢlarının tesirleri olmuĢtur (Ferzahoğlu, 2011:11).

Toplumun önem gösteren değerler arasında yer alan din, çeĢitli süreçlerde yer aldığını söyleyebiliriz. Toplulkların bu süreç içerisinde dini, dünya politikasında giderek etkisi azalan bir faktör olarak gören algılamanın oluĢmasında üç temel yanlıĢ vardır. Birincisi, modern zamanında Avrupa‟da din gittikçe aratarak bir teolojik mesele olarak görüldü. Kamu hayatında dinin politik bir etkisinin olmayacağı düĢünüldüğü söylenebilir (ġahin, 2008:612). Kamu hayatında dinin politik bir etkisinin olmama görüĢü Voltaire ve fikir arkadaĢları, ilmi bir tez müdaffa etmekten çok, din namına irtikap edilen cinayetlerden ve bazı art niyetli din adamlarından duydukları nefreti ifade etmek istemelerinden dolayı bu olumsuz görüĢlerin oluĢtuğu söylenebilir. Fakat insaf ile düĢünülürse, bazı art niyetli din adamları kızıp da, dine hücüm etmek, bugün bazı alim kisvesine bürünmüĢ ilim bezirganlarına kızıp, ilmi inkar etmek kadar manasız ve

gülünçtür (BaĢgil, 1955:7). Okullar eğitim için çok önemli, vazgeçilmez ve yeri doldurulamaz kurumlar durumundadırlar. Okulları örgün eğitim kurumları olarak nitelendirir, onları yaygın eğitimden ayırırız. Bu ayırım, aslında okulu daha yakından tanımak ve onunla özel olarak meĢgul olmak kolaylığı sebebiyledir. Okullar kadar yaygın öğretim hizmeti yapan kurum olmaybilir. Okullar, özellikle ilköğretim okulları vatandaĢın ayağına kadar gitmekte, zorunlu oluĢu sayesinde de yetiĢmekte olan yeni nesle, ortak değerleri kazandırmaktadır (Aydın, 2020:2).

Dini, dünya politikasında giderek etkisi azalan bir faktör olarak gören algılamanın oluĢmasındaki Ġkinci nedeni, üçüncü dünya modernleĢmesinde, kaçınılmaz olarak dinin etkisinin azalacağı varsayımının yanlıĢlığı olduğunu belirtebiliriz. 17., 18., ve 19. yüzyıllarda, Avrupa yaĢanan sekülerleme süreceni, bazı gözlemcilere/ akademisyenlere göre, dünyanın kalan kısmı da takip edektir düĢüncesi mevcutur. Bu yaklaĢıma göre, bilim, teknoloji, sekülerizim ve hümanizim gibi modern zamana ait düĢünceler, dini yaklaĢımların üstesinden gelecek ve modern zaman öncesi düĢünceleri etkisi altında kalcaktı. Fakat olayalar beklenildiği gibi geliĢmedi. Batı orjinali modern düĢünceler, Bat‟ının dıĢında “ihtilal”, “zola empoz edilen ” veya “emperyalistik düşünceler” olarak algılandığından bu düĢüncelere Ģüpheyle yaklaĢılmıĢtır (ġahin, 2008:612). Bilimin de din gibi bir inanç sistemi olduğundan dolayı sekülerleme özelliklerinin dinle bağdaĢtığını söyleyebiliriz. Aralarında ki fark ilim inanç tecrübe, müĢahede ve muhakemeden neĢ‟et ettiği halde, dini inanç seziĢlerden, belli belirsiz hislerden teĢekkül etmekte; ilim, zekadan; din ve iman his ve iradeden doğmaktadır. Binaenaleyh ilim dine, maddecilerin tahmin ettiği gibi, yabancı değildir. Hatta ilim ve iman aynı bir insanın hayatında yan yana yaĢayabilir (BaĢgil, 1955:40).

Dini, dünya politikasında giderek etkisi azalan bir faktör olarak gören algılamanın oluĢmasındaki üçüncü nedeni, Komunist rejimler de dahil olamak üzere, Kral Marix „in

“din kitlelerin afyonudur” yaklaĢmı, Batılı entelektüeller tarafından geniĢ kabul gördü

ve genellikle bu entelekktüler tarafından yaygın olarak kullanıldı. Bu anlayıĢa göre din hayatın her alandan çıkarılmalıydı (ġahin, 2008:613). Dinin yuakarıda adı geçen süreçlerden geçmesinden sonra din Avrupa Birliği ülkelerinde ve Avrupa ülkelerinde din öğretimi yeni bir döneme baĢlandığı söylenebilir. Avrupa Birliği ülkelerinde ve Avrupa ülkelerinde din öğretimi, okul eğitim programlarında bir din dersinin yer alıĢı,

derslerin türleri, isimleri, amaç ve muhtevaları, iĢleniĢleri vb bakımlardan farklılıklar söz konusudur. Bir tür din derinin varlığı ise birkaç istisna hariç Avrupa ülkeleri genelinde izlenebilmektedir (Tosun, 2009:13).

Problem Durumu

Din, insan ve cemiyetle beraber doğmuĢ, sayısız asırlar ve milliyetler içinde bin bir çeĢit inkılap ve istihalelerin muĢtası altında bugüne kadar yaĢamıĢtır (BaĢgil, 1955:8). Latince‟de din, (religare‟den religio) bağlamak ve cemaat manalarına gelmektedir. Arapçada yol, hüküm, mükafat, itaat, hesap verme, mülk, adalet, saltanat gibi manaları ifade eder (Sezen, 1993:169). “Din, bu ilahi nur nedir? O her Ģeyden evvel, bir duygudur. Yüksek sanat, ahlak ve insanlık duygusu gibi; fakat daha ince ve yüce bir duygudur. Ġnsan ruhunun en temiz mektebidir. Hayvanlıktan sıyrılıp, yükselen insan zekasının durumundan aradığı evveli illetin izahıdır. “Nerden geliyor, nereye gidiyoruz” sualinin ĢaĢmaz cevabıdır. Yok olmaktan, hiçliğin karanlıklarından boğulup gitmekten ürperen insan ıĢığıdır. Ümit ve imkanların tüketilip, söndürdüğü yerden baĢlayan ümit ve teselli yoludur. Ġlaçların dindiremediği acıların ilacıdır. Harp günlerin mamuresidir. Ezik içlerin sığınağı, iyilik, feragat, sadakat, fazilet, samimiyet kaynağıdır. Ġnsan vicdanında yaĢayan inanma ihtiyacının en berrak ve parlak tecellisidir (BaĢgil, 1955:42). Din-edebiyat tarihi Ģu Ģekilde tanımlanır:Sosyal, politik ve kültürel hayat ile dinin kesiĢmelerini ayırt ve analiz etme becerisidir. Özellikle okuryazar bir kiĢinin sahip olacağı Ģeyler; toplumsal, tarihsel ve kültürel bağlamları ile Ģekillenme devam ederken; dünyanın çeĢitli dini gelenekleri ve dini ifadelerinin çağdaĢ bulguları, inançları, uygulamaları, ana konuları ve temel bir tarih anlayıĢı; zamana ve yere göre, siyasi, sosyal ve kültürel ifadelerin dinî boyutlarını ayırt etmek ve keĢfetme yeteneğidir (Moore ve Chair, 2010:6).

Dine iliĢkin sınıflandırmalar çeĢitlik göstermektedir. Klasik bir ayrım olarak ilkel dinler; milli dinler, evrensel dinler Ģeklindedir. Ġlkel dinler, totem devrinin dinleri ile çok tanrıcı, putperest bütün dinleri içine alır. Milli dinler, milletlerin ahlak kahramanlarının öğretilerinin din haline geliĢidir. Tao, Konfüçyüs, Buda dinleri gibi. Birincilerden farkı, kaynağında bir Ģahıs nüfuzu ve talimi bahis konusu olmuĢtur. Milli

dinler, kendi sınırlarını aĢıp baĢka cemiyetlere hitap edebilmiĢtir. Evrensel dinler, bütün insanlığa yönelmiĢ tek tanrılı dinlerdir. Bunların da ikincilerden farkı onlarda olmayan Tanrı inanıĢının varlığıdır. Hristiyanlık ve Müslümanlık gibi. Musevilik (Yahudilik) de aslında tek Tanrılı, peygamberli olması, dindeki teknik olarak diğer ikisi gibi olması sebebiyle evrensel dinler sınıfına dahildir. Fakat bir ırk dini haline sokulmuĢtur (Sezen, 1993:171).

Bugün dünya nüfusunun sekiz milyara yaklaĢtığı tahmin edilmektedir. Bu demografik dağılımın, sosyolojik yönden iki önemli belirleyici özelliği vardır. Bunlardan birincisi, Etnik Aidiyet, diğeri Dini Aidiyettir. Fakat dini aidiyetin bölgesel ve etnik yönden daha bir dikkat çekici olduğu görülmektedir. Çünkü etnik köken, çoğu zaman dini aidiyetin manevi atmosferi içinde erimekte ve dini aidiyet ön plana çıkmaktadır. Bugün dünyadaki demografik duruma göre, dinlerin dağılımını ele almak bir anlamda dünya barıĢının temininde bu din mensuplarının oynadığı rolü de belirlemek anlamına gelmektedir (Mehmetoğlu, 2005:302).

Bir yandan da din ile ideolojiyi aynı Ģey sayma hatasına düĢülmemelidir. Ġdeoloji (ide-fikir) sonuçta tamamen “insani” olmak zorundadır ve referansların, insan zihninin çabalarına dayanır. Din ise ilahi kökeni olan “Vahyi Bilgi” ye dayanır. Ġdeoloji, son sınırında bir dünya görüĢüdür; din ise dünyayı da içine alıp onu aĢan bir evren tasavvurudur. Ġdeoloji somut ve gözlenebilir dünyanın (Alem-i ġuhud) sınırını aĢmaz; din bu dünya ile birlikte Alem-i Gayb‟ın içine de yolculuk imkanıdır. Çünkü görünen görünmeyenin, bilinen bilinmeyenin Ģifre ve sembollerle tezahürü, tecellisidir (Bulaç, 1990:6).

Din, asla rahip ve ruhani sınıfının uydurup ortaya çıkardığı bir Ģey değildir. Bilakis, o sınıfı insanda fıtri olan din vicdanı ve Allah duygusu doğurup ortaya çıkarmıĢtır. On dokuz ve yirminci asırların tarih ve sosyoloji araĢtırmaları ile anlaĢılmıĢtır ki din, derin bir duygu ve manevi bir mesned olarak insanoğlu ile beraber var olmuĢ ve ilk medeniyet eserleri, medeni duygular ve düĢünceler, hep dini inançlardan doğmuĢtur (BaĢgil, 1955:44).

Dinin sosyal ve subjektif kutuplarını göz önünde bulundurarak Ģöyle bir tanım vermektedir:Din, varoluĢ konusunda gelen mahiyette kavramlar dile getiren ve insanlarda güçlü, derin ve kalıcı motivasyonlar ile ruhi eğilimler uyandıracak tarzda etkide bulunan bir semboller sistemidir (Hökelekli, 1996:70). Fustel de Goulanges, Ch.

A. Ellwood, Gustave Le Bon, Benjamin Kiid, Max Weber, bunların baĢına gelir. C. Bouglé, E. A. Ross, G. Sorel, Malinowsky‟nin de benzer teorileri vardır. Bunlara göre insan davranıĢını, sosyal değiĢmeleri tayin eden inançtır (Sezen, 1993:223). Din, ruhun kendisidir. Hem de yalnız inanma değil, aynı zamanda bilme ihtiyacımızın akıl ile idrak, kelime ile ifade edilemeyen bir tecellisidir (BaĢgil, 1955:43).

Din, kendine has baĢlığı olan heyecan, duygu ve istek hallerinin bir tümüdür. Psikolojiye göre din bir üstbenlik olayıdır. Ferdi cemiyete bağlayan ve temel Ģahsiyet yapısının (kültürü) projeksiyon mekanizması vasıtasıyla belirlediği ikinci müesseselerdendir. Freud tefsirine göre sübilmasyon (yücelme) olayıdır. Sosyoloji, dini cemiyetle izah etmek gayretindedir. Subjektif unsuru olan ferdin kutsal karĢısındaki duyduklarıyla, objektif unsuru olan dinin cemiyetle daima bir arada buluĢunu birleĢtirmeye çalıĢan sosyoloji, dine kutsalın cemiyet hayatındaki tecrübesi olarak bakar. Din, münakaĢaları ve değiĢtirilmesi caiz olamayan inançlara bağlı fiillerin oluĢturduğu manevi bir birliktir (Sezen, 1993:169).

Dünyamızda sadece dine dayalı gerilmelerin sebep olduğu sosyal barıĢın yok olması bile tek baĢına üzerinde durulması gereken ciddi bir problemdir. Bugün Ġrlanda‟daki Katolik - Protestan çatıĢması, Ġslam ülkelerindeki fundamentalist akımların sebep olduğu sosyal ve siyasi gerilim, Hindistan‟daki dini kökenli çatıĢmalar, Beyrut‟ta ve Balkanlar‟daki Hıristiyan - Müslüman kavgaları, Filistin‟deki Musevi-Müslüman savaĢı ciddi anlamda dünya barıĢını tehdit eden unsurlar olmuĢtur ve olmaya da devam etmektedir (Mehmetoğlu, 2009:241).

Milliyetçiliğin liberalizm, faĢizm gibi olgularla değil de “akrabalık” ve “din” gibi olgularla bir arada düĢünülmesi gerektiğini vurgulayan Anderson, antropolojik bir ruhla “Ulus” u hayal edilmiĢ bir siyasal topluluk olarak tanımlamıĢtır. Anderson, bunun gerekçesini, “En küçük ulusun üyeleri bile diğer üyeleri tanımadığı, onlarla tanıĢmadığı, çoğu hakkında hiçbir Ģey iĢitmediği halde yine de her birinin zihninde toplamlarının hayalinin yaĢamaya devam etmesidir.” Ģeklinde açıklamıĢtır (Avcı, 2007:84).Ġslam'ın terörle, radikallikle, masum insanların öldürülmesiyle hiçbir ortak noktası yoktur. Bu Ġslam'ın kurallarına aykırıdır. Dini lider, dinlerin bir arada yaĢamasının doğal ve yüzyıllar boyunca pekiĢmiĢ bir olay olduğunu, müftü ise Ġslam'ın herkes için barıĢ ve refahı benimsediğini ve Ģiddete karĢı olduğunu belirtir (Tërnava, 2011). Dinlerin teröre karĢı olduğunu Ġncil‟de ve Hz. Muhammed‟in belirtiği ifadeler aĢaığıda yer almakatadır.

“Kendi nefsinin için arzu ettiğin Ģeyleri, insanlar için istemedikçe, Müslüman olamasınız”(Tirmizi, Zühd, 2; Ġbni Mace, Zühd, 24; Ġbni Habel, II, 310; III, 473; IV, 70, 77; Akt:Turgay, 2007:663) ifadelerinde bulunm. Bu hadiste Muhammed (s.v.s) belrtiğine göre, herhangi bir kiĢinin Müslüman olması, o kiĢinin kendi Ģahsı için arzu ettiği her türlü insan haklarını, diğer bütün insanlar için de arzu etmesiyle mümkün olabileceğini belirtmiĢtir.

Ġncil‟de de bu anlamı ifade edencümleler vardır. “ Sana yapılmasını istemediğin Ģeyi, sende baĢakalarına yapma”.Yine Ġncil‟ deki. “Nas‟ın size nasıl davranamasını istiyorsanız, sizde de onlara karĢı öyle davaranın! ĠĢte budur Ģeriatın ve nebilerin tebliğinin özü!” (Matthaus Ġncil, VII, 12; Ak:Turgay, 2007:666) ifadesi, aynı anlamı ortaya koymaktadır.

Evrensel din eğitimi olmadan din barıĢı olmaz. Bundan sadece çocuklara bir Ģeyler öğretmek anlaĢılmamalıdır. Bütün nesiller ve özellikle kendi neslimiz olmak çok geniĢ bir açıdan incelenmelidir. Burada hem geçmiĢ hem de aktüel dini iliĢkiler arasında pek çok problem vardır:

Yabancılık Bilgisizlik

Tek taraflı eksik bilgi YanlıĢ önyargılar

Diyalog koparan yaĢanmıĢlıklar Tarihi yükler

Bu tarihi öğeler yüzyıllara hatta binyıllara uzanmaktadır ve bazı kiĢiler tarafından özellikle belli amaçlar için altı çizilmektedir (Lähneman, 2008:4).

ModernleĢme kuramı, çok yoğun eleĢtirilere konu olmuĢtur. GeçmiĢte olduğu kadar hayranlık uyandırmasa da yine akademik çevrelerde etkisini sürdürmektedir (Avcı, 2007:71). Galbraith ve daha birçok yazar modernizmi, ideoloji ve sosyal politik sistem farkını ortadan kaldırıp Doğu ve Batı toplumlarını benzeĢtiren dikte edici yeknesaklık kuramı ile açıklarlar. Bu anlamda teknolojinin hakimiyetinde olan bir ekonomi ve ekonominin temel parametrelerine göre organize edilmiĢ yeni bir toplum biçimi söz konusudur (Bulaç, 1990:258). Artık verimliliği arttırırken iĢçiler de bir robot gibi değerlendirmektedir. Halbuki öğrenciler okulun, çalıĢanlar Ģirketlerin, yurttaĢlar

ülkenin kendileriyle bir bağı olmadığını hissettikleri anda sadakat duyguları daha yakından tanıdıkları aile, din ya da etnik grup gibi Ģeylere yönelecektir (Avcı, 2007:93).

Tarım toplumundan sanayi toplumuna geçtikçe modernleĢme alanındaki artıĢ, geleneksel yapının çözülmesinin geleneksel anlam sağlayıcıların tarihe karıĢmasının nedeni kabul edilmiĢtir. Modernitenin ilerleme ideolojisinin, geçmiĢin tamamen kötü ve ilerinin mutlaka daha iyi olacağı tarzında bir önermeye dayandırılması, onun kendi içindeki tezatlığı temsil ettiği beyan edilmiĢtir. Yine modernleĢmenin, ruhun ihtiyaçlarını görmezden geldiği, aklı sürekli beslediği ve neticede ego bayraklaĢtırılırken ruhun feda edildiği vurgulanmıĢtır (Avcı, 2007:72). KuĢkusuz ekonomik geliĢmiĢlik de önemlidir. Ancak, sağlıklı bir ekonomik geliĢimin politik ortak olarak mükemmel bir demokrasiyle, toplumsal ortak olarak adaletle ve ortak hissiyata yaratıcı ortak olarak kültürle birlikte yürümesi gerekir (Avcı, 2007:93).

Din ise insanın çocukluktan beri etkisi altında bulunduğu bir değerler sistemidir. Bireyin, ahlak ile iliĢkilerin aynı zamanda dinsel yaĢama biçimini oluĢtururken iyi veya kötü niyetle iyi veya kötü diye değerlendirebilecek tarzda sergilediği davranıĢlar ahlaki birer nitelik taĢımaktadır (Avcı, 2007:69). Bugün herkeste az çok bir mistifikasyon hali yaĢanıyor. Bunun ekonomik gelir düzeyi yüksek çevreler arasında daha çok görülmesi doğaldır. En baĢta uyuĢturucu kullanımı, anarĢizm, amaçsız terör, gnostisizm, irrasyonel hareketler, yalancı peygamber, mesih, mehdi vb. sayısız Ģarlatanın müzik yıldızının milyonlarca insanı peĢinden sürüklemesi hep bu mistifikasyon veya içe çekilme (ric‟at) halinin birer nedenidir (Bulaç, 1990:262).

Hukuk, ahlak ve siyaset hatta teknik ve sanat bile zuhur ve inkiĢafını dini duygu ve düĢüncelere borçludur. Bütün bu müesseseler, bidayette tohum halinde dinle vücut bulmuĢ ve dinle omuz omuza ilerlemiĢ; ancak yakın devirlerdedir ki bunlar ayrı birer müessese halini almıĢtır (BaĢgil, 1955:6). Bireyin eğitimiyle ahlak geliĢimi arasında yakın bir iliĢki vardır. Çünkü bireyin zihinsel, duygusal ve psikososyal fonksiyonlarını özgürce geliĢtirme ortamlarını sağlayan eğitimdir. Eğitim, bu psikolojik boyutların geliĢmesine yardımcı olurken, aynı zamanda bireyde değerler sisteminin geliĢimine de yardımcı olacaktır (Dewey, 1998; Akt.:Avcı, 2007:61). Laik, ne bir ayrıcalığı ne de herhangi bir dini gelenek veya ifadeyi reddeden din öğretimi için anayasal olarak tanımlanmıĢ bir yaklaĢım anlamına gelir. Bu ayrımı karakterize etmenin bir yolu, hem

biçim hem de iĢlevdeki karĢılaĢtırma, kapsamlı ve adanmamıĢ olan dini bir çalıĢma çerçevesi boyunca din konusunda öğrenme ve belli bir inanç perspektifinden teĢvik etmek, (genellikle ama sadece dini cemaatler veya okul ile iliĢkili olmayan) din eğitimi arasındaki farkı tanımaktır (Moore ve Chair, 2010:7).

Din kavramını, bilimsel antropolojik bağlamda “insanın kutsal ile iliĢkisi”, “insanın aradığı, arayıĢta bulduğu alan ve insanın kayıtsız Ģartsız var olan „Mutlak varlığa yöneliĢ‟ ve „O‟nun tarafından kuĢatılıĢı” gibi ifadelerle ortaya koymaya çalıĢmıĢtık (Tosun, 2011:8). Eğitim ise “bireyin davranıĢında kendi yaĢantıları vasıtasıyla ve kasıtlı olarak istendik davranıĢ değiĢtirme denemeleri sürecidir” (Ertürk, 1997:6). Daha açık bir din eğitimi tanımına ulaĢabilmek için eğitim tanımını temel alarak Ģöyle bir tanıma ulaĢabiliriz:Din eğitimi, bireyin din davranıĢlarında kendi yaĢantıları yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değiĢme meydana getirme denemeleri sürecidir (Tosun, 2011:23). Din eğitimi, teoride ilahiyatın bir yan disiplini olarak düĢünülebileceği gibi eğitimin bir yan disiplini olarak da düĢünülebilir. Ayrıca o, hayatın bütünü ile ilgilenen çok boyutlu bir problem alanı olarak da düĢünülebilir. Pratikte ise din eğitimi, bir okul görevi olarak düĢünülebildiği gibi bir aile görevi olarak, bir cami görevi ve cemaat etkileĢimi olarak da düĢünülebilir (Bilgin, 2007:28). Doğru eğitim bütün düĢünce yeteneğini geliĢtirmesi gerektiğini söyler. Din, bu normal kabiliyetlerden biridir. Bu yüzden doğru eğitim dini eğitimi içine alır (George ve Coe, 1903:1).

Dinî eğitim sadece tek bir din ve o dinin geleneği ile ilgilenir. Bu ders söz konusu inanç cemaatinin üyeleri tarafından öğrencileri belirli bir inanca getirme veya inançlarını kuvvetlendirmek amacıyla verilir. Din hakkında öğrenmede ise dinler betimsel ve tarihsel sunumla anlatılır (Jakson, 2010:215). Dini öğrenme, dinin bağnazlık ve Ģovenizme son vereceğini garanti etmemektedir; ama farkında olmayarak desteklemiĢ ve yeniden çoğaltmıĢ olacak bağnazlık ve Ģovenizm için de bunu daha zor kılacaktır (Moore ve Chair, 2010:8). Eğitimin bu Ģekli ne dini kuvvetlendirmeyi ne de zayıflatmayı hedeflemektedir. Dini eğitim ise; öğrencileri ve onların farklı dinî veya ahlaki içeriğe karĢı düĢüncelerini de içerir. Temel öğrenme amacı din ve değerlerle iliĢkili konular hakkında kendi düĢüncesini geliĢtirme becerisini sağlamaktır (Jakson, 2010:215). Amacımız entelektüel olarak sorumlu, anayasal ve eğitimsel olarak anlamlı Ģekillerde din öğretmek için araçlar vasıtasıyla eğitimcileri donatmaya yardımcı

olmaktır (Moore ve Chair, 2010:8). Her ne kadar din eğitimi kavramıyla sadece formal alan kastediliyorsa da dıĢarıda bırakılan informal din eğitimi de Ģekilde formal din eğitimine dahil olmaktadır. Çünkü formal din eğitiminde bireyin informal alanında kazandığı yanlıĢ davranıĢlar düzeltilmeye, eksik davranıĢlar tamamlanmaya çalıĢılacak, doğru olanlar ise pekiĢtirilecek demektir (Tosun, 2011:11). Örgün eğitim temsilcisi olarak okulları, yaygın eğitimin temsilcileri olarak da camiyi ve Kur‟an kurslarını alarak konuĢmak uygun olacaktır (Bilgin, 2007:48). Wales okullarında öğretildiği gibi bugün din eğitiminin üç aĢaması vardır:Birincisi, öğrencilere dini inanç ve uygulamaların anlam ve bilgisini geliĢtirme olanağını amaçlamaktadır (Davies, 2004:6). Genellikle okullarda öğretilen dinler, Hıristiyanlığa ek olarak Sihizm, Budizm, Hinduizm, Ġslam ve Yahudilik‟i kapsamaktadır. Bütün bu dinlerin aynı anda genç öğrencilere öğretilmesi önerilmemektedir (Davies, 2004:6).

Yaygın eğitim; sistemli, programlı olmayan cami programlarıdır. Bu programlar daha çok bir-iki ay süreli olan yazlık Kur‟an kurslarıdır. Ayrıca her cuma günü ve bayramlarda verilen vaaz, okunan hutbeler bu kategoriye girer (Yücesoy, 2006:2). Camiye gelenler ise zaten bu uygulama için gelmemektedir. Orada da zorlama söz konusu değildir Bilgin (2007). Ġslam dininde esas olan tebliğdir, dini bildirme, açıklama ve sevdirmeye çalıĢmadır. Zorlama için kimseye izin verilmemiĢtir. Ġslam Peygamberi Hz. Muhammed‟e Kur‟an-ı Kerim‟de bildirilmiĢtir ki o sadece bir haber vericidir, bir zorlayıcı değildir.

Örgün eğitim-öğretim konusuna gelince bu konuda da ciddi boĢlukların olduğu söylenebilir. Ġlköğretim, lise, üniversitede bilgi düzeyinde bile olsa din kültürü eğitimi verilmemektedir. Bu da dolayısıyla bir tür cehaleti doğrulamakta, dıĢarıdan gelecek telkinlerle toplumun ve özellikle gençlerin açık olmasını doğrulamaktadır. Kosova‟da din eğitimi sadece Ġslam Birliği tarafından ifa edilmektedir. Ġslam Birliği‟nin sunduğu eğitim imkânsızlıklar sebebiyle sınırlı bir kitleye ulaĢabilmektedir (Yücesoy, 2006:1).

Okullardaki din dersi, öğrencilerin bu konularda mukayese yapma, soru sorma ve eleĢtirme yeteneklerini geliĢtirmeyi amaçlanmaktadır. Böylece onlar problem çözmeyi ve hüküm vermeyi öğreneceklerdir. Okullardaki din dersi öğretmeni, öğrenciyi inancını uygulamaya zorlayamaz, buna izinli değildir (Bilgin, 2007:15).

Dini özgürlük “birincil özgürlük” olup yasal durumlardan daha fazla Ģeyi ifade etmektedir. Bu özgürlük kadar toplumsal birlik ve refah da önemlidir. Toplumsal refah,

insanların kendilerini toplum olarak ifade etmesini sağlayan ortak değerler, milletler ve hatıralar için çaba göstermelerini gerektirir (Mehemetoğlu, 2009:302). Değer mefhumu insana özgüdür ve insan değerlerini koruyabildiği sürece insanlığını koruyabilir ve yüceltebilir. Din, dil, ahlak, örf, adet, normlar, hukuk, ekonomi ve politika gibi sosyal alanlara, kurumsal yapıya ve yönetim anlayıĢına, adalet, eĢitlik, hoĢgörü, insan hakları, demokrasi, milliyetçilik vb. kavramların anlamlarına gereken değeri insan verebilir (Avcı, 2007:18).

Kiliseler istendiği takdirde okul dıĢında her yaĢtan vatandaĢa dinî kurslar düzenlemektedir. Ġlkokul öğrencilerinin yaklaĢık % 40-45‟i Katolik din eğitimi almaktadır (Aydın, 2001:2). Tüm inanç gruplarının kendi dinlerini nesillerine öğretebilmeleri için özel okul açma yetkileri bulunmaktadır. Örneğin Fransa‟da dahi ilkokul öğrencilerin % 45‟i okul dıĢında Katolik din eğitimi alabilmekte ve kiliseler okul dıĢında isteyen her vatandaĢa dini kurslar düzenlenmektedir. Ayrıca diğer din mensupları kendilerine ait özel okullarda din eğitimi yapabilmektedir (Bahçekapılı, 2010:47). Ayrıca din eğitimi dersi, Eski Yugoslavya bölgelerinde bulunan akraba topluluklarımız Slovenya, Hırvatistan, Bosna - Hersek ve Sırbistan‟da uygulanmaktadır. Sırbistan ve Kosova‟nın Sırpça öğrenim gören belirli okullarında da din eğitimi mevcuttur Bajgora (2012). Fakat Kosova eğitim sisteminde din eğitimi dersi yer almamaktadır.

Tarihe de bakacak olursak 19. yüzyıl ortalarında eğitim, din olmadan eksik olarak kabul edildi, okullar kiliseler tarafından kuruldu ve dini sağlaması umuldu. Bir bina hibesi için gerekli olan Ģart Yetkili Ġncil versiyonunun her gün okunacak olmasıydı; dolayısıyla Roma Katolik ve Yahudi okullarının hibe alabilmesi 1850'lere kadar gerçekleĢemedi. Sonunda, laik okullar devlet hibelerini almayı baĢardı. 1870 yasası dini zorunlu kılmadı ve mezhepsel sorunlardan kaçınmanın bir yolu olarak laik okullara koĢan bir ya da iki idare kurulacağı bekleniyordu. 1944 Yasası, ilk kez mevcut uygulamayı yansıtan din ve zorunlu ibadeti getirdi. 1988 Yasası bu gereksinimi güçlendirdi (Louden, 2003:2).

Batı toplumları birçok alanda olduğu gibi din eğitimi ve öğretimini de hak ve özgürlükler çerçevesinde ele almaktadır. Bu sebeple devlet, vatandaĢın dinine veya din eğitimine karıĢmayı doğrudan bireye yapılan bir müdahale olarak görmektedir (Bahçekapılı, 2010:45). Avrupa Birliği temel yasalarında da din ve kiliseler yer

almamıĢtır. Kilise - devlet arasındaki iliĢkiler, din eğitim ve öğretimi ile ilgili uygulamalar üye ülkelerin kendi yasa ve mevzuatlarına göre yapılmaktadır (Aydın, 2001:7). Adı geçen devletlerde ise (Andora, Ermenistan, Azerbaycan, Bulgaristan, Hırvatistan, Ġspanya, Estonya, Gürcistan, Macaristan, Ġtalya, Letonya, Moldova, Polanya, Portekiz, Çek Cumhuriyeti, Romanya, Rusya ve Ukrayna) öğrencilerin din dersine katılmaları zorunlu tutulmaktadır (Tosun, 2011:139).

Ġtalya, din devlet iliĢkileri açısından Katolikliğin tarihî ve sosyolojik olarak etkin olduğu bir ülkedir (Aydın, 200:5). Anayasanın 7. maddesine göre, “Devlet ve Katolik Kilisesi‟nin her biri kendi alanında bağımsız ve egemen olduğu için Katolik Kilisesi millî bir nitelik kazanmıĢtır. Ġlk ve ortaöğretimdeki öğrencilerin % 90‟ı Ġtalyan devlet okullarında din dersi eğitimi alabilmektedir (Bahçekapılı, 2010: 47). Dersleri kontrol etmek ve öğretmenleri tayin etmek Katolik Kilisesinin elindedir. 1984 yılındaki yasal düzenlemeler sonucunda din dersleri isteğe bağlı duruma gelmiĢtir. 1997 yılı itibariyle de öğrencilerin yaklaĢık % 90‟ı din eğitiminden yararlanmaktadır (Aydın, 2001:3). 10 devlet (Avusturya, Kıbrıs, Danimarka, Ġrlanda, Ġzlanda, LihteĢtayn, Malta, Monako, San Marino ve Ġngiltere) bazı koĢullarda muafiyete izin vermektedir. Bu 10 ülkenin çoğunda din dersi mezheplere göre ayrı ayrı verilmektedir (Tosun, 2011:138). Avusturya‟da 1959 tarihli Anayasanın 2. maddesindeki “Devlet, eğitim ve ders konularında üzerine aldığı görevi ailenin kendi dinî inançlarını ve dünyaya bakıĢ açılarını dikkate alarak ve haklarına riayet ederek yerine getirmelidir.” hükmüne göre din eğitimi verilmektedir. (Aydın, 2001:3) Avusturya‟da da meslek liseleri için hazırlanmıĢ din öğretimi program ve projelerine rastlanmaktadır (Tosun, 2011:142). Devlet, aynı öğrenim düzeyinde en az üç öğrenci din eğitimi almak istediklerini talep ettiğinde bu öğrencilere haftada bir saat din dersini vermeyi kendisine zorunlu kılmıĢtır. Öğrenci sayısı dokuz ve üstü olduğu durumda din dersinin saati ikiye çıkmaktadır. Avusturya‟da Katolik Kilisesi‟nin din dersini yasal yürütme ve denetleme hakkı bulunmaktadır. Örneğin Müslümanların dinî yapılanma açısından kurdukları Ġslamische Glabensgemein-schaftin Östrreich “Avusturya‟daki tüm Müslümanların din eğitiminden sorumlu yegane kurumdur ” (Bahçekapılı, 2010:47).

Norveç ve Danimarka 1953 anayasaları incelendiğinde de her iki devletin de resmi dininin Evangelik-Lüteryan olduğu gösterilmektedir (Bahçekapılı, 2010:46). Ülkede din dersi ilköğretim okullarının 1-9. sınıflarında “Hıristiyanlık”, 10. sınıflarında

ve liselerde “Din Bilgisi” adı altında okutulmaktadır. Dersin programı Eğitim Bakanlığı tarafından yapılmaktadır. Din dersleri mezheplerüstü olarak verilir (Aydın, 2001:3). Her ne kadar bu iki ülkenin din eğitiminde Hıristiyanlık öğretisi merkezî konumda yer alsa da diğer inanç mensuplarının da dini özgürlükleri güvence altına alınmıĢtır (Bahçekapılı, 2010:46). Din dersleri, devletin ilk ve orta dereceli okullarında düzenli dersler arasında yer alır. Okullarda güne toplu dua ile baĢlamak yasa emridir. Ancak öğrenci velileri, isterlerse çocuklarını hem din dersine hem de toplu duaya katılmaktan alıkoyabilirler. Din dersleri mezheplerüstü olarak yapılmaktadır (Aydın, 2001:3). Ayrıca 1988 eğitim yasasına göre din dersinin içeriğinin düzenlenmesinde Ġngiltere‟nin temel din geleneği olan Hıristiyanlıkla beraber ülkede temsil edilen diğer dinlerin öğretim ve uygulamalarının dikkate alınmasını ve bunların ders programlarına yansıtılması öngörülmektedir (Bahçekapılı, 2010:46).

Tüm Avrupa içinde (Kuzey Ġrlanda, Yugoslavya, Fransa, Yunanistan ve Doğu Alman ülkelerinin birleĢmesinden) Din Eğitimi dersinin uygulanması aslında ne kadar çetin olduğunu çok iyi bilinen bir gerçektir (Lähneman, 2008:10).

Belçika’daki okul sistemi sayesinde herkes istediği inanç ve düĢüncedeki bir öğretim kurumunda öğrenim yapma imkânına sahip olmaktadır Aydın (2001:5). Anayasa‟nın 17. maddesi Ģöyle demektedir:Topluluklar (Devlet) velilerin özgür seçimlerini garanti eder. Topluluklar tarafsız (nötür) bir öğretim düzenler. Tarafsızlık, öğrencilerin ve velilerin felsefî, ideolojik ya da dinî anlayıĢlarına saygılı olmak demektir. Resmî güçler tarafından düzenlenen okullar, zorunlu öğretimin sonuna kadar tanınmıĢ dinlerden birisine ait din ya da dinî olmayan ahlâk öğretimi arasında seçme imkânını sunmak zorundadır. Maneviyat insana ne olacağıyla ve insan yaĢamını neyin anlamlandırdığıyla ilgilenir. O, “Doğru ve yanlıĢ nedir?”, “Neden suçsuz insanlar acı çeker?”, “Ben neden dünyaya geldim?” ve “Öldükten sonra yaĢam var mı?” gibi temel sorulara cevap bulma denemelerini içermektedir. Diğerlerinin inançlarını takdir etmekle ve bireylerin inançlarının geliĢimiyle ilgilenir. Gizem ve korku hissi deneyimi bir diğer temel açıdır (Davies, 2004:6).

Almanya‟da okullardaki din eğitimi ile ilgili uygulamaların temeli 1949 tarihli anayasanın 7. maddesine dayanmaktadır. Bu hüküm genel çerçeveyi belirlemektedir. Uygulamaların ayrıntıları eyaletlere göre farklılıklar gösterebilmektedir. Ancak Berlin Eyaletinde din dersi devletin değil dinî cemaatlerin kendi sorumlukları altında

verilmektedir. Bremen Eyaletinde ise bir nevi Ġncil tarihi bağlamında genel bir Hristiyanlık dersi verilmektedir (Aydın, 2001:3). Almanya‟da baĢta olmak üzere Ġslam dersleri de katılmaya baĢlamıĢtır. Örneğin Almanya‟da veya Avrupa‟nın diğer ülkelerinde Ġslam dersi gündeme geldiğinde mezhebe bağlı din dersini savunanlar ile Ġslam dersini savunanlar birlikte hareket etmektedirler. Diğer bir ifadeyle mezhebe bağlı din dersleri tarafları olan Batılı politikacılar veya eğitimciler ısrarla mezhebe bağlı Ġslam dersi talep etmektedirler (Tosun, 2009:18-19). Enternasyonal disiplinde yaklaĢımlar alanında aydınlatmacı yaklaĢımlar yavaĢ yavaĢ çoğalıyor.

Tarihsel faktörler din bilgisinde ağırlıklı olarak son sırayı almazlar. Geçen yüzyılın 60‟lı yıllarında Almanya‟da, Orta ve Batı Avrupa‟da olduğu gibi çoğulcu dinsel bakıĢ açısı göçler sayesinde oluĢmuĢtur. Oysaki bu geliĢme 20. yüzyılda tahmin bile edilemezdi. 1979 yılında Ġrlanda‟da meydana gelen devrim ancak global etkileri ile kavranır hale gelmiĢtir (Lähneman, 2008:4). Etnik-din kökenli çatıĢmalar da doğu-batı karĢıtlığının sona ermesinden sonra çoğalmıĢtır. Samuel Huntington‟un “Clash of Civilisation” tezinde, 21. yüzyılda beklenen çatıĢma senaryosu üzerine ve Hans Kings‟in “Din BarıĢı Olmadan Dünya BarıĢı Olmaz” tezinde olduğu gibi yenidünya politikalarını çatıĢmalardan uzak bir barıĢ potansiyeline dikkat çekmeye çalıĢıyorlardır (Lähneman, 2008:4).

46 üye devletten 25‟inde (Türkiye dahil) din dersi zorunlu dersler arasında yer almaktadır. Ancak bu zorunluluğun anlamı ve uygulayıĢında değiĢiklikler görülmektedir. BeĢ ülke (Finlandiya, Yunanistan, Norveç, Ġsveç ve Türkiye) din dersine katılmak zorunludur (Tosun, 2011:138). Ġskoçya‟da din adamları (Papazlar) okul yöneticisi olabilmekte ya da okullarda öğretmenlere rehberlik edebilmektedir. Yine din dersinin öğretim programının hazırlanmasında aktif görev üstlenmektedir. Özellikle kilisenin ve din adamlarının din eğitimi programlarında etkili olduğu ülkelerden bir diğeri Ġzlanda‟dır. Özellikle Evanejlikluteryan Kilisesi‟nin eğitim ve din eğitimi üzerinde belirleyici bir etkisinin olduğunu söyleyebiliriz. Ayrıca Ġzlanda yasaları, ülkedeki din dersinin ve programının Hıristiyan öğretisi ile ahlaki konuları içermesini Ģart koĢmaktadır (Bahçekapılı, 2010:46). Yunanistan, Hıristiyan Ortodoks mezhebinin devlet üzerinde oldukça etkili olduğu bir ülkedir. Ülkede Ortodoks mezhebi ağırlıklı din eğitimi, anaokullarında baĢlamaktadır. Okulöncesi eğitimin plânlamasını Milli Eğitim, Din ĠĢleri, Sağlık ve Sosyal Güvenlik ile Maliye Bakanlıkları ortaklaĢa yapmaktadırlar.

Aynı Ģekilde meslekî teknik eğitiminin plânlaması Eğitim ve Din ĠĢleri Bakanlığı tarafından yapılmaktadır (Aydın, 2001:3). “Bazı devlet okulları, genellikle ikinci seviyedeki dini çalıĢmalarda seçici kursları önermektedir. En tipik olanları Edebiyat olarak Ġncil ve Dünya Dinlerine GiriĢ vardır. Dünya dinleri kursları için asıl belgede ana hatlarıyla belirtilen benzer din öğretimi yaklaĢımları, benzer bağımsız seçmeli dersler ve bunları uygulamaya koymaktadır ” (Moore ve Chair, 2010:25).

Çizelge 1.2‟de çeĢitli ülkelerde uygulanmakta olan din dersi ve statüleri görülmektedir (Tosun, 2009):

Çizelge 1.2:ÇeĢitli Ülkelerde Uygulanmakta Olan Din Dersi ve Statüleri

ÜLKE ĠSMĠ TÜRÜ(MODEL) STATÜSÜ

DERS

SAATĠ ALTERNATĠF

Belçika Din Dersi Mezhebe Bağlı Seçimli

Devlet 0. 2 Özel 0.3

Ahlak (Laik-Dünyevi Ahlak)

Danimarka Din Öğretimi

Mezhebe Bağlı (Luteryan Protestan) 10. ve 11.Sınıflarda Mezhebe Bağlı

Değil. 1-9.Sınıflarda Zorunlu 1, 2 Ahlak (Laik-Dünyevi Ahlak) Almanya Din Dersi-Hayat Bilgisi-Ahlak Din Kültürü Berrmen, Berlin ve Branderburg Hariç Mezhebe

Bağlı Zorunlu/Seçimli 2,3 Liselerin Üstünde Ahlak; Değerler ve Normalar; Felsefe; Çocuklara Felsefe

Finlandiya Din Dersi

Mezhebe Bağlı (Lut,

Protestan ve Ortodoks) Zorunlu 1, 2 Hümanist Ahlak

Fransa

Ġlmihal

(Katechetik) Mezhebe Bağlı

Okul DıĢı Ġsteğe Bağlı

Liselerde Okul Ruhsal DanıĢmanlığı

Yunanistan Din Dersi Mezhebe Bağlı (Ortodoks) Zorunlu

2 Bazı Bölgelere De Ġslam ve Katolik

Din Dersi

Ġngiltere ve

Ġrlanda Din Eğitimi Mezheplerüstü (Hıristiyan) Zorunlu 3

Bazı Bölgelere De Ġslam ve Katolik

Din Dersi

Ġtalya Katolik Din Dersi Mezhebe Bağlı (Katolik) Seçmeli/Güney

Tirol‟dezorunlu 1, 2

Bazı Bölgelere De Ġslam ve Katolik

Din Dersi

Hırvatistan Din Dersi Mezhebe Bağlı Seçmeli 2

Bazı Bölgelere De Ġslam ve Katolik

Din Dersi

Litvanya Estonya ve

Lettland Din Dersi Mezhebe Bağlı

Zorunlu

Seçimlik 1

Bazı Bölgelere De Ġslam ve Katolik

Lüksenburg Din Öğretimi

Mezhebe Bağlı (Katechetik) Zorunlu 1-3

Ahlak Ortaokul ve Lisede

Malta Din Öğretimi

Ve Eğitimi Mezhebe Bağlı (Katechetik) Zorunlu 1

Ahlak Ortaokul ve Lisede

Hollanda Din Dersi/ YaĢam

Kültürü Mezhebe Bağlı Devlet Okullarındadin Dersi Yok/Özel Okullarda Zorunlu 1 Ahlak Ortaokul ve Lisede Norveç Hıristiyanlık, Diğer Dinler ve Dünya GörüĢleri Dersi

Mezhebe Bağlı Zorunlu 2 Dünya GörüĢleri Kültürü

Avusturya Din Dersi

(Okul Ġlmihali) Mezhebe Bağlı Zorunlu

2 1 Meslek Kullarında

Dünya GörüĢleri Kültürü

Polonya Din Dersi (Okul Ġlmihali)

Mezhebe Bağlı Zorunlu

Seçmelik 2

Ahlak

Portekiz

Ahlak Dersi ve

Katolik Dini Mezhebe Bağlı (Katechetik)

Zorunlu Seçmelik 1 KiĢisel ve Sosyal GeliĢim Romanya Ahlak ve Mezhepsel Din Eğitimi

Mezhebe Bağlı Seçmeli 1 KiĢisel ve Sosyal GeliĢim

Ġsveç Din Kültürü Mezheplerüstü 7-16 YaĢları

Arası Zorunlu 2

KiĢisel ve Sosyal GeliĢim

Ġspanya Din Dersi ve

Katolik Ahlakı Mezhebe Bağlı Seçmelik 1-2

Ahlak

Macaristan Din Dersi Mezhebe Bağlı

Devlet Okullarında Seçmeli/Mezhep Okullarında Zorunlu

2 Ahlak veya Dinler Tarihi Türkiye Din Kültür ve Ahlak Bilgisi Mezheplerüstü (Dinlerarası Açılımlı) Zorunlu (Diğer Dinlere Mensup Olanlara Değil) 2 1 Lise

Ahlak veya Dinler Tarihi

ABD Din Dersi Mezheplere Bağlı

Devlet Okullarında Yok/Özel ve Kilise Okullarında Zorunlu

? Ahlak veya Dinler Tarihi

Din eğitiminin Katolik okulda Katolik kültürünü ve inançlarını izah eden kapsamlı bir din boyutu vardır. Ders programı dâhilinde bir alan olarak din eğitimi kültür ve inanç içerisinde bulunur (Victoria, 2011:1). BaĢta Almanya olmak üzere Müslümanlar, Ġslam din dersleri de katılmaya baĢlamıĢtır. Örneğin Almanya‟da veya Avrupa‟nın diğer ülkelerinde Ġslam din dersi gündeme geldiğinde, mezhebe bağlı din dersini savunanlar ile Ġslam din dersini savunanlar birlikte hareket etmektedirler. Diğer

bir ifadeyle mezhebe bağlı din dersleri tarafları olan batılı politikacılar veya eğitimciler, ısrarla mezhebe bağlı Ġslam din dersi talep etmektedirler. 1997‟deki Amsterdam Kiliseler Deklerasyonu‟yla ülkelerinin mevcut durumlarına saygı gösterileceği açıklanmıĢtır (Tosun, 2009:18-19).

Kosova‟da eğitimin genel amaç ve hedeflerinin formülasyonu demokratik kalkınma, yeni ekonomik fırsatlar ve dünyaya açılma Ģeklinde belirlenmiĢtir. Kosova‟da eğitimin temel amaçlardan biri, genç insanların kamusal olaylara ehliyetli bir biçimde katılması, çoğulcu ve demokratik bir toplumda aktif ve sorumlu yurttaĢlar olmalarıdır. Öğrencilerin ülkelerarası kardeĢlikte, bağımlı bir dünyada, öğrenen bir toplumun ve yaĢam boyu süren öğrenme bakıĢ açılarının meydan okumalarıyla baĢa çıkmalarına yardımcı olacak güncel ve değerli bilgiler ve araçsal becerilerle donatılmaları da amaçlanmıĢtır. Ayrıca kiĢisel kimliğin zenginleĢtirilmesi ve öğrencilere bu kimliğin yalnızca insanları farklı kılan Ģey olmadığını aynı zamanda onları tüm dünyanın bir parçası yapan Ģey de olduğunu anlamaları konusunda yardımcı olmak da amaçlanmıĢtır. Bunların dıĢında, öğrencilerin kendi aile ve topluluğunu bilip takdir etme ve aynı zamanda diğer topluluk, ülke ve insanların tarih ve kültürlerine karıĢacak olma konusunda teĢvik edilmeleri de amaçlar arasında yer almaktadır (Zengin ve Topsakal, 2008:111).

Öğrencilere kendi topluluklarının geleneklerini yeĢertme ve kendi kültürel miraslarına katkıda bulunma, diğer kültür ve geleneklere ve insani duygulara saygı duyma konusunda yardımcı olma da genel amaçlar içerisindedir. Ek olarak da eğitimin genç insanları tüm potansiyelleriyle Kosova toplumunun yeniden inĢası ve refahına katkıda bulunma ve kiĢisel baĢarı ile içiçe bir yaĢam sürdüren bireyler olarak özerklik geliĢtirme konusunda yönlendirmesi gerektiği açık bir Ģekilde ifadelendirilmiĢtir. Son olarak ise öğrencilerin farklı ortam ve yeni bağlamlarda kendi bilgi ve becerilerini yaratıcı bir Ģekilde kullanmaları; yaratıcı bir Ģekilde problem çözme süreçlerine bireysel ya da toplu olarak katıp bağımsız ve eleĢtirel düĢünce için motivasyon ve beceri yeĢertmek üzere eğitilmeleri gerektiği vurgulanmıĢtır (Zengin ve Topsakal, 2008:111).

Sırplar ve Arnavutlar arasındaki Kosova sorununun sadece Balkanlar‟da değil dünyanın baĢka herhangi bir bölgesinde de benzerine pek az rastlanan bir etnik anlaĢmazlığın tüm niteliklerini taĢımakta olduğu açıkça vurgulanmıĢtır (Kryeziu, 2008:47). Kosova‟da din eğitim ve öğretimi en önemli problemlerden birisidir.

Özellikle savaĢtan sonra Kosova açık bir saha haline gelmiĢtir. Takibi mümkün olmayan birçok grup menfi düĢünceleri ile beraber bu coğrafyayı istila etmiĢtir (Yücesoy, 2006:1).

Bu coğrafyada bu manada özellikle Ģu iki tehlike müĢahede edilmektedir: Misyonerlerin yıkıcı faaliyetleri

Dini aĢırılılıklara sunanların faaliyetleri

Prishina 23 Ağustos, bir grup Ġslamcı grup giriĢimci, Partija Drejtësis (Doğruluk Patisi) koalisyonunda bulunan AKR aracıyla mecliste bulunma Ģanslarını kullanarak okullarda kızlar için Ġslami (türban) örtünme ve din eğitim dersi yasası kanununun onaylanması görüĢünü dile getirmiĢtir (http://web.kosovalbaner.com, 2011). Ülke dıĢındaki radikallerin nüfuz ettiği yönündeki iddialar reddedilmiĢ, Dini lider, savaĢtan sonraki dönemde çeĢitli derneklerin Kosova'ya girdiğini ve burada faal olduğunu, bunların bazı üyelerinin genç insanlara fikir aĢılamaya çalıĢtığını kabul etmiĢtir. Müftü, "Ġsteyen herkes, uzun süre kontrol edilmeden ülkeye girip çıkabilirdi; bu dönemde Kosova'nın aleyhine çalıĢan davetsiz kiĢiler de Doğu‟dan ve Batı‟dan ülkeye gelmiĢtir " görüĢlerini belirtmiĢtir (Tërnava, 2011). Ancak bu durum sonradan değiĢmiĢtir. Tërnava, bugün Kosova‟daki Ġslam cemaatinin “güçlendiğini” ileri sürmüĢtür. “Biz yabancı değiliz, hepimiz Kosovalıyız. Bazı Ģahıs ve grupların Kosova‟da baĢarılı olması imkânsız artık. „Kosova Devletinin‟ piĢmesi-geliĢmesi ve tüm uluslararası kurumlar tarafından tanınması gerekir. Ortak komisyon oluĢturulduktan sonra dini toplulukların temsilcileri bilimsel örneklerle ilgili, akademik ve politik metinleri derlemek ve personelin hazırlanması için bir öneri verilebileceğini belirtmiĢtir. Bu konunun çözümü için, milletin eĢsiz kararı olmalıdır ve bunun için kurumlar Arnavut devletinin deneyimini takip etmelidirler. Yukarıda belirtilen ve belirtilmeyen delilere dayanarak Kosova‟nın Pisikops‟u bu Ģartlar altında bu öneriyi olumlu koĢullar ve yukarıda belirtilen koĢullar geliĢtirilinceye kadar günün gündeminden çekilebir”. (Tërnava, 2011). Bir toplumda iyi-kötü, yararlı-yararsız vb. belirlemesi, ideal düĢünme ve davranma yollarının hemen hepsi değerler tarafından oluĢmaktadır. Bu nedenle toplumdaki sosyal kontrol mekanizmalarının ve ödüllendirme araçlarının değer kaynaklı oldukları söylenebilir. Aynı zamanda değerler, daha önce de geçtiği üzere, toplumun sosyal-kültürel unsurlarına anlam veren en önemli ölçütlerdir. Bundan dolayı kiĢiler ve bu kiĢilerin davranıĢ örüntüleri sosyolojik incelemelerin baĢlangıç noktasını oluĢturur

(Avcı, 2007:40). Hull, bildirisini bu problemin çözümüne yönelik Ģu önerileriyle bitirmiĢtir:"Ekonomik rekabetin fertler ve toplumlar üzerinde sebep olduğu olumsuzluklar, ancak manevi değerlere dönmekle ve bu konuda yapılacak iĢbirliği ile ortadan kaldırılabilir. Böylece din ve din eğitimi için artık dinlerin birbirlerine karĢı rekabetçi baĢarılar veya kendi içinde değerli sayılan geleneklerinin aktarımı peĢinde koĢmayan yeni bir rol ortaya çıkmaktadır (Kutlu, 2002:305). Öğrencilerin öğrenme ihtiyacı öğretmenlerin etkili bir din eğitimi planladıkları zaman verimlidir (Elliott, 1998:30). Din eğitiminde verimli pedagojinin amacı anlayıĢ ve eleĢtirel yansımanın üst seviyedeki düĢünme becerileri yoluyla din eğitimi programlarının içeriği, yanıtı ve ciddi bir bilinç için öğrencileri yönlendirmektir (Victoria, 2011:51).

Ġnsan hakları evrensel beyannamesinin 2. maddesinde Ģu bildiri yer almaktadır:“Herkes, ırk, renk, cinsiyet, dil, siyasal veya baĢka bir görüĢ, ulusal veya sosyal köken, mülkiyet, doğuĢ veya herhangi baĢka bir ayrım gözetmeksizin bu bildirge ile ilan olunan bütün haklardan ve bütün özgürlüklerden yararlanabilir” (Suroy, 2005:61-62). Devletin toplumun etkin kuruluĢları ile birlikte çalıĢması, onun objektifliğine ve tarafsızlığına bir zarar getirmez. Aksine eğer o, bu etkin kuruluĢları eğitim içine katılmaktan alıkoyacak olursa tarafsızlık özelliğini zedelemiĢ olacaktır. Böyle bir görüĢsüzlük ve belirsizlik, vatandaĢın “görüĢe sahip olma” ihtiyacını görmezlikten gelme tutumu, vicdan özgürlüğünü de laikliği de koruyamaz. Olsa dinin de özüne uymayan bir din egemenliğine yol açar ki bu da ne din ne toplum açısından hiçbir gerçek ilerlemeye aracı olamaz (Bilgin, 1998:67). Din toplumlar için hayati önem arz eden bir konudur. Din eğitimi ve öğretimi konusundaki boĢluk ve kısaltmalar hiç Ģüphesiz usul bilmeyen marjinal ve fanatik grupların ekmeğine yağ sürmektir. Bunlar boĢluktan faydalanarak yaydıkları din anlayıĢı ile toplumun huzuruna ve istikrarına ciddi zarar vermektedirler. O halde din eğitimi asla ihmale gelmez bir konudur. Devletin eğitimi özgür olmalı ve bizzat destek ve kontrolü devletin tekelinde olması gerekmektedir (Yücesoy, 2006:5). Din dersi bütün okullar için geçerli, kanuni bir derstir. Temel eğitimde dersler, okulların bütünü için aynıdır, ortaktır. Ders saatleri ve muhtevaları da aynıdır. Bununla birlikte temel eğitimin ikinci basamağından itibaren (ortaokul) öğretimde, seçmeli dersler yolu ile az çok bir farklılaĢma baĢlamaktadır. Ortaöğretim kurumlarında, doğrudan üniversiteye hazırlayan liselerle hem mesleğe hem

üniversiteye hazırlayan meslek liseleri ile hayatın farklı amaçlarına hizmet için farklılaĢma belirginleĢmektedir (Bilgin, 1998:97).

3 Ekim 2011 “Kosova Sot”, “Zëri” gibi Kosova‟nın ünlü gazetelerin önemli haber konularından biri de Kosova‟da Kosovalı Müslümanların Kosova Eğitim Sisteminde Din Eğitimi dersinin yer almamasını protesto etmeleridir (Kosova Sot, 2011). Bireylerin biyolojik, psikolojik ve sosyal ihtiyaçları açısından toplum ve kültürün incelenmesi neticesinde, bir bireyin o toplum ve kültür içerisinde ihtiyaçlarının dengeli ve en iyi Ģekilde temin edilmesi için uygun davranıĢların neler olması gerektiğine dair ipuçları elde edilebilir (MEB, 1990:56).

Okul programları hazırlanırken toplumun mevcut eğitim değerleri veya amaçları esas alınır. Toplumlar mevcut eğitim değerlerini okullar vasıtasıyla, bireyler kazandırmak suretiyle, hem toplumsal bütünlüğü sağlayacak hem de hayat Ģartlarını gerçekleĢtirmiĢ olacaktır (MEB, 1990:59). Bireysel yaklaĢım daha özgürlükçü, toplumsal ve tebaa ağırlıklı yaklaĢımlar ise daha belirleyici nitelikte program anlayıĢını beraberinde getirecektir (Tosun, 2011:170). Eğitimin evrensel genelgeçer hedeflerinden biri bireyin toplumsallaĢmasıdır. Topluma uyum sağlamada, toplumdaki dini kültürel farklılıklara farklı din ve mezheplere hoĢgörüyle bakmada din öğretimi programı hedeflerinin de etkisi büyüktür. Hedeflerin esnek ve iĢlevsel olması önemlidir (Doğan ve Tosun, 2002:46). Din eğitimi tarihinde önemli bir dönüm noktası 1944 eEğitim Yasasının çıkarılmasıydı. Günlük ibadet yasası ve uzlaĢılmıĢ programa göre din dersi öğretimi okullarda zorunlu oldu. Bu iki uygulama bir arada “din eğitimi” olarak tanımlandı (Davies, 2004:9).

Toplumumuzda meslek ve iĢ alanlarındaki çeĢitlenme, birey ve toplum yaĢamında meydana gelen sosyal, kültürel ve ekonomik geliĢmeler, bilim ve teknolojideki hızlı yenilikler, eğitim ortamlarındaki geliĢmeler, öğretmenlerinin sınıf içi rollerinin eğitim süreçleriyle birlikte değiĢmesi ve zenginleĢmesi gibi sebepler bugünküden farklı becerileri kazandıracak ve sürekli kendini yenileyebilecek bir program anlayıĢını zorunlu kılmaktadır (VarıĢ, 1978:25). Whilst‟in ders programının her bir alanı çocukların ruhsal geliĢimlerine katkı sağlama potansiyeline sahiptir ve aĢırı doğallığıyla din eğitimi temel bir sağlayıcıdır (Davies, 2004:6). Dini bilgi mutlak kabul edildiği zaman, din eğitiminde ve Din Eğitimi Programı geliĢtirmede hedeflerin belirlenmesinden baĢlayarak konuların tespitinde, öğretim yöntemlerinin tespitinde vb.

aynı etkiyi görmek mümkün hale gelmektedir. Nitekim yapılandırmacılık temelli programlarda bilgi her insanın kendi kazanımı olarak görülmektedir. Buna göre, bilenin öğrenmesi dıĢında hazır bilgi söz konusu değildir. Din öğretiminde program geliĢtirme çalıĢmalarında yapılandırmacılığın bu bilgi anlayıĢıyla dini bilginin değeri konusunda önemli tartıĢmalar yaĢanmaktadır (Tosun, 2011:117). Eğer din eğitimi etkili bir Ģekilde verilecekse iyi bir planlama gereklidir. Günümüzde diğer konularda olduğu kadar din eğitiminde de orta vadeli ve kısa dönemli planlamanın ve uzunluğu konusunda dikkatin gerekli olduğunun bilincindedirler. Uzun dönemli planlama okulun kendi dini eğitim politikasıyla yerel olarak kabul edilmiĢ talepleri yansıtmalıdır. Amacı, uygun sürekliliği ve ilerlemeyi sağlayan farklı yaĢ grupları karĢısındaki her bir aĢamada öğrencilere ne öğretileceğini saptamaktır (Davies, 2004:14).

Orta vadeli planlama genellikle uzun dönemli planlama içerisinde her bir birimin nasıl teslim edileceğini ana hatlarıyla belirlemektedir. Bu, yeterli ilerlemeyi sağlamak için önemli bir veri alan din eğitimi koordinatörüyle bütün okul aktiviteleri olmalıdır. Kısa dönemli planlama, belirlenen değerlendirme olanaklarını, öğrenme aktivitelerini, öğretmeyi ve özel öğrenim nesnelerini kapsamaktadır. (Davies, 2004:14) Nipkow, baĢkalarının dinine saygının, bireyin kendi dinini iyi ve doğru öğrenmesinden geçtiğini belirtmiĢtir. Bunun için de din öğretiminin genel programın bir parçası olması gerekir. Ancak programda tek bir inancın ya da dinin ön plana çıkarılması yerine tüm dinlere eĢit mesafede durulması ve tüm dinlere eĢit fırsatın tanınması gerekir (Kutlu, 2002:312). Birkaç ders programı üzerinde kurulu olan iki popüler taslak Westhill Koleji, Birmingham ve Exeter Üniversitesi tarafından üretilmiĢtir. Ġngiltere de Okul Programı ve Değerlendirme Kurumu 1994‟de ders programı modelini yayımlamıĢtır. Bunlarla LEAS‟ın kendi ders programını oluĢturmaya yardım etmesi planlamıĢtır.

Dinden Öğrenme (Leaming from Religion):Bu öğrenme biçiminde, din sadece araĢtırma konusu değil, eğitimin konusu da olmaya baĢlar. Amaç, öğrenciye herhangi bir dini ya da mezhebi öğretmek değil, yaĢama iliĢkin değerleri öğrenmesini sağlayarak onun ahlaki ve manevi geliĢimine katkıda bulunmaktır. Bu modelde amaç, çocuğun eğitilmesi ve disipline edilmesidir. Bu sebeple bu yaklaĢım din eğitimi olarak da isimlendirilebilir (Kutlu, 2002:305). Din anlayıĢının din eğitiminde hedeflerin belirlenmesine etkisi konusunda en belirleyici yönü, devletin benimsediği din anlayıĢı

olmasıdır. Bir resmi dini olan devlet ile laik-demokratik bir devlet bu konuda farklı yaklaĢımlar göstermektedir (Tosun, 2011:117).

Din eğitiminin üçüncü aĢaması dini cevaplama ve keĢfetmedir. Bu, pozitif davranıĢ ve becerilerin geliĢimini içermektedir. Temel beceriler, yapımdan yayıma farklı olarak tanımlanır; fakat genel anlamda ifadeyi, analizi, fikri, uygulamayı, değiĢimi, yorumu, sentezi, empatiyi ve sorgulamayı içermektedir. Bunun devamındakiler bireysel geliĢimi kapsayan temel bakıĢ açılarının karakteristik özelliği olan sorgulama, öz kavrayıĢ, saygı, adaletlilik ve sadakattir (Davies, 2004:6). Bu aĢamalardan oluĢan bir din eğitimi programı, çocukların kültürel, sosyal, ahlaki ve ruhsal geliĢimine olumlu katkıda bulunabilir. Aynı zamanda onları yaĢama hazırlamaya yardımcı olabilir. Böyle bir eğitim programı, çocukların dini ve kültürel alanına bakılmaksızın uygulanabilir (Davies, 2004:6). Din anlayıĢından maksat kiĢinin mensup olduğu dinin, (eğer mensubiyeti varsa) cemaatin veya tarikatın tutumunun yanı sıra diğer dinler ya da dine inanmayanlara karĢı da geliĢtirmiĢ olduğu bakıĢın program geliĢtirme esnasında hedeflerin belirlenmesinde etkili olabileceğidir. Din anlayıĢı, devlet ve rejim anlayıĢını, insan anlayıĢını da etkileyebilecek bir özelliğe sahiptir (Doğan ve Tosun, 2002:44).

Din öğretiminde amaç ve hedefler genel eğitim hedeflerinden ayrı düĢünülemez. Bunun yanında dinin kendi iĢlevleri yönüyle de hedef belirlemedeki etkisi göz ardı edilmemelidir. Din öğretiminde amaç insanın doğuĢtan getirdiği din duygusunu anlamlı hale getirmek, dinin insan davranıĢları üzerindeki motivasyonel etkilerini biçimlendirmek, böylelikle din duygusunu toplum huzur ve refah yönünden daha verimli kılmaktır (Doğan ve Tosun, 2002:52). Ergenlik, bebeklik ve çocukluk dönemi arasında filizlenip açan bir çiçek gibidir. Ġnsanın ayırt edici özelliği hayvanlarla paylaĢılmayan dindeki düĢüncelere karĢı hassas olması mıdır? Kahramana tapma, doğru ve güzeli arayan, romantizmle karıĢtırılan gençliğin kendi bilinci, gözümüzün gördüğü elimizin tuttuğundan daha memnun edici Ģeylere ulaĢtırır. Tanrının varlığı bütün bilincimizde bir içgüdü olarak ortaya çıkmıĢtır. ĠĢte burada din cevap vermektedir (George ve Coe, 1903:2).

Eğitim programları yalnızca okulda düzenli çalıĢmayı değil, aynı zamanda toplumda da yaĢama ve öğrenme koĢullarını geliĢtirmeyi amaç edinir. Bu sebeple eğitim programları, bir taraftan toplumun problemleri ve gereksinimleri, diğer taraftan da