T.C.
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANABĠLĠM DALI
EĞĠTĠM YÖNETĠMĠ VE DENETĠMĠ BĠLĠM DALI
ĠLKÖĞRETĠMDE ÖRGÜTSEL ĠKLĠM VE OKUL-AĠLE
ĠLĠġKĠLERĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Hasan KAVGACI
DanıĢman: Prof. Dr. Emin KARĠP
Ankara Haziran, 2010
i
Hasan KAVGACI‟nın, “Ġlköğretimde Örgütsel Ġklim ve Okul-Aile ĠliĢkileri” baĢlıklı tezi .…./…../2010 tarihinde, jürimiz tarafından Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalında Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı-Soyadı Ġmza
BaĢkan : Prof. Dr. Temel ÇALIK ………
Üye (Tez DanıĢmanı) : Prof. Dr. Emin KARĠP ....………
ii
ÖNSÖZ
Eğitim sisteminin güçlenmesi ve hedeflerine daha etkin ulaĢabilmesi için çalıĢtaylar, projeler veya çeĢitli toplantılar vasıtasıyla uğraĢlar verilmekte, kararlar alınmaktadır. Eğitimin hedeflerini gerçekleĢtirmede tabandaki basamağı oluĢturan okullar bu çalıĢmaların odağında bulunmaktadır. Fakat okulların amaçlarını daha etkin gerçekleĢtirmesinde nelerin yapılması gerektiği konuĢulurken paydaĢlarla olan etkileĢim ve iletiĢim de hesaba katılmalıdır. Bu bağlamda özellikle aileler ile olan iletiĢim okulun en çok önem vermesi gerek konuların baĢında gelmelidir. Bu çalıĢmada da okulun aile ile olan iliĢkilerinde okul içi unsurlardan biri olan okul ikliminin bu iliĢkiler ile olan bağlantısı incelenmeye çalıĢılmıĢtır.
Bu çalıĢmanın hazırlanmasında öncelikle kendisinden çok destek aldığım, sadece çalıĢma sırasında değil yüksek lisans eğitimim konusunda da güvenini ve rehberliğini benden esirgemeyen ve akademik ahlakını örnek almaya çalıĢtığım değerli hocam ve tez danıĢmanım Prof. Dr. Emin KARĠP‟e sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.
Yüksek lisans eğitimim sırasında kendisinden destek aldığım samimiyeti ile yardımını benden esirgemeyen değerli hocam Prof. Dr. Temel ÇALIK‟a da içten teĢekkürlerimi sunuyorum.
Yüksek lisans eğitimim ve araĢtırmamın hemen hemen her aĢamasında kendisini sorularımla çok rahatsız ettiğim ve fazlasıyla yardımını gördüğüm ArĢ. Gör. Türker KURT‟a da teĢekkürü borç biliyorum.
Eğitimim sırasında kendilerinden ders aldığım ve bir çok Ģey öğrendiğim Gazi Üniversitesi Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalındaki değerli hocalarıma da çok teĢekkür ederim.
iii
ÖZET
ĠLKÖĞRETĠMDE ÖRGÜTSEL ĠKLĠM VE OKUL-AĠLE ĠLĠġKĠLERĠ KAVGACI, Hasan
Yüksek Lisans, Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Emin KARĠP
Haziran-2010, 116 Sayfa
Bu araĢtırmanın amacı ilköğretim okullarındaki örgütsel iklim ile okul-aile iliĢkileri arasındaki iliĢkinin incelenmesidir. Bu amaçla ilköğretimdeki örgütsel iklimin boyutları olan destekleyicilik, samimilik, sınırlayıcılık ve yönlendiricilik ile okul-aile iliĢkilerinin boyutları olan veli sorumluluk paylaĢımı, öğretmen-veli iletiĢimi ve okul tabanlı katılım arasındaki iliĢkiler ilköğretimde çalıĢan öğretmenlerin görüĢleri alınarak incelenmiĢtir.
AraĢtırma tarama modelinin kullanıldığı betimsel bir çalıĢmadır. AraĢtırmada ilköğretimdeki örgütsel iklimin belirlenmesi için veri toplama aracı olarak Ġlkokullarda Örgütsel Ġklimi Tanımlama Anketi (OCDQ-RE) kullanılmıĢtır. Anket araĢtırmacı tarafından Türkçeye uyarlanmıĢ ve 120 kiĢilik bir öğretmen grubu üzerinde ön uygulaması yapılmıĢtır. Ön uygulama sonucunda 25 madde ve 4 boyuttan oluĢan 4‟lü Likert tipi Okul Ġklimi Anketi ortaya çıkmıĢtır. Okul-aile iliĢkilerini belirlemek için ise yine araĢtırmacı tarafından uzman görüĢleri alınıp 120 kiĢilik bir öğretmen grubu ile ön uygulaması yapılan Okul-Aile ĠliĢkileri Anketi geliĢtirilmiĢtir. Anket 28 madde ve 3 boyuttan oluĢan 5‟li Likert tipi bir ankettir.
AraĢtırmanın evreni 2009-2010 eğitim öğretim yılında Ankara ili Çubuk Ġlçesi sınırlarındaki resmi ilköğretim okullarında görev yapmakta olan 450 öğretmen oluĢturmaktadır. AraĢtırmanın örneklemi ise bu evrenden tesadüfi (random) örnekleme tekniğiyle seçilen 300 ilköğretim öğretmenini içermektedir.
AraĢtırma verilerinin istatistiksel analizinde frekans, yüzde, aritmetik ortalama, t-testi, Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) ve Tukey-HSD testi kullanılmıĢtır. Farklılıkların anlamlılığının test edilmesinde anlamlılık düzeyi α=.05 olarak kabul edilmiĢtir.
Bulgular ilköğretimdeki okul-aile iliĢkilerinin veli sorumluluk paylaĢımı boyutu ile okul ikliminin destekleyicilik ve samimilik boyutu ile anlamlı ve pozitif,
iv
sınırlayıcılık boyutu ile ise anlamlı ve negatif bir iliĢkisinin bulunduğunu göstermektedir. Ayrıca, okul-aile iliĢkilerinin öğretmen veli iletiĢimi boyutu ile de okul ikliminin samimilik boyutu arasında anlamlı ve pozitif bir iliĢki bulunmaktadır. Son olarak ise okul-aile iliĢkilerinin okul tabanlı katılım boyutu ile okul ikliminin samimilik ve destekleyicilik boyutları arasında da anlamlı ve pozitif iliĢkiler gözlemlenmiĢtir. Okul ikliminin bazı kiĢisel değiĢkenlere göre incelenmesi sırasında da, cinsiyetin destekleyicilik boyutunda, görev türünün ise sınırlayıcılık boyutunda anlamlı bir farklılığa sebep olduğu ortaya çıkmıĢtır. Okul-aile iliĢkilerinin aynı değiĢkenlere göre incelenmesi sırasında ise cinsiyetin sadece veli sorumluluk paylaĢımı boyutunda, kıdem yılı, görev süresi ve görev türünün ise bütün boyutlarda anlamlı farklılıklara sebep olduğu görülmüĢtür. AraĢtırmanın sonunda bu bulgular ıĢığında ilköğretimlerdeki okul iklimine ve okul-aile iliĢkilerine yönelik yapılabilecekler konusunda önerilerde bulunulmuĢtur.
Anahtar Kelimeler: Örgütsel iklim, okul iklimi, okul-aile iliĢkileri, aile katılımı, öğretmen
v
ABSTRACT
ORGANIZATIONAL CLIMATE AND SCHOOL-FAMILY RELATIONS IN PRIMARY SCHOOLS
KAVGACI, Hasan
Master‟s Thesis, Department of Educational Management and Supervision Supervisor: Prof. Dr. Emin KARĠP
June-2010, 116 Pages
The aim of this research is to analyze the relationship between the organizational climate and school-family relations in primary schools. For this purpose, the relationships between the dimensions of organizational climate -supportiveness, intimacy, restrictiveness and directiveness- and the dimensions of school-family relations -parents‟ undertaking responsibility, teacher-parent communication and school-based participation- have been examined by regarding the views of the teachers in charge at primary schools.
The research is a descriptive study based on the relational search model. In the study, “Organizational Climate Description Questionnaire-RE ” has been used to determine the organizational climate in primary schools. After the translation of the questionnaire into Turkish by the researcher, a pilot study has been performed on 120 primary school teachers. In the end of the pilot study , a 4-Likert “School Climate Questionnaire” which has 25 items and 4 dimensions has found out. In order to determine the school-family relations, “School-Family Relations Questionnaire” has been developed by the researcher. In the process of development of the questionnaire, firstly, opinion of the field experts‟ has been taken. Then, a pilot study has been performed on 120 primary school teachers. After the pilot study, it has been seen that 5-Likert questionnaire has 28 items and 3 dimensions.
The population was consisted of 450 teachers working in public primary schools in Çubuk in Ankara. The sample set of the research was consisted of 300 teachers who had been chosen randomly from the population.
In the statistical analysis of the data frequency, percentage, arithmetical mean, t-test, One-Way Analysis of Variance (ANOVA) and Tukey-HSD tests have been used. The level of significance was accepted as α=.05.
vi
The findings of the research have showed that there is a significant and positive relationship between parents‟ undertaking responsibility dimension of school-family relations and supportiveness and intimacy dimensions of school climate, and a significant and negative relationship between parents‟ undertaking responsibility dimension of school-family relations and restrictiveness dimension of school climate. Moreover, there is a significant and positive relationship between teacher-parent communication dimension of school-family relations and intimacy dimension of school climate. Finally, it has been seen that there is a significant and positive relationship between school-based participation dimension of school-family relations and supportiveness and intimacy dimensions of school climate. When the school climate were examined according to some demographic variables, it was found out that teachers‟ gender caused a significant difference on their views regarding supportiveness and their branches caused a significant difference on their views regarding restrictiveness. When school-family relations were examined according to the same demographic variables, it was seen that teachers‟ views regarding parents‟ undertaking responsibility dimension differ significantly according to their gender. It was also seen that teachers‟ year of teaching experience, year of teaching in the current school and branches caused significant differences on their views regarding all the dimensions. At the end of the research, in the light of these findings, some suggestions have been made on the things that can be done regarding the school climate and school-family relations in primary schools.
Key Words: Organizational climate, school climate, school-family relations, parent involvement, teacher
vii ĠÇĠNDEKĠLER JÜRĠ ONAY SAYFASI ... i ÖNSÖZ ... ii ÖZET ... iii ABSTRACT ... v ĠÇĠNDEKĠLER ... vii TABLOLAR LĠSTESĠ ... ix
ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xii
1. GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 4 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 5 1.4. AraĢtırmanın Sınırlılıkları ... 5 1.5. Tanımlar ... 5 2. ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ... 7 2.1. Örgütsel Ġklim ... 7
2.1.1. Örgütsel Ġklim ve Örgütsel Kültür ... 13
2.1.2. Örgütsel Ġklimin Boyutları ... 15
2.1.3. Örgütsel Ġklim Türleri ... 16
2.1.3.1. Açık Ġklim ... 17 2.1.3.2. Ġlgili Ġklim ... 18 2.1.3.3. Ġlgisiz Ġklim ... 19 2.1.3.4. Kapalı Ġklim ... 19 2.1.4. Okul Ġklimi ... 20 2.2. Okul-Aile ĠliĢkileri ... 26
2.2.1. Okul-Aile ĠliĢkilerinin Boyutları ... 33
2.2.1.1. Veli Sorumluluk PaylaĢımı ... 35
2.2.1.2. Öğretmen-Veli ĠletiĢimi ... 36
2.2.1.3. Okul Tabanlı Katılım... 36
2.2.2. Okul-Aile ĠĢbirliğini Engelleyen Sebepler ... 37
2.3. Örgütsel Ġklim ve Okul-Aile ĠliĢkileri ... 40
viii
3.1. AraĢtırma Modeli ... 42
3.2. Evren ve Örneklem ... 42
3.3. Veri Toplama Araçları ... 44
3.4. Verilerin Analizi ... 48
4. BULGULAR VE YORUM ... 50
4.1. Okul Ġkliminin Alt Boyutlarına Yönelik Öğretmen GörüĢleri ... 50
4.2. Okul Ġklimine Yönelik Öğretmen GörüĢlerinin Bazı DeğiĢkenlere Göre Ġncelenmesi ... 56
4.3. Okul-Aile ĠliĢkilerinin Alt Boyutlarına Yönelik Öğretmen GörüĢleri ... 62
4.4. Okul-Aile ĠliĢkilerine Yönelik Öğretmen GörüĢlerinin Bazı DeğiĢkenlere Göre Ġncelenmesi ... 68
4.5. Okul Ġklimi ile Okul-Aile ĠliĢkileri Arasındaki ĠliĢkinin Ġncelenmesi ... 75
5. SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 79
5.1. Sonuçlar ... 79
5.2. Öneriler ... 84
KAYNAKÇA ... 86
EKLER ... 98
Ek 1. Okul Ġklimi Anketi ... 98
Ek 2. Okul-Aile ĠliĢkileri Anketi ... 100
ix
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo Adı Sayfa Numarası
Tablo 1.
AraĢtırma Kapsamına Alınan Okullar ve Bu Okullardan Toplanan Anket Sayısı……..43
Tablo 2.
AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlerin Cinsiyet, Mesleki Kıdem, Bulundukları
Okuldaki Görev Süresi ve Görev DeğiĢkenlerine Göre Dağılımı .……….…...44
Tablo 3.
Okul Ġklimi Anketindeki Boyutlar , Cronbach Alpha Değerleri Ve Madde
Toplam Korelasyonları………...46
Tablo 4.
Okul-Aile ĠliĢkileri Anketindeki Boyutlar , Cronbach Alpha Değerleri Ve Madde Toplam Korelasyonları………...47
Tablo 5.
Okul Ġkliminin Destekleyicilik Boyutuna ĠliĢkin Öğretmen GörüĢleri………..50
Tablo 6.
Okul Ġkliminin Samimilik Boyutuna ĠliĢkin Öğretmen GörüĢleri………..52
Tablo 7.
Okul Ġkliminin Sınırlayıcılık Boyutuna ĠliĢkin Öğretmen GörüĢleri………..…53
Tablo 8.
x Tablo 9.
Öğretmenlerin Okul Ġkliminin Alt Boyutlarına ĠliĢkin GörüĢlerinin
Öğretmenlerin Cinsiyetlerine T-Testi Dağılımı………...56
Tablo 10.
Öğretmenlerin Okul Ġkliminin Alt Boyutlarına ĠliĢkin GörüĢlerinin Kıdem DeğiĢkenine Göre KarĢılaĢtırılmasına Yönelik Tek Yönlü Varyans
Analizi (ANOVA) Sonuçları……….………....58
Tablo 11.
Öğretmenlerin Okul Ġkliminin Alt Boyutlarına ĠliĢkin GörüĢlerinin Bulundukları Okuldaki Görev Süresi DeğiĢkenine Göre KarĢılaĢtırılmasına Yönelik Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları………..60
Tablo 12.
Öğretmenlerin Okul Ġkliminin Alt Boyutlarına ĠliĢkin Olarak GörüĢlerinin
Görev DeğiĢkenine Göre KarĢılaĢtırılmasına Yönelik T-Testi Sonuçları………..61
Tablo 13.
Okul-Aile ĠliĢkilerinin Veli Sorumluluk PaylaĢımı Boyutuna ĠliĢkin
Öğretmen GörüĢleri………...63
Tablo 14.
Okul-Aile ĠliĢkilerinin Öğretmen-Veli ĠletiĢimi Boyutuna ĠliĢkin
Öğretmen GörüĢleri………..…65
Tablo 15.
Okul-Aile ĠliĢkilerinin Okul Tabanlı Katılım Boyutuna ĠliĢkin
Öğretmen GörüĢleri………...67
Tablo 16.
Katılımcıların Okul Aile ĠliĢkilerine ĠliĢkin GörüĢlerinin Cinsiyet DeğiĢkenine
xi Tablo 17.
Katılımcıların Okul Aile ĠliĢkilerine Yönelik GörüĢlerinin Mesleki Kıdem DeğiĢkenine Göre KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi
(ANOVA) Sonuçları………70
Tablo 18.
Katılımcıların Okul-Aile ĠliĢkilerine Yönelik GörüĢlerinin Görev Süresi DeğiĢkenine Göre KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi
(ANOVA) Sonuçları………72
Tablo 19.
Katılımcıların Okul Aile ĠliĢkilerine ĠliĢkin Olarak GörüĢlerinin Görev
DeğiĢkenine Göre KarĢılaĢtırılmasına ĠliĢkin T-Testi Sonuçları………..74
Tablo 20.
xii
ġEKĠLLER LĠSTESĠ
ġekil Adı Sayfa Numarası
ġekil 1.
1. BÖLÜM GĠRĠġ
Bu bölümde araĢtırma konusuyla ilgili yerli ve yabancı literatür özetlenerek araĢtırmanın problemi, amacı, önemi, sınırlılıkları ve araĢtırmada geçen önemli kavramların tanımı sunulmuĢtur.
1.1. Problem Durumu
Çok boyutlu bir sistem olan eğitim içinde en önemli yeri teĢkil eden okullar da tek boyutlu olarak düĢünülemezler. Okul, mikro açıdan bakıldığında daha üst sistemlerle bağlı olan sistemsel bir yapı iken, makro açıdan bakıldığında öğretmeni, öğrencisi, yöneticisi ve diğer üyeleri ile birçok sistemi içinde barındıran büyük bir yapıdır. Yine sistemsel bir bakıĢ açısı ile düĢünürsek okul çevresi ile sürekli iletiĢim içinde olan bir kurumdur. Okul içinde bulunan öğrenciler de okul dıĢında bağlı bulundukları aile sisteminden bağımsız olarak düĢünülemezler. Öyleyse eğitimi ve okulu düĢünürken aileleri hesaba katmadan hareket edilemez (Erdem ve ġimĢek, 2009). Ayrıca sistem içindeki birimlerin rollerini birbirinden bağımsız olarak tanımlayamayız. Yani ne öğrenci veya öğretmenin ne de okul ile ailenin eğitimdeki rolü bu kiĢi veya yapıların birbirleri ile olan iliĢkileri tanımlanmadan yapılamaz (Hoy ve Miskel, 2005/2010).
Avrupa Komisyonunun raporuna (European Commission, 2000) göre okul eğitiminin kalitesinin artırılmasında okul ile aile arasındaki iliĢkinin bir unsuru olan aile katılımı çok önemlidir. Komisyon raporuna göre aile katılımı, temsili organlar vasıtasıyla kararlara katılım, okulu değerlendirme, okul-aile birlikleri gibi yapılar yoluyla gerçekleĢen gönüllü katılımlar, ders saatlerinden sonra kulüp etkinlikleri gibi çalıĢmalara ya da ders içi etkinliklere katılım veya çocuklarının eğitimine destek vermek amacıyla okulla iletiĢim halinde olma Ģeklinde gerçekleĢebilir.
Programda yapılacak her türlü yenilik veya değiĢiklik okulun iĢbirliği içinde olması gereken aile tarafından destek görmediği sürece baĢarıya ulaĢamaz. Zira 13. yy. da yaĢamıĢ bir bilgin de “Eğitim ve öğretimde baĢarı, üç unsurun gayretine bağlıdır.
Bunlar öğretmen, öğrenci, baba (veli)‟dir” demiĢ ve bu sistemsel yapı içinde okul-aile arsındaki iliĢkinin de önemini vurgulamıĢtır (Çelik, 2005). Bu yüzden okul içi etkenler olarak sayabileceğimiz öğretmen, yönetici, eğitim araç ve gereçleri gibi unsurların dıĢında öğrencilerin akademik baĢarıları üzerinde okul dıĢı etken olarak ailelerin etkisi de oldukça önemlidir. Ailelerin okul ve çocuk ile kuracakları iliĢkinin düzey ve kalitesi çocuğun okul baĢarısı üzerinde de gözle görülür bir etki oluĢturmaktadır (Aslanargun, 2007).
Okul içinde baĢlatılan eğitimsel çalıĢmaların çoğu okul dıĢında, çevrede ve özellikle ailede devam ettirilip desteklenirse tam olarak hedefine ulaĢır ve tamamlanır (Taymaz, 2003). Bu da okul ile aile arasındaki iĢbirliğinin eğitimin her anında etkin olması gerektiğini gösterir. Bu sayede hem okul amaçlarına etkin bir Ģekilde ulaĢacak hem de öğrencideki istenilen yönde davranıĢ değiĢikliği hız kazanacaktır (Genç, 2005).
Buradan da anlaĢılabileceği gibi gerek okulun iĢlevini yerine getirmesi gerekse öğrencide olumlu yönde davranıĢ değiĢikliğinin sağlanması için okul ile ailenin sürekli iĢbirliği içinde olması kaçınılmaz olmaktadır. Ayrıca, okuldaki eğitim sürecinin en önemli girdisi olan öğrenciyi en iyi tanıyan ve onun kiĢisel özelliklerini ve ihtiyaçlarını en iyi bilenler olarak ailelerin okulla iletiĢimi, okulda oluĢabilecek olan özellikle disiplin problemlerinin çözümüne büyük katkılar sağlayacaktır (Genç, 2005). Fakat gerek okullarda yapılan veli toplantılarında, gerekse veli ile iletiĢime geçip çocuğu daha yakından tanımak için yapılan ev ziyaretleri konusunda Türkiye‟deki durum pek de iç açıcı değildir. Okul toplantılarına bile fazla katılmayan velilerden öğretmenler, iletiĢim konusunda ne yazık ki pek bir Ģey beklemektedir. Aydın (2005) da MEB tarafından yapılan “Ailenin Çocuğun itimine Katıl
in Alternatif Bir Model” isimli çalıĢma sonuçlarına göre velilerin okulla olan iletiĢimlerinin ve okuldaki eğitime katılımlarının istenilenden çok az olduğunu ifade etmiĢtir. Bunun sebepleri içinde eğitim süreci ile ilgili kararlarda velilerin görüĢlerinin alınmaması ve alınanlarında daha sonra değerlendirilmemesi, velilere toplantılarda düĢüncelerini ifade edecek imkân tanınmaması veya velilerin kendilerini okula karĢı yabancı hissetmeleri gibi unsurlar sayılmıĢtır. Bu yüzden okul ile aile arasındaki iletiĢimin kalitesini ve düzeyini artırmada okul örgütünün ve onun iç dinamiklerinin daha çok incelenmesi faydalı olabilir. Bu iç dinamiklerden beklide en etkilisi okulun iklimidir.
Okullara baktığımızda sosyal yapılar olduklarını görmekteyiz. Her sosyal yapıda olduğu gibi okulun da kendine has bir kültürü, bir davranıĢ kalıbı ve bir havası vardır (Wei, 2003). Okulu oluĢturan bireyler, yöneticiler, öğretmenler, öğrenciler ve hatta toplum, okulların özel bir mekân olduğunu düĢünürler. Bu özel mekânı yöneten davranıĢ kalıplarının anlaĢılması için okul iklimi çok önemli bir göstergedir. Okul iklimi, okul içinde insanların nasıl davrandıkları, nasıl giyindikleri, ne hakkında konuĢtukları, ne hakkında konuĢmaktan kaçındıkları veya birbirleri hakkında ne düĢündükleri konusunda bize bilgiler verir (Nichols, 2007).
Okulun güvenliği, atmosferi ve okul-aile iliĢkileri gibi konular kaçıncı sınıfta olduğu fark etmeden bütün öğrencilerin okuldaki durumunu etkilemektedir. Örgüt üyelerinin bütün bu konular hakkındaki algıları onların davranıĢlarını da etkileyen örgüt iklimini oluĢturmaktadır. AraĢtırmalara göre bu örgüt iklimi veliler de dahil bütün okul üyelerinin iĢbirliği içinde yapıcı iliĢkiler kurmasında çok önemlidir (Monrad vd., 2008). Ayrıca yönetimin en önemli unsurlarından biri olan insan iliĢkileri açısından açık bir örgüt iklimi, okullarda hem etkililiği hem de motivasyonu artıran bir özelliğe de sahiptir (Çelik, 2002).
Yıllar boyunca olumlu bir okul ikliminin nasıl oluĢturulabileceği konusunda çalıĢmalar yapılmıĢtır (Nichols, 2007). Bununla birlikte okul iklimi ve onun eğitime olan etkisi yıllardır araĢtırmacıların ilgisini çekmiĢtir (Barr, 2006). Okulların hedeflerini gerçekleĢtirmede daha etkin olabilmesi için birçok çalıĢma yapılmıĢ olmasına rağmen hala yüksek öğrenci devamsızlığının, moral düzeyi düĢük ve isteksiz öğretmenlerin ve disiplin sorunlarının olduğu enerjiden yoksun ve toplumdan kopuk okullar eğitim sisteminin içinde fazlasıyla yer almaktadır. Bütün bunlara çözüm bulmak için atılacak adımların baĢında ise okullardaki mevcut havayı yani okulun iklimini ortaya çıkarmak gelmektedir (Nichols, 2007). Ancak bundan sonra okullarda ne yapılabileceği konusunda daha sağlıklı kararlar alınabilir. Freiberg ve Stein‟e (2003) göre okul iklimi okulun ruhudur ve bütün okul üyelerinin okulu sevip ona bağlanmalarını sağlayan en önemli unsurdur. Bu yüzden olumlu bir okul iklimi, insanların kendilerini değerli hissetmelerini ve okul için iĢbirliği yaparak çalıĢmalarını sağlar.
Eğitime ilgili bir aile, etkili bir okul ve çevrenin sürekli desteği bütün herkesin arzusudur. Okullar bu arzunun gerçekleĢmesi ve öğrencilerin öğrenmesi amacıyla en iyi ortamın oluĢturması için gerekli olan bu iĢbirliğini baĢlatıp geliĢtirecek yegâne
kurumlardır. Ayrıca bu yapılardan herhangi birinde olan iyi veya kötü durum diğerini ister istemez etkiler (Barbour, Barbour ve Scully, 2005). Ailelerin belli unsurlarını değiĢtirmek, okul için baĢarılması güç bir olay olabilir. Fakat okul kendi içindeki belli unsurları değiĢtirerek en azından ailenin ve çevrenin desteğini alabilir. Bu unsurlardan en önemlilerinden biri de yukarıda da bahsedildiği gibi kuĢkusuz okulun sahip olduğu örgütsel iklimdir. Bu yüzden okul dıĢından bir desteği de gerektiren ve çok boyutlu bir süreç olan eğitimin ayaklarının yere basması açısından, bu iklimin hangi unsurlarının hangi düzeyde aile ile olan iliĢkilerle bağlantılı olduğunun ortaya çıkarılması gerekmektedir.
1.2. AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın amacı ilköğretim okullarındaki örgütsel iklim ile okul-aile iliĢkileri arasındaki iliĢkinin incelenmesidir.
Alt Amaçlar
Bu araĢtırmanın genel amacı kapsamında Ģu sorulara yanıt aranmıĢtır: 1. Öğretmenlerin örgüt ikliminin
1.1. destekleyicilik 1.2. sınırlayıcılık 1.3. yönlendiricilik
1.4. samimilik alt boyutlarına iliĢkin görüĢleri ne düzeydedir? 2. Öğretmenlerin örgüt ikliminin
2.1. destekleyicilik 2.2. sınırlayıcılık 2.3. yönlendiricilik
2.4. samimilik alt boyutlarına iliĢkin görüĢleri cinsiyete, kıdem yılına, okulda çalıĢma süresine ve görevine göre anlamlı farklılık göstermekte midir? 3. Öğretmenlerin okul-aile iliĢkilerinin
3.1.veli sorumluluk paylaĢımı 3.2. öğretmen-veli iletiĢimi
3.3. okul tabanlı katılım alt boyutlarına iliĢkin görüĢleri ne düzeydedir? 4. Öğretmenlerin okul-aile iliĢkilerinin
4.1. veli sorumluluk paylaĢımı 4.2. öğretmen-veli iletiĢimi
4.3. okul tabanlı katılım boyutlarına iliĢkin görüĢleri cinsiyete, kıdem yılına, okulda çalıĢma süresine ve görevine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
5. Öğretmenlerin örgüt iklimine iliĢkin görüĢleri ile okul-aile iliĢkilerine iliĢkin görüĢleri arasında anlamlı bir iliĢki var mıdır?
1.3. AraĢtırmanın Önemi
Okulların örgütsel iklimi ve okul aile iliĢkileri üzerinde birçok araĢtırma yapılmıĢtır. Fakat bu ikisi arasındaki iliĢki özellikle Türkiye‟de pek üzerinde durulmamıĢ bir araĢtırma konusudur. AraĢtırma sonunda elde edilen bulgular, okul-aile iletiĢimindeki sorunların okul iklimi ile olan iliĢkisinin ve okul-aile iliĢkilerinin geliĢtirilmesi için özellikle iklim üzerinde yapılması gerekenlerin belirlenmesine yardımcı olacaktır. Böylece okuldaki eğitimin kalitesinin ve baĢarının artırılması için çok önemli olan okul-aile iletiĢiminin artırılması konusunda önemli bilgiler elde edilecek ve bu konudaki literatüre katkıda bulunulacaktır.
1.4. AraĢtırmanın Sınırlılıkları
Bu çalıĢmada okul-aile iliĢkileri konusunda yalnızca öğretmenlerin görüĢleri alınmıĢtır. Okul-aile iliĢkisi dendiğinde okul ve aileden oluĢan iki taraf bulunmaktadır. Okul tarafının bakıĢ açısı araĢtırmada öğretmen görüĢleri alınarak ortaya konulmuĢ fakat ailelerin bu konudaki görüĢlerine bu araĢtırma kapsamında yer verilmemiĢtir. Bu yüzden araĢtırma sadece öğretmen görüĢleri ile sınırlıdır.
1.5. Tanımlar
Örgütsel iklim: Örgütsel iklim bir örgütün, onu diğer örgütlerden ayıran daimi
bir özelliğidir. Örgüt üyelerinin örgütün belli unsurları hakkındaki algılarının toplamından oluĢur ve onların örgütteki olayları yorumlamalarında ve örgüt içi davranıĢlarının Ģekillenmesinde önemli bir rol oynar (Moran ve Volkwein, 1992).
Okul iklimi: Ġnsanların okul ve okuldaki insanlar hakkındaki duygu ve
düĢüncelerinden oluĢan (Kaplan ve Geoffroy, 1990) okul iklimi, okulun havasını, ortamını ve okuldaki düĢünce yapısını yansıtır (Hoy, 2003).
Okul-aile iliĢkisi: Okul-aile iliĢkisi eğitimin en önemli boyutlarından biri olan
ailenin çocuğun baĢarısının artırılması için okulla olan iletiĢiminin geliĢtirilmesini ve ailenin okul yönetimine ve çocuğun eğitimine katılarak okulun amaçlarını yerine getirmesine yardımcı olmasını içermektedir (Eccles ve Harold, 1996).
2. BÖLÜM
ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR
Bu bölümde örgütsel iklim ve okul-aile iliĢkileri konusunda yerli ve yabancı literatür taranarak bu iki kavram açıklanmıĢtır.
2.1. Örgütsel Ġklim
Örgütsel iklim kavramının Kurt Lewin‟in Gestalt psikolojisine dayandığı iddia edilmektedir. Gestalt psikolojisinin ortaya çıkardığı “bütün” kavramına göre bireylerin herhangi bir konudaki algıları birleĢtiğinde daha büyük bir organizasyonun veya grubun genel bir algısını oluĢturmaktadır. Örgüt içindeki insanların algılarının birleĢiminden oluĢan ortak algının da bir kalıp içinde düĢünüldüğünde örgüt ikliminin temelini oluĢturduğu söylenmektedir (Schneider, Bowen, Ehrhart ve Holcombe, 2000). Her çevrenin, grubun veya örgütsel yapının bir düzeni vardır ve insan bu düzeni keĢfetme, kavrama, algılama dürtüsü ile çevreyi izlemeye baĢlar. Ġçinde bulunduğu çevre, grup, örgüt hakkındaki algılar veya yaptığı çıkarımlar yoluyla birey, kendi içinde bulunduğu yapıya ait anlamlı bir düzen algısı inĢa eder. ĠĢte ortaya çıkan bu algısal düzen de Gestalt psikolojisi içinde iklimin en temel tanımıdır (Schneider, 1975).
George Sterns‟in 1960‟ların baĢında bireysel kiĢilik ile örgüt arasındaki iliĢkiyi sezerek yüksek öğretim kurumları üzerinde çalıĢırken tercih ettiği örgütsel iklim kavramının kullanımı hızlıca okulları ve diğer iĢletme kurumlarını içerecek Ģekilde yayılmıĢtır. Her ne kadar kavramsallaĢtırılmasında ufak farklılıklar olsa da örgütsel iklimin, örgütün artık yaygın bir rutini halini almıĢ uygulamalarından kaynaklandığı herkes tarafından kabul edilmektedir. Aynı Ģekilde örgüt ikliminin örgüt üyelerinin algılarından yola çıkılarak tarif edildiği ve onların tutum ve davranıĢları üzerinde büyük etkiye sahip olduğu inancı da ortak kabul görmektedir (Hoy, 2003). Ayrıca Halpin ve Croft‟un insanların tepkilerini oluĢturan gerçek unsurun, davranıĢın gerçekteki Ģekli veya sebebi değil de algılanan Ģekli ve sebebi olduğu yönündeki varsayımları örgütsel iklim çalıĢmalarının hala temelini oluĢturan bir düĢüncedir (akt. Anderson, 1982).
Moran ve Volkwein (1992), örgüt üyelerinin bu algılarının nasıl birleĢip örgütsel iklimi oluĢturduğunu açıklayan ve böylece örgütsel iklime kavramsal bir bakıĢ açısı getiren yapısalcı, algısal, etkileĢimli ve kültürel olmak üzere toplam dört önemli yaklaĢım olduğunu belirtip bu yaklaĢımları kısaca Ģöyle tanımlamıĢlardır:
Yapısalcı yaklaĢım: Bu yaklaĢıma göre iklim bireylerin algılarından farklı
olarak örgütün kendi içinde bulunan onun ayrılmaz bir özelliği, bir demirbaĢı gibidir. Her örgütün kendine has bir yapısı vardır. Örgütün büyüklüğü, karar verme mekanizması, yönetim Ģekli, hiyerarĢik basamakların sayısı veya örgüt teknolojisi bu yapıyı oluĢturan unsurlardır. ĠĢte bu yapı örgüte has ve bireylerin algısından bağımsız bir örgüt iklimi oluĢturur. Örgüt bireyleri bu yapıyla karĢılaĢtıklarında ortak bir algı geliĢtirirler. Fakat bireylerin örgüt yapısına iliĢkin algılarında bozulmalar olabileceği gibi bu algıların toplamı örgütün yapısından kaynaklanan örgüt iklimini doğru bir Ģekilde ortaya koymaz.
Algısal yaklaĢım: Bu yaklaĢım yapısal yaklaĢımın geri plana attığı bireysel
algıyı vurgulamaktadır. Bu yaklaĢıma göre iklimin odağında örgütsel yapının tersine bireyler vardır. Birey, örgüt içindeki Ģartları ve durumları kendi psikolojik süzgeci içinden geçirerek örgüt ikliminin kendince soyut bir ifadesini oluĢturur. Bu örgüt iklimi algısı onun örgüt içindeki olayları yorumlamasına ve örgüt içindeki davranıĢlarına yansır. Fakat bu yaklaĢım bireysel algılar üzerine odaklanırken örgüt iklimi için gerekli olan ortak algı kısmını biraz kaçırmaktadır. Bu yaklaĢımın düĢünce yapısıyla hareket edersek aynı psikolojik yapıya sahip bireyler benzer algılara sahip olacaktır. Fakat aynı örgüt içinde çalıĢan bütün bireylerin ortak bir algısından bahsetmek, örgüt üyelerinin hepsi aynı psikolojik yapıya sahip olmadığı için biraz güç olacaktır.
EtkileĢimli yaklaĢım: Bu yaklaĢımda ise yukarıdaki iki unsur birleĢtirilmeye
çalıĢılmıĢtır. Örgütsel iklim ne örgüt içindeki yapı veya nesnelerin içinde bulunan bir özellik ne de bireysel idraktir. Bireylerin örgütsel gerçekliklerle karĢılaĢtıklarındaki etkileĢimi sonucu oluĢan ortak algısal uzlaĢma örgütsel iklimi oluĢturur. Burada örgüt üyelerinin hem örgütsel yapı ile hem de birbirleri ile etkileĢime girmesi gerekmektedir.
Kültürel yaklaĢım: Diğer bir yaklaĢım da kültürel yaklaĢımdır. Kültürel
yaklaĢım daha çok etkileĢimci yaklaĢım üzerine kuruludur. Bu yaklaĢıma göre örgütsel iklimin temeli grup üyelerinin etkileĢimine dayanır. Fakat aynı zamanda bu etkileĢim örgütsel kültürün oluĢturduğu paylaĢılan bilgi ve anlamların da yoğun etkisi altındadır.
Van Horn‟a (2003) göre bu yaklaĢımlardan birey bazlı ve okul bazlı yaklaĢım olarak da adlandırılabilen algısal ve yapısal yaklaĢım örgütsel iklim çalıĢmalarında sıklıkla kullanılan iki yaklaĢım türüdür. Her iki yaklaĢımın taraftarları da bir diğer yaklaĢımın eksik veya zayıf yanlarını vurgulamıĢlardır. Okul temelli yaklaĢımda farklılıklar okuldaki değerlerden, gizli ve açık müfredattan, iliĢkilerin mahiyet ve düzeyi gibi farklı özelliklerden kaynaklanırken, birey temelli yaklaĢımda bireylerin kiĢisel özellikleri, deneyimleri, ailevi özellikleri gibi unsurlar okul yaĢamıyla ilgili araĢtırma sonuçlarını etkiler (Moc ve McDonalds, 1994). Örgütsel iklim çalıĢmalarında bireylerin öznel algıları ile örgütün ikliminin nesnel bir Ģekilde ölçülüp ölçülemeyeceği büyük bir sorun olmuĢtur. Nitekim bireysel özelliklerin bu algıları etkileyebileceği ifade edilmiĢ ve bu da sonuç olarak, algılara dayanılarak ortaya çıkarılan bir örgütsel iklim görüntüsünün gerçekliğinin ve nesnelliğinin zedelendiğinin düĢünülmesine yol açmıĢtır. Ayrıca öğretmen, öğrenci, veli ve yöneticilerden ayrı ayrı alınan veriler örgüt iklimi konusunda farklı algılar ortaya koyabilmektedir (Anderson, 1982). Okul bazlı bir iklim anlayıĢının benimsenmesi halinde ise, okul üyelerinin (öğretmen, yönetici, öğrenci, veli ve hatta çevre) iklim algılarındaki farklılıklar hata olarak görülecek ve okulun iklimi hesaplanırken bu algıların ortalamasına bakılacaktır. Halbuki bireysel bazlı bir iklim algısında bireylerin iklim algılarındaki farklılıklar önemli görülecektir. Ġki öğrenci arasındaki veya veli ile öğretmen arasındaki algı farklılığı okulun iklimini etkileyen bir unsur olacaktır. Ayrıca okul temelli bir iklim anlayıĢında iklimi geliĢtirmek için okulun iklimle ilgili özellikleri değiĢtirilmeye çalıĢılırken, birey temelli yaklaĢımda iklim geliĢtirme süreci bireylerin algılarını değiĢtirmeye yönelik çalıĢmalara odaklanacaktır (Van Horn, 2003).
Bu dört yaklaĢımda da örgüt üyelerinin algılarının örgüt ikliminde az veya çok bir yere sahip olduğu görülmektedir. Kimi yaklaĢım, üyelerin algılarını örgüt ikliminin açıklanmasında çok önemli olmayan bir araç gibi görürken, kimisi de bu algıları iklimin oluĢmasında ve tarifinde ayrılmaz bir unsur olarak görmektedir. Sonuç olarak bu dört yaklaĢımdan anlaĢılan örgütsel iklimin ölçülmesinde ve ortaya çıkarılmasında örgüt
üyelerinin ortak algıları elimizdeki en değerli ve ulaĢılabilir kaynaktır. Nitekim Hoy, Tarter ve Kottkamp (1991) da örgütsel iklimin, örgütü açıklık ve kapalılık boyutlarından inceleyen kiĢilik metaforu ve örgüt içindeki kiĢiler arası iliĢkilerin genel durumunu araĢtıran sağlık metaforu olmak üzere iki temel bakıĢ açısı ile incelendiğini ifade etmiĢler ve ortak algıların iklimin belirlemesinde temel unsur olduğunu vurgulamıĢlardır. Bu çalıĢmada da kiĢilik metaforu bakıĢ açısı benimsenerek örgütsel iklim öğretmen görüĢlerine baĢvurularak incelenmeye çalıĢılmıĢtır.
Örgütsel iklim kavramı insanların davranıĢlarının hem örgütsel hem de bireysel açıdan incelenmesinde çok önemli bir unsurdur (Ertekin, 1978). Halpin ve Croft “kiĢilik birey için ne ise iklim de okul için odur” diyerek iklimin tanımına güzel bir örnekle açıklama getirmiĢlerdir (akt.Wei, 2003). Buradan da anlaĢılacağı gibi Halpin ve Croft da örgütsel iklimi kiĢilik metaforu üzerinden incelemiĢlerdir. Okullarda örgüt iklimini ölçmek için birçok ölçek de geliĢtiren Hoy ve diğerlerine (1991) göre örgütsel iklim, “öğretmenlerin çalıĢma ortamları hakkındaki algılarını ifade eden genel bir terimdir; formal ve informal iliĢkilerden, katılımcıların kiĢiliğinden ve örgütteki liderlikten etkilenir” (s.8).
Örgütler de tıpkı insanlar gibi kendilerini saran çevreden etkilenerek özgün bir kiĢilik geliĢtirirler. Örgüt içinde çalıĢan insanları da etkileyen bu kiĢilik, örgüt amaçlarını, yapısını ve örgüt içi iliĢkileri de biçimlendirerek yine örgüte özgü bir iklim oluĢturur. ĠĢte örgütün kimliğini meydana getiren bu iklim örgütün hem her ürün ve hizmetine hem de çalıĢanlarının her türlü davranıĢına yansır (Ertekin, 1978). Örgütsel değiĢim uzmanlarına göre de eğer örgüt içindeki davranıĢlarda bir değiĢiklik yapılmak isteniyorsa öncelikle davranıĢları yöneten yapıda, yani örgüt üyelerinin davranıĢlarına referans olan örgüt ikliminde bir değiĢiklik yapılması gerekmektedir (Schneider, 1975). Önceleri iklimin sadece örgüt üyelerinin his ve tutumlarını içeren duygusal boyuttan oluĢtuğu düĢünülürken artık iklimin örgüt üyelerinin birbirleri arasındaki etkileĢimini içeren sosyal, okul örneğinden hareketle okuldaki eğitim hakkındaki beklenti ve düĢünceleri içeren akademik ve örgüt binasının fiziksel özelliklerini yansıtan fiziksel bir boyutunun da olduğu kabul edilmektedir. Aslında duygusal boyut bu üç boyutun-sosyal, akademik ve fiziksel- örgüt çalıĢanları üzerindeki etkisini göstermektedir (Gonder ve Hymes, 1994).
Türkiye‟de örgütsel iklim üzerine ilk çalıĢmalardan birini yapmıĢ olan Ertekin (1978) örgüt iklimini kendi eserinde, “örgüte kimliğini kazandıran, görevlilerin davranıĢlarını etkileyen ve onlar tarafından algılanan, örgüte egemen olan tüm özellikler dizisidir” (s.6) diye tanımlamıĢtır. Bu tanıma bakarak örgütsel iklimin sadece örgüt içi çalıĢan iliĢkilerini değil liderlik davranıĢları, örgütün fiziksel yapısı, hiyerarĢik düzen, çevre ile iliĢkiler gibi örgütün iç ve dıĢ tüm özeliklerini kapsadığı iddia edilebilir. Nitekim Taymaz‟da (2003), örgütsel iklimin birey, ekoloji, sosyal sistem, organizasyon ve kültür olmak üzere 5 öğeden oluĢtuğunu söylemektedir.
Örgütsel iklim araĢtırmalarını incelerken kullanılan terimleri sınıflandırmak için bir taksonomi geliĢtiren Tagiuri de, iklimi örgütün çevresel kalitesi içinde değerlendirmiĢ ve bu örgütsel çevrenin ekoloji, ortam, sosyal sistem ve kültür olmak üzere dört ayrı boyuttan oluĢtuğunu ileri sürmüĢtür. Ġklimin de bu dört boyuttan gelen değiĢkenlerin oluĢturduğu daha büyük bir yapıyı ifade ettiğini söylemiĢtir. Taksonomideki ekoloji, okuldaki fiziksel değiĢkenleri; ortam, okuldaki bireylerin özelliklerini; sosyal sistem, okulda iletiĢimi ve çalıĢma hayatını yönlendiren formal veya informal kalıp ve kuralları; kültür ise okul içindeki normları, inanç sistemlerini, değerleri ve biliĢsel yapıları içermektedir (akt. Anderson, 1982).
Bahsedilen taksonomideki ekolojik etmenlerin okul iklimi üzerinde çok fazla bir etkisi olmadığı iddia edilse de (Moc ve McDonald, 1994; Schneider, 1975) büyük okulların daha kapalı bir iklime sahip olduğu küçüklerin ise daha samimi ve açık bir iklim sergiledikleri bazı araĢtırmalarca ortaya konulmuĢtur (Anderson 1982). Ayrıca, olumlu bir okul iklimi öğrenci merkezli olmayı gerektirmektedir. Öğrencileri birey olarak kabul edip onların ihtiyaçlarını belirlemek ise onlarla birebir ilgilenmekle olur. Öğretmen baĢına düĢen öğrenci sayısının fazlalığı öğrencilerle bireysel olarak ilgilenme olasılığını düĢürecek ve sonuç olarak öğretmen onların bireysel yönlerini tanıyamayacaktır. Bu da sonuç olarak okul ikliminin özellikle öğrenci tarafından olumsuz algılanmasına sebep olacaktır. Bu yüzden okul büyüklüğünün veya öğretmen baĢına düĢen öğrenci sayısının az olmasının olumlu bir okul iklimi oluĢturulmasında etkili olduğundan bahsedilmektedir (Gonder ve Hymes, 1994). Okul iklimin nesnel olarak ölçülmesinde hangi grubun algısının gerçeği yansıttığı konusundaki kararsızlık, araĢtırmacıları, genellikle okul boyutu, ortalama baĢarı düzeyi gibi ekoloji boyutuna
iliĢkin veriler toplamaya yönlendirmiĢtir. Sadece bir boyuta takılı kalan bu veriler de iklimi tam olarak ortaya çıkarmada yetersiz kalmıĢtır (Anderson, 1982).
Gündüz (2008), çeĢitli kaynakları tarayarak ortaya çıkardığı tanımda, örgütsel iklimin, “örgütü tanımlayan, örgüte hakim olan, örgütü diğer örgütlerden ayıran, örgütte bulunan çalıĢanların davranıĢlarını etkileyen ve onlardan etkilenen, çalıĢanlar tarafından hissedilip algılanabilen psikolojik bir kavram” (s. 12) olduğunu söylemiĢtir. Bir baĢka tanıma göre de iklim, insanların bir örgütün veya yapının yöntem ve uygulamaları hakkındaki psikolojik olarak anlamlı ortak algısal tanımlarıdır. Bu yüzden yöntem ve uygulamalardaki farklılıklar farklı iklimlerin ortaya çıkmasına da yol açar. Ayrıca, bu ortak algısal tanım, insanların davranıĢlarının örgüt yöntem ve uygulamaları ile uyum içinde olmasında da bir referans olma görevini yerine getirir (Schneider, 1975).
Örgütsel iklim çalıĢmalarına örgütsel sağlık ile iliĢkilendirerek, Hoy ve diğerlerinin (1991) ifade ettiği gibi sağlık metaforundan bakan çalıĢmalar da bulunmaktadır. Örneğin Hoy, Smith ve Sweetland (2002) örgütsel iklim ve örgütsel sağlığın aslında çalıĢma ortamıyla ilgili birbirine çok yakın boyutları incelediklerini iddia etmiĢtir. Sağlıklı bir okulda da öğretmenler meslektaĢlarını, öğrencileri, okullarını ve mesleklerini sevmekte ve yüksek beklentiler ile çalıĢmaktadırlar. Aynı Ģekilde yöneticiler de öğretmenlere karĢı oldukça olumlu, destekçi ve samimi davranıĢlar göstermektedirler. Bununla birlikte sadece okul içi iliĢkiler değil okulun çevre ile olan iliĢkileri de sağlıklı okullarda oldukça olumludur. Örgütsel sağlık ve iklim arasındaki bu yakın iliĢkiye dayanarak Hoy ve diğerleri (2002) örgütle ilgili bu iki kavramı da ölçen liselere yönelik 4 boyutlu bir ölçek de geliĢtirmiĢlerdir. Aynı zamanda bahsedilen çalıĢmada örgütsel güven ile örgütsel iklim arasında da karĢılıklı bir etkileĢim olduğu söylenmektedir.
Örgütsel sağlığın tanımı Parson‟un örgüt teorisinde tarif edilen örgütün üç boyutu arasındaki iliĢkiye dayanmaktadır. Bir okulun da sağlıklı olabilmesi için okuldaki eğitimle ilgili kararların alındığı yönetimsel boyut, öğrenme öğretme sürecini içeren teknik boyut ve çevreyle iliĢkiyi ifade eden kurumsal boyutun birlikte ve etkili çalıĢması gerekmektedir. Sağlıklı okulların özelliklerine baktığımızda da bu okullarda olumlu öğretmen, öğrenci ve yönetici iliĢkileri göze çarpmaktadır. Öğretmenlerin yüksek motivasyonları, öğrencilerine ve iĢlerine adanmıĢlığı da sağlıklı okulun en önemli özelliklerindendir (Hoy vd., 1991; Tschannen-Moran, Parish ve Di Paola, 2006;
Hoy vd., 1990). Örgütün çevreyle uyum içinde varlığını sürdürebilmesi ve geliĢimine devam edebilmesinin yanı sıra okul üyeleri içinde bir uyumu da vurgulayan örgütsel sağlığın tanımlanan farklı boyutları olmasına rağmen ortak sayılabilecek olanları kurumsal bütünlük, meslektaĢ güdümlü liderlik, kaynakların desteği, müdürün etkileyici davranıĢları, öğretmenler arası yakınlık ve akademik vurgudur (Hoy vd., 1990; Korkmaz, 2006).
Bütün bu açıklamalardan sonra örgütsel iklimin, örgüt üyelerinin örgüt içindeki davranıĢlarını da açıklayan örgütün belli özellikleri, örgütte çalıĢan insanlar ve bu insanlar arasındaki iliĢkiler hakkındaki ortak algılarının oluĢturduğu yapı olduğunu iddia edebiliriz. Ayrıca Payne ve Mansfield‟e göre örgütsel ikliminin belirlenmesi (akt. Baykal, 2007):
1 . örgütle birey arasındaki etkileĢimin anlaĢılmasına,
2. örgütteki insan davranıĢlarının çok yönlü boyutlarının genel bir baĢlık altında incelenmesine,
3. bireysel beklentiler ve örgüt beklentileri arasında denge sağlanmasına yardım ederek, en uygun örgütsel havanın oluĢturulması için yönetici ve yönetilen davranıĢlarının nasıl olması gerektiği konusuna ıĢık tutmaktadır.
2.1.1. Örgütsel Ġklim ve Örgütsel Kültür
Örgüt ve çalıĢma ortamı üzerine yapılan çalıĢmalar değiĢik adlar atında yapılmıĢtır. Fakat bunlar arasında çokça kullanılan “örgüt kültürü” ve “örgüt iklimi” kavramları (Hoy vd., 1991) neredeyse birbirinin yerine geçecek düzeyde karıĢtırılmıĢtır. Bu durum ikisinin de tam olarak ayrı tanımlarının yapılmasına engel olmuĢtur. Bunun oluĢmasında yapılan çalıĢmaların daha çok iklim veya kültürü ölçme ve farklı örgütsel unsurlarla iliĢkilendirme üzerine olması da etkili olmuĢtur. Bu yüzden örgütsel iklimi örgütsel kültürden ayıracak bir tanımın oluĢturulması için kavramsal çalıĢmaların da yapılması gereklidir (Moran ve Volkwein, 1992).
Çok karıĢtırılan örgüt iklimi ve kültürü kavramları aslında farklı kavramlar olmalarına rağmen birbirlerini etkilerler. Ġki kardeĢ gibi görülen bu kavramlardan örgüt iklimi Schneider (2000)‟e göre özellikle bazı örgüt kültürü araĢtırmacıları tarafından
oldukça göz ardı edilmiĢ ve ikisi arasındaki bağ ve iklimin önemi biraz görmezden gelinmiĢtir. Aralarındaki iliĢkiye baktığımızda bu kavramlardan birinin güçlü tarafı aslında bir diğerinin zayıf tarafını temsil eder. Ayrıca eğer değiĢimde baĢarıya ulaĢılmak isteniyorsa öncelikle örgütün iklim ve kültürünün ortaya çıkarılması gereklidir. Okul iklimi daha çok kısa dönemlidir ve okulun fiziksel ve psikolojik çevresini yansıtır. Fakat örgüt kültürü, daha uzun dönemlidir ve daha derin örgütsel inançların oluĢturduğu bir yapıdır (Gonder ve Hymes, 1994). Bu yüzden davranıĢ benzeri deneysel özelliklerin oluĢturduğu örgütsel iklime nazaran örgütsel kültürün daha kesin bir kavram olduğu iddia edilmektedir (Aydoğan, 2004). Balcı (2002)‟ya göre de örgüt kültürü örgüt iklimine göre insanın iç dünyasının daha derinleri ile ilgilidir ve bilinçli dünyanın daha gerisinde yer alır. Hâlbuki iklim kültüre nazaran daha gözlemlenebilirdir. Örgütsel kültür çalıĢanların belli örgütsel koĢul ve unsurları yorumlamaları iken örgütsel iklim bu koĢul ve unsurların algılanıĢ biçimini yansıtmaktadır. Aynı zamanda örgüt iklimi insanların örgütten beklentilerinin ne oranda karĢılandığı ile ilgili iken örgütsel kültür bu beklentilerin tanımını ortaya koymaktadır. Örgüt iklimi insanların örgütün içine girdiklerinde teneffüs ettikleri hava gibidir. DıĢarı çıktıklarında bu havanın etkisinden kurtulabilirler. Örgüt içindeki herhangi bir durum ve bu durumun örgüt çalıĢanlarının düĢünceleri, hisleri ve davranıĢlarıyla olan bağlantısını gösteren bu örgütsel iklim, örgüt içinde etki ve güç sahibi insanların kontrolüne açıktır. Fakat kökleri örgütün tarihinde yatan örgütsel kültür bu tür bir kontrole karĢı daha dirençlidir (Denison, 1996).
Örgütün sürekli bir özelliği olan örgüt ikliminin örgüt üyelerinin örgüt içindeki otonomi, güven, uyum, destek, kabul, yenilik ve adalet gibi özellikler konusundaki algılarının birleĢiminden oluĢtuğu söylenmektedir. Ġnsanların örgüt içindeki davranıĢlarını Ģekillendiren örgüt iklimi onlara örgütteki olayları yorumlamalarında da kullanacakları bakıĢ açısını da verir. Buradan da anlaĢılacağı gibi aynı zamanda örgütsel kültürün temel norm ve değerlerini de yansıtır (Moran ve Volkwein, 1992). Benzer Ģekilde Baykal (2007)‟ın aktardığına göre Sackney de okuldaki herkes tarafından hissedilen örgüt ikliminin okul içindeki değer, norm ve inançlarla ilgili bilgiler verdiğini ifade etmektedir. Bir yoruma göre de iklim yaĢanılan gün içinde olanları, kültür ise örgüt üyelerinin çok uzun bir zaman dilimi içinde geliĢtirdikleri değer, inanç ve normları yansıtmaktadır (Gonder ve Hymes, 1994).
Örgütlerin “baĢarılı olmak için ne yapılmalı?” sorusuna verdikleri cevaplar onların değerlerini yansıtır. ĠĢte bu paylaĢılan ortak değerler de örgüt içinde çalıĢanların davranıĢlarını etkileyen örgüt kültürünü oluĢturur. Örneğin kimi örgüt kültürleri hizmete, kimi emirler uymaya, kimi de kararların ortak alınmasına, demokrasiye değer verir. Bunlar hep farklı örgüt kültürlerinin yansımalarıdır (Hoy vd., 1991).
2.1.2. Örgütsel Ġklimin Boyutları
Okullarda yapılan örgütsel iklim çalıĢmalarında çokça kullanılan ölçeklerinde Halpin ve Croft, iklimin toplam sekiz alt boyuttan oluĢtuğunu söylemiĢlerdir. Bu boyutları, müdür davranıĢlarını kapsayan yüksekten bakma (aloofness), yakından kontrol (production emphasis), harekete geçirme (thrust) ve anlayıĢ gösterme (consideration) ile öğretmen davranıĢlarını kapsayan çözülme (disengagement), engellenme (hindrance), moral (esprit) ve samimiyet (intimacy) olarak adlandırmıĢlardır (akt. Hoy vd., 1991). Fakat Thomas (1976), Örgütsel Ġklimi Tanımlama Ölçeği (OCDQ)‟nin birçok okul iklimi araĢtırmasında baĢvurulan bir ölçek olmasına karĢın, farklı ülkelerde uygulanmak istendiğinde faktörlerinin ülkelere göre değiĢiklik gösterebileceği ve uyarlama gerektirebileceğinin de unutulmaması gerektiğini ifade etmiĢtir.
Hoy ve Clover (1986) Halpin ve Croft‟un “Örgütsel Ġklimi Tanımlama Anketi” ‟nin (Organizational Climate Description Questionnaire [OCDQ]) artık gerek okul gerekse eğitimdeki değiĢmelerin gerisinde ve yetersiz kaldığını ifade etmiĢlerdir. Bu amaçla gerek güvenirliği gerekse bazı alt ölçeklerinin yapı geçerliği daha önceden de düĢük olan bu popüler ölçeği, yeni Ģartlar altında inceleyip gerekli değiĢiklikleri yapmıĢ ve ilkokullar için güncel bir ölçek ortaya çıkarmıĢlardır. Bu Ġlkokular için Örgütsel Ġklimi Tanımlama Ölçeği (OCDQ-RE) ile okul iklimini 42 madde ve 6 boyut altında belirlemeye çalıĢmıĢlardır. Bu altı boyutun 3‟ü öğretmen 3‟ü ise müdür davranıĢlarını içermektedir. Müdür davranıĢları destekleyici, yönlendirici ve sınırlayıcı müdür davranıĢları olarak adlandırılırken, öğretmen davranıĢları ise profesyonel, samimi ve ilgisiz öğretmen davranıĢları Ģeklinde isimlendirilmiĢtir. Bu boyutları kısaca Ģöyle tanımlamıĢlardır:
A. Müdür Grubu DavranıĢları
1) Destekleyici: Öğretmenleriyle ilgilenen, onları gerektiğinde sık sık öven,
önerilerine açık olan ve mesleki yeterliklerine saygı duyan bir müdür davranıĢını ifade eder.
2) Yönlendirici: Daha katı ve yakın bir müdür denetimini içerir. Öğretmenlerin
okuldaki hemen hemen bütün etkinlikleri yakından takip edilir.
3) Sınırlayıcı: Müdürün neredeyse öğretmenlerin iĢlerini zorlaĢtırmak için her
Ģeyi yaptığı bir davranıĢ türüdür. Müdür kolaylaĢtırıcıdan çok zorlaĢtırıcı, engel çıkarıcı konumundadır. Öğretmenleri gereksiz iĢlerle sıkar.
B. Öğretmen Grubu DavranıĢları
1) Profesyonel: Öğretmenler arasındaki açık ve mesleki etkileĢimi içerir.
Öğretmenler hem okullarını hem de iĢlerini severler ve onlardan gurur duyarlar. Birbirlerinin mesleki yeterliklerine saygı duyar ve meslektaĢlarına karĢı anlayıĢlı davranırlar.
2) Samimi: Öğretmenler arasındaki daha çok sosyal bir birlikteliği ve etkileĢimi
ifade eder. Öğretmenler birer yakın arkadaĢ gibidirler ve birbirlerine büyük sosyal destek sağlarlar.
3) Ġlgisiz: Öğretmenlerin mesleki içerikten uzak ve ilgisiz davranıĢlarını içerir.
Ortak bir amaca hizmet etme anlayıĢı yoktur ve yapıcı olmayan eleĢtiriler oldukça fazladır.
2.1.3. Örgütsel Ġklim Türleri
AraĢtırmacılar örgüt ikliminin tanımında olduğu gibi türlerini belirlemede de farklı sonuçlara ulaĢmıĢlardır. Halpin ve Croft örgüt iklimi çeĢitlendirmesinde öğretmen ve yöneticilerin toplam sekiz karakteristik özellikteki puanlarına bakarak altı iklim tipi geliĢtirmiĢlerdir. Bu iklim tipleri de aslında açık ve kapalı iklim tiplerinin biraz daha çeĢitlendirilmiĢ Ģeklidir (akt. Anderson, 1982). Bunlar açık iklim, bağımsız iklim, kontrollü iklim, samimi iklim, babacan iklim ve kapalı iklim olarak adlandırılmıĢlardır (akt. Akar, 2006).
Hoy ve Clover (1986) ise açık ve kapalı iklim uçları arasında bulunan iklimlerin tam olarak birbirinden ayrıĢamadığını ifade etmiĢtir. Yaptıkları faktör analizi çalıĢmaları sonucu okul ikliminin, iki temel faktör olan öğretmen davranıĢı ve müdür davranıĢlarının açıklık ve kapalılıklarına göre açık, ilgili, ilgisiz ve kapalı olmak üzere dört tipten oluĢtuğunu belirtmiĢlerdir. ġekil 1‟de de gösterilen bu iklim tiplerini kısaca aĢağıdaki gibi tanımlayabiliriz:
ġekil 1: Okul Ġklimleri Tipolojisi (Hoy vd., 1991)
2.1.3.1. Açık Ġklim
Bu iklim türünde yönetici ile okul çalıĢanları arasında açık bir iletiĢim, saygı ve iĢbirliği vardır. Yöneticinin öğretmenlerinin fikirlerine kulak verdiği ve saygı gösterdiği bu iklim türünde, öğretmenler kendilerini geliĢtirme konusunda daha az yönlendirici bir hava teneffüs ederler. Yakın arkadaĢ olan öğretmenler arası sosyal iliĢkiler de geliĢmiĢtir. Bu örgüt ikliminde bürokratik yöneticilikten çok kolaylaĢtırıcı liderlik hakimdir (Hoy vd., 1991). Örgüt içinde yardımsever ve ilgili yönetici davranıĢları ile oluĢturulan samimi bir hava vardır. Öğretmenlerin öğrencilere samimi ve olumlu yaklaĢımları ile destekleyici tutum ve davranıĢları da hemen göze çarpar (Hoy, Tarter ve Bliss, 1990). Öğretmen katılımı desteklendiği gibi öğretmenlerin çalıĢmaları da bu tip
iklime sahip okullarda takdir edilir (Schlaffer, 2006). Açık okulların ayrıca bir motivasyona
ihtiyacı olmadığı gibi görevlerin tamamlanmasını dert etmesine de gerek yoktur. Liderliğin
ÖĞ RET M E N D AV RA NIġI MÜDÜR DAVRANIġI AÇIK AÇIK KAPALI
Açık Ġklim Ġlgili Ġklim
K
APALI
kendini hissettirdiği bu tip okullarda herkes görevini hazla yerine getirir (Hoy vd., 2003).
Ayrıca iĢini daha çok seven, özverili ve iletiĢim becerisi yüksek öğretmen ve yöneticiler vardır (Anderson, 1982). Taymaz‟a (2003) göre de açık örgüt ikliminin olduğu okullarda Ģu durumlar göze çarpar:
ilgili kiĢilerce benimsenen amaç ve politika,
yönetim iĢlerinin olabildiğince kusursuzca gerçekleĢtirilmesi, okul çalıĢanları arasında gözlenen yakın ve samimi iliĢkiler, iliĢkilerden duyulan haz ve doygunluk,
yüksek moral ve doyum, yeterli güdülenme ve bağlılık,
okul üyesi olmaktan duyulan gurur ve iyi iĢleyen ve etkileyici bir iletiĢim ağı.
Ġnsanlarla iletiĢimin çok önemli bir unsur olduğu okul örgütünde açık bir okul iklimi, hem okul etkililiği hem de çalıĢanların iĢ doyumu açısından gereklidir (Çelik, 2002). Ayrıca bu tür iklimlerde insanlar kararlara katılım hakkına sahip oldukları için üyesi oldukları örgütü daha çok benimser ve ona daha çok sahip çıkarlar (Kaplan ve Geoffroy, 1990).
2.1.3.2. Ġlgili Ġklim
Bu iklim türünde ise yönetici yönetim konusunda iyi bir liderlik sergileyemez ve otoriter bir tavır takınarak (yüksek yönlendiricilik) ve sürekli öğretmenlere gereksiz iĢler vererek (yüksek sınırlayıcılık) ne öğretmenlerin bireysel ihtiyaçlarına ne de mesleksel uzmanlıklarına değer verir (düĢük destekleyicilik). Fakat diğer taraftan öğretmenler yüksek derecede bir mesleki performans gösterirler. Birbirleriyle yakın arkadaĢ da olan öğretmenler müdürün her türlü baĢarısız liderlik davranıĢına rağmen birbirlerini yüksek derecede desteklerler ve mesleklerini severek yaparak olumsuzluklara rağmen ĢaĢırtıcı baĢarı gösterirler (Hoy ve Sharon, 1986; Hoy vd, 1991).
2.1.3.3. Ġlgisiz Ġklim
Bu tür örgüt ikliminde müdürün liderlik vasıfları ön plana çıkar. Öğretmenlerin görüĢlerini de dinleyen müdür, öğretmenlere kendi uzmanlık alanlarında daha fazla serbestlik tanır ve öğretmenleri gereksiz bürokratik iĢlerle uğraĢtırmaz. Müdürün liderlik davranıĢının iklim ile öğretmen ve öğrenci üretkenliği üzerindeki olumlu etkisine rağmen ilgisiz iklim türünde öğretmenler sürekli sorumluluk almaktan kaçınır ve çalıĢmakta isteksiz davranırlar. Öğretmenlerin hem birbirleri ile hem de müdür ile iliĢkileri zayıftır. Birbirlerini sevmez ve birbirlerine saygı göstermezler (Hoy vd, 1991; Buckhingham, 2006).
2.1.3.4. Kapalı Ġklim
Kapalı örgüt iklimi aslında açık örgüt ikliminin tam tersidir diyebiliriz. Bu iklim türüne sahip bir okulda genelde öğrenciler okula karĢı yabancılaĢmıĢtır. Öğretmenlerin birbirleri ve öğrenciler ile iliĢkileri zayıf olduğu gibi okulda öğretmen ihtiyaçlarına duyarsız diktatörce uygulamaları olan bir müdür vardır (Ellis, 1988). Öğretmenleri gereksiz iĢlerle meĢgul eden, fazla yönlendirici bir müdürün yanı sıra iĢlerini sevmeyen ve çalıĢmak istemeyen bir öğretmen grubu da bu tip örgüt iklimine sahip okullarda gözlemlenmektedir. Ayrıca öğretmenler grup içi iletiĢimi zayıf ve birbirine saygı göstermeyen toleransı düĢük bir ekip oluĢtururlar (Hoy vd., 1991). Birlikte çalıĢmayan öğretmenlerin grup olarak baĢarıları da düĢüktür. Okul iĢlerine nazaran kiĢisel iĢlerine isteyerek giden öğretmenlerin okuldaki morali de pek yüksek değildir. Müdür de okul içinde öğretmenlere pek kolaylık sağlamaz. Müdür her ne kadar çalıĢmayı vurgulasa da kendisi örnek teĢkil edemediği için öğretmenleri pek güdüleyemez (Peker, 1993). Fakat öğretmen davranıĢlarını yakından izleyip yönlendirmeye çalıĢır (Schlaffer, 2006).
AnlaĢılacağı gibi kapalı iklimde öğretmen ve yöneticiler arası iletiĢim oldukça zayıftır. Her iki grup da eleĢtirel ve diktatörce bir yaklaĢıma sahiptirler (Anderson, 1982). Sonuç olarak bu okuldaki her türlü olumlu davranıĢ göstermeliktir.
Thomas‟a (1976) göre açık ve kapalı iklim tanımları da bölgesel Ģartlara göre değiĢiklik gösterebilir. Coğrafi iklimi düĢündüğümüzde de Afrika ile Kutuplardaki “iyi” veya “güzel” iklim tanımının birbirinin aynısı olduğunu iddia edemeyeceğimiz gibi okulların iklimi konusunda da “açık” veya “kapalı” iklim tanımlarının her yerde tıpatıp
aynı olmasını bekleyemeyiz. Burada değerlendirme yapılırken “arzu edilen” ve “algılanan” örgütsel iklim arasındaki uyuma dikkat etmek gereklidir.
Schneider ve diğerlerine (2000) göre örgütsel iklim artık o kadar dağınık ve geniĢ bir konu olmuĢtur ki örgütsel iklimi ölçen araçlar artık tam olarak neyi ölçtükleri belli olmayacak duruma gelmiĢlerdir. Bu yüzden iklimle ilgili çalıĢmalar artık iklimin belli bir boyutu veya iklimin belli bir örgütsel durum veya unsur üzerindeki yansımasına ve etkisine yönelmelidir. Bu amaçla örgütsel iklimin eğitim üzerindeki yansımasına bakmak amacıyla okul iklimi üzerine yapılan çalıĢmalar da son yıllarda ağırlık kazanmıĢtır.
2.1.4. Okul Ġklimi
Okullar her zaman içinde bulundukları merkezi yönetim yapısının etkisi altındadırlar. Bu yüzden birçok açıdan bu yapı ile benzerlikleri vardır. Fakat her ne kadar daha büyük bir yapının parçası olsalar da bu yapı ile okullar arasında farklılıklar bulunmaktadır. Bu farklılıklardan en önemlileri ve tanımlanmaya en çok ihtiyaç duyulanları da okulların örgütsel iklimleridir. Ġklimdeki bu farklılaĢmanın sonucu olarak okullar, özellikle de gerek okul dıĢındaki gerekse okul içindeki üyeleri üzerinde bıraktıkları etki bakımından diğer örgütlerden ayrılmaktadırlar (Thomas, 1976).
Örgütsel iklim kavramı içinde ele alınmıĢ ve örgütsel iklimin teorilerini ve metotlarını kullanmıĢ olsa da okul iklimi ayrı bir araĢtırma konusudur (Anderson, 1982). Fakat okul ikliminin tam olarak üzerinde uzlaĢılmıĢ bir tanımı bulunmamakla birlikte, iklimin hangi boyutlarının okulu veya eğitimi, hangi düzeyde etkilediği konusunda pek bir veri olmadığı da ifade edilmektedir (Hoy vd., 1991). Algılaması kolay fakat tanımlaması, ölçmesi ve yönlendirmesi bir o kadar zor olan okul iklimi, insanların okul hakkında sahip oldukları duygu ve izlenimleri taĢıyan gerek sübjektif gerekse objektif belirteçlerin oluĢturduğu bir bütün olarak kabul edilmektedir (Ellis, 1988). Okuldaki kolektif davranıĢ algılarını yansıtan okul iklimi tıpkı örgüt iklimi gibi okul üyelerinin okul içindeki günlük yaĢantılarında hissedip yaĢadıkları okulun daimi bir özelliğini oluĢturur (Hoy, 2003).
Okul iklimi bir okulun etkililiğinin belirleyici unsurlarından birisidir. Okulun içinde bulunulduğunda, sınıflarda veya koridorlarda teneffüs edilen hava gibidir. Aynı
zamanda okul içindeki insanların birbirleri, okulun iĢlevi ve kararlara katılım gibi konulardaki değer ve inançlarını yansıtır (Maloy ve Seldin, 1983). Gözlemlenebilen birçok Ģeyi içeren iklimin, okulun fiziksel yapısını, okuldaki çalıĢanlar tarafından hissedilen duyguları ya da çalıĢanların veya ziyaretçilerin okula girince yaĢadıkları tecrübeleri ve karĢılaĢtıkları durumları da kapsadığı iddia edilmektedir (Schein, 2000).
Okul iklimi konusunda öncü çalıĢmaları yapan Halpin ve Croft‟un Örgütsel Ġklim Betimleme Anketi (OCDQ), her ne kadar ilköğretim okullarına yönelik olsa da, okul iklimi araĢtırmalarında genel olarak veri toplamak isteyen araĢtırmacılara yıllarca hizmet etmiĢtir (Hoy vd., 2002). Halpin ve Croft çalıĢmalarında öğretmen-öğretmen ve öğretmen-yönetici etkileĢimine bakmıĢ ve bu iki gruba sorular yönelterek okul iklimi hakkında bilgi edinmeye çalıĢmıĢlardır. Alınan bilgiler ıĢığında okul iklimi açıktan kapalıya doğru farklı çeĢitlerde tanımlanmaya çalıĢılmıĢtır (akt. Hoy, 2003). Bu çalıĢmanın dayandığı temel varsayımlar ise Ģunlardı (Thomas, 1976):
1) Grup üyelerinin davranıĢını belirleyen, liderin gerçekte nasıl davrandığı değil, lider davranıĢının nasıl algılandığı olduğundan, lider davranıĢına yönelik grup üyelerinin algıları örgütsel iklimin ölçülmesine temel teĢkil eder.
2) Okul müdürünün bir iklim oluĢturmadaki etkililiği, okulun etkililiğini de belirleyen en önemli unsurdur.
Bahsedilen çalıĢmada kullanılan ölçme aracının birçok araĢtırmada kullanılmıĢ olmasına rağmen bazı sınırlılıkları da vardı. Kırsal alan haricindeki ilköğretim okullarına yönelik bir araç olmasının yanı sıra, bazı boyutların pek bir geçerliliğe sahip olmaması, açıktan kapalıya olan iklim düzleminde ortada bulunan iklim türlerinin kavramsal olarak belirsiz olması ve öğrencilerin iklimin ölçülmesinde hesaba katılmaması da bu araĢtırma ve araĢtırmada kullanılan ölçeğin sınırlılıkları içinde yer almıĢtır (Hoy vd. , 1990).
Okul etkililiği içinde önemli bir unsur olan olumlu okul iklimi Edmond‟un (1979) çalıĢmasında da belirtildiği gibi güçlü bir liderliğin, yüksek performans beklentilerinin, güvenli ve düzenli bir çevrenin, temel becerilere odaklanmanın ve öğrenci geliĢimini sistemli bir Ģekilde izlemenin bir sonucu olarak ortaya çıkmaktadır (akt. Hoy vd. ,1991).
Bunların yanı sıra öğretmenlerin iletiĢim ve sosyal becerilerinin geliĢmiĢ olmasının olumlu bir okul ikliminin geliĢtirilmesinde büyük katkısı vardır. ÇalıĢanlar için sağlıklı bir çalıĢma ortamı oluĢmasını sağlayan olumlu iklim, öğrenciler için iyi bir öğrenme ortamı oluĢturulmasının da ön Ģartıdır (Hoy vd., 1991; Baykal, 2007). Etkili okulların özelliklerine baktığımızda da okul ikliminin unsurlarının etkili okulun özellikleri içinde yer aldığını görmekteyiz. Yüksek baĢarı beklentisi, okulun güvenli ve disiplinli bir öğrenme ortamı sağlaması, düzenli bir fiziksel ortam veya okul dıĢı güçlerin desteği etkili okulun iklimsel özelliklerinden bir kaçıdır (Gonder ve Hymes, 1994). Bunların yanı sıra Maloy ve Seldin (1983), öğretmen, öğrenci ve veli tarafından paylaĢılan ortak bir amaç, bir düzen atmosferi ve öğrenmeden duyulan memnuniyetin öğrenci baĢarısına önem veren etkili bir okulun ikliminde bulunan önemli etmenler olduğunu ifade etmiĢlerdir.
Ayrıca okul ikliminin anlaĢılmasının öğrenci davranıĢlarının anlaĢılmasını da kolaylaĢtırılacağı ifade edilmektedir (Anderson, 1982). ABD‟de yapılan bir çalıĢmaya (Gregory, Henry, Schoeny ve The Metropolitan Child Study Research Group, 2007) göre destekleyici bir okul iklimine sahip olan okullarda öğrencilerin Ģiddet içerikli davranıĢlarını önlemeye yönelik çalıĢmaların daha etkili bir Ģekilde yapıldığı ifade edilmektedir. YaklaĢık 250 okulu içeren bir baĢka araĢtırmada (Gottfredoson, Gottfredoson, Payne ve Gottfredoson, 2005) ise okul ikliminin okul içi davranıĢ bozukluklarını çevresel faktörlerden daha fazla etkilediği ortaya çıkarılmıĢtır. Eğer öğrenciler okul içinde adil ve eĢit bir yönetim olduğu ve kuralların açık ve anlaĢılır olduğunu düĢünüyorlarsa ne tür çevreden gelirlerse gelsinler daha az davranıĢ bozukluğu göstermektedirler.
Okulun bütün fiziksel ve psikolojik çevresini kapsayan okul iklimi gerek okulun içindeki-öğretmen öğrenci veya yönetici- gerekse okulun dıĢındaki insanların- veliler ve toplum- okulun özellikleri ve okul çalıĢanları hakkındaki düĢüncelerinden oluĢmaktadır (Kaplan ve Geoffroy, 1990; Stevens ve Sanchez, 1999). Örgüt üyeleri, çevrelerinde olup bitenleri izleyerek örgüt içinde öncelik verilen Ģeyler hakkında bilgi edinmeye çalıĢırlar. Edindikleri izlenimlere göre de kendi önceliklerini belirlemeye çalıĢırlar. Böylece örgüt içinde enerjilerini nelere harcamaları gerektiğine karar verirler. Bu tür uğraĢlar da örgüt ikliminin ortaya çıkmasında oldukça etkili olur (Yalçınkaya, 2000; akt. Baykal,2007).
