Sonuçlar

AraĢtırmada ilköğretimdeki örgütsel iklim ile okul-aile iliĢkileri arasındaki iliĢki incelenmiĢtir. Bu amaçla, okulların örgütsel ikliminin alt boyutları olan destekleyicilik, yönlendiricilik, sınırlayıcılık ve samimiliğin okul-aile iliĢkilerinin alt boyutları olan veli sorumluluk paylaĢımı, öğretmen-veli iletiĢimi ve okul tabanlı katılım ile olan iliĢkisine yönelik olarak ilköğretim okullarındaki öğretmenlerin görüĢleri alınmıĢtır. Öğretmenlerden toplanan verilerin analizi sonucunda üzerinde durulması gereken bazı sonuçlar ortaya çıkmıĢtır.

Öncelikle, okulların iklimin destekleyicilik boyutuna iliĢkin olarak elde edilen bulgular sonucunda öğretmenlerin okullarının iklimlerini ortanın üstünde bir düzeyde destekleyici buldukları söylenebilir. Ayrıca okullarda, müdürlerin öğretmenlerden gelen önerileri çoğunlukla dinlediği ve kabul ettiği ortaya çıkmıĢtır. Buradan araĢtırmaya katılan okullarda karar alımı konusunda yöneticilerin demokratik bir yaklaĢımı benimsediği sonucu çıkabilir. Fakat öğretmenlerin görüĢ ve önerilerini dinleyip kabul etmelerine rağmen müdürler, öğretmenleri motive edici davranıĢları yeteri kadar göstermemektedirler. Öğretmenler, müdürlerinin onları takdir etme konusunda pek fazla bir uğraĢ içine girmediğini ve onlara pek iltifat etmediğini belirtmektedirler. Aynı zamanda öğretmenlere göre müdürler çalıĢanlar arasındaki eĢitliğe de pek riayet etmemekte onlara yeteri kadar eĢit davranmamaktadır. Öğretmenlerin algıladığı bu eĢitsizliğin nelerden kaynaklandığı bundan sonra yapılacak araĢtırmalarda incelenmesi gereken bir konudur. Bunun yanı sıra eleĢtirilerinin sebeplerini pek açıklamayan müdürler öğretmenlere göre yapıcı eleĢtirilerde pek bulunmamaktadırlar. Halbuki bir

baĢka araĢtırmada (Schlaffer, 2006) aynı soru müdürlere sorulduğunda, müdürlerin neredeyse tamamı eleĢtirilerinin oldukça yapıcı olduğunu ifade etmektedir. Öğretmenler ise aynı araĢtırmada müdürlerinin okulu dıĢarıdan gelecek eleĢtirilere karĢı koruyup savunduğunu belirtmektedirler.

Okullardaki örgütsel iklimin samimilik boyutuna iliĢkin bulgular, okulların öğretmenler tarafından ortanın üstü bir düzeyde samimi olarak algılandığını göstermektedir. Özellikle yeni gelen öğretmenler meslektaĢları tarafından hoĢ karĢılanmakta ve pek fazla uyum sorunu yaĢamamaktadırlar. Fakat bu yakınlığı pekiĢtirici biçimsel olmayan etkinlikler düzenleme konusunda öğretmenler o kadar da baĢarılı değildirler. Öğretmenler okullarında öğretmenlerin sosyal olarak kaynaĢmasını sağlayacak düzenli etkinliklerin pek sık yapılmadığını ifade etmektedirler.

Örgütsel iklimin sınırlayıcılık boyutunda öğretmenler en çok iĢ yoğunluğunun ağır bir yük getirmesinden Ģikayet etmektedirler. AraĢtırma sonuçlarına göre bu iĢ yoğunluğu eğitim öğretim faaliyetlerinden çok özellikle kurul görevleri ve yönetsel yazıĢmaların kaynaklanmaktadır. Fakat bir baĢka araĢtırmanın konusu olabilecek ve araĢtırmada üzerinde durulmayan baĢka sebeplerin de olabileceği belirtilmelidir.

Okul yöneticileri Ģunu bilmedirler ki, sadece gerekli araç gereci sağlamak ve iklimsel özellikleri geliĢtirmeyi ikinci plana atmak öğretmenlerin etkin bir çalıĢma ortaya koyacağını ve sonuç olarak da öğrencilerin daha baĢarılı olacağını garanti etmez. Nitekim, öğretmenler okul ikliminin öğretmen morali üzerinde de büyük etkisi olduğunu belirtmektedirler. Bu yüzden, öğretmenlerin daha etkin çalıĢmalarını sağlamak için müdürlerin daha destekleyici ve kolaylaĢtırıcı bir ortam oluĢturmaya çalıĢmaları (Schlaffer, 2006) ve okul örgütüne yönelik daha geniĢ bir bakıĢ açısı geliĢtirmeleri (Patrick, 1995) gerekmektedir.

Okul iklimine yönelik öğretmen görüĢlerinin cinsiyete göre karĢılaĢtırılması sonucunda, öğretmenlerin cinsiyetlerinin okullarının örgütsel ikliminin sadece destekleyicilik boyutuna iliĢkin görüĢlerinde anlamlı bir farklılığa yol açtığı fark edilmiĢtir. Erkek öğretmenler kadın öğretmenlere nazaran okullarının iklimlerini daha destekleyici bulmaktadırlar. Bunun yöneticinin cinsiyeti ile ilgili bir konu olduğu düĢünülmektedir. Yönetici kademesinde daha çok erkek yöneticilerin bulunması kadınların iklimin destekleyicilik boyutuna iliĢkin görüĢlerini olumsuz yönde etkilemiĢ

olabilir. Nitekim, Sutherland (1994) ve Günbayı‟nın (2007) çalıĢmaları da bunu destekler niteliktedir.

Öğretmenlerin kıdem yılı ve görev süresi değiĢkenine göre okul iklimi algılarının farklılaĢıp farklılaĢmadığı incelendiğinde anlamlı farklılıkların bulunmadığı görülmüĢtür. Ancak öğretmenlerin bulundukları okuldaki çalıĢma süreleri arttıkça samimilik boyutuna iliĢkin puanlarının da anlamlı olmasa da doğru orantılı olarak arttığı gözlemlenmiĢtir.

Öğretmenlerin okul iklimine iliĢkin görüĢlerini görev türü değiĢkenine göre farklılaĢıp farklılaĢmadığına bakıldığında ise sadece sınırlayıcılık boyutunda anlamlı bir faklılık göze çarpmaktadır. Bu anlamlı farklılığa göre de branĢ öğretmenleri okullarının iklimlerini sınıf öğretmenlerine nazaran daha sınırlayıcı bulmaktadırlar. Diğer boyutlara iliĢkin betimsel veriler incelendiğinde de sınıf öğretmenlerinin genel olarak okullarının iklimleriyle ilgili daha olumlu görüĢlere sahip olduğu görülmüĢtür.

Öğretmenlerin okul-aile iliĢkilerinin veli sorumluluk paylaĢımı boyutuna iliĢkin görüĢleri incelendiğinde velilerin genellikle çocuklarının devam durumunu kontrol ettikleri ve öğretmenlerin okulda aldığı kararlara destek verdikleri görülmektedir. Bu bulgu, velilerin karar alımına katılım konusunda yeterli olduklarının göstergesi olarak kabul edilmemelidir. Ancak, velilerin kararlar konusunda bekli de uzmanlıkları dolayısıyla öğretmenlere güvendikleri Ģeklinde yorumlanabilir. Ayrıca, öğretmenlere göre veliler evde çocuklarının boĢ zamanlarını ve ödevlere ayırdıkları zamanı kontrol etme konusunda pek yeterli değildirler.

Öğretmenler velilerle rahatlıkla iletiĢime geçebildiklerini ifade etmektedirler. Öğretmenler özellikle öğrencilerin baĢarılarıyla ilgili velileri bilgilendirdiklerini ifade etmektedirler. Fakat araĢtırma sadece öğretmen görüĢlerini içerdiği için velileri bu konudaki görüĢlerinin ne yönde olduğu bilinmemektedir. Ayrıca sadece notlarla ilgili bilgilendirmenin veliler açısından iletiĢim olarak kabul edilip edilmediği de araĢtırılması gereken bir baĢka konudur.

Okul-aile iliĢkilerinin okul tabanlı katılım boyutuna yönelik öğretmen görüĢleri incelendiğinde öğretmenlerin okulda yapılan etkinliklere katılım konusunda velileri ortanın üzerinde bir düzeyde yeterli buldukları görülmüĢtür. Öğretmenler velilerin öğrenciyle ilgili olan karar alma sürecine katılımlarının da ortanın üzerinde bir düzeyde

olduğunu belirtmiĢlerdir. Fakat araĢtırma kapsamındaki okulların çoğunda velilerin de karar alma sürecine katılabilecekleri bir yapı bulunmamaktadır.

Öğretmenlerin okul-aile iliĢkilerine yönelik görüĢlerinin cinsiyet değiĢkenine göre farklılaĢıp farklılaĢmadığı incelendiğinde sadece veli sorumluluk paylaĢımı boyutunda anlamlı bir farklılık göze çarpmaktadır. Anlamlı farklılığa göre erkek öğretmenler, velilerin çocuklarının eğitimiyle ilgili daha çok sorumluluk üstlendiklerini ifade etmektedirler.

Öğretmenlerin okul-aile iliĢkilerinin alt boyutlarına iliĢkin görüĢlerinin kıdem yılına göre farklılaĢıp farklılaĢmadığı incelendiğinde kıdem yıllarının bütün boyutlarda anlamlı farklılıklara sebep olduğu görülmüĢtür. Görevinin ilk beĢ yılındaki öğretmenlerin görüĢleri diğer öğretmenlere göre daha olumsuz ya da daha az olumludur. 1-5 yıl kıdem yılına sahip öğretmenler, velilerin daha az sorumluluk üstlendiğini, öğretmenlerle veliler arasındaki iletiĢimin daha düĢük düzeyde olduğunu ve velilerin okul tabanlı katılımlarının daha az olduğunu ifade etmektedirler. Bu fark 1-5 yıl kıdem yılına sahip öğretmenlerin okul-aile iliĢkilerine yönelik daha yüksek beklentilerle göreve baĢlamalarından kaynaklanıyor olabilir. Öğretmenler belki de ilerleyen yıllarda bu beklentilerini azaltmakta ya da ailelerin zannettikleri kadar da okula ve eğitime ilgisiz olmadıklarını fark etmeye baĢlamaktadırlar. Nitekim, mesleğin ilerleyen yıllarında öğretmenler okul-aile iliĢkilerine yönelik daha olumlu düĢünmeye baĢlamaktadırlar.

Aynı sonuçlar öğretmenlerin bulundukları okuldaki çalıĢma sürelerine göre okul-aile iliĢkilerine yönelik görüĢlerinin karĢılaĢtırılmasında da gözlemlenmiĢtir. BaĢka bir ifadeyle, öğretmenlerin bulundukları okuldaki görev süreleri arttıkça okul-aile iliĢkilerinin alt boyutlarına yönelik görüĢleri de anlamlı olarak farklılaĢmaktadır.

Öğretmenlerin okul-aile iliĢkilerine yönelik görüĢleri görev türüne göre karĢılaĢtırıldığında görev değiĢkeninin bütün alt boyutlarda sınıf öğretmenleri lehine anlamlı farklıklara yol açtığı görülmüĢtür. Bir diğer ifadeyle, sınıf öğretmenleri okul- aile iliĢkileri konusunda branĢ öğretmenlerine nazaran anlamlı bir Ģekilde daha olumlu görüĢlere sahiptirler. Sınıf öğretmenlerinin branĢ öğretmenlerine göre velilerle daha fazla zaman harcamalarının bunda etkisi olduğu düĢünülebilir. BaĢka bir deyiĢle, branĢ öğretmenleri veliler ile yererince zaman geçirememekte, onları yeterince

tanıyamamakta ve bu yüzden de okul-aile iliĢkilerine yönelik daha az olumlu görüĢlere sahip olmaktadırlar. Ayrıca hem kıdem yılı daha yüksek olan hem de sınıf öğretmeni olanların velilerle iletiĢim konusunda daha iyi izlenimlere sahip olmaları, velilerle daha çok zaman geçirenlerin onlarla iliĢkilerine yönelik daha yüksek puanlara sahip olduğunu göstermektedir.

Öğretmenlerin okul iklimi ile okul-aile iliĢkilerine yönelik görüĢleri arasında bir iliĢki olup olmadığını belirlemek için yapılan korelasyon analizi sonuçlarına göre, okul- aile iliĢkilerinin veli sorumluluk boyutu ile okul ikliminin destekleyicilik ve samimilik boyutları arasında anlamlı ve pozitif, sınırlayıcılık boyutu ile ise anlamlı fakat negatif yönde bir iliĢki bulunmaktadır. Bu iliĢkilere göre destekleyici ve samimi bir iklimde veliler çocuklarının eğitimi hakkında daha çok sorumluluk alırken, sınırlayıcı bir iklim bu sorumluluk alma davranıĢını azaltmaktadır. Aynı zamanda bu verilere bakarak etkileĢimin tam tersi Ģekilde olduğu da söylenebilir. Bir diğer ifadeyle, veliler çocuklarının eğitimi hakkında daha çok sorumluluk aldığında, okul iklimi de daha çok destekleyici ve samimi fakat daha az sınırlayıcı bir hal almaktadır.

Okul-aile iliĢkilerinin öğretmen-veli iletiĢimi boyutu ile ise okul ikliminin sadece samimilik boyutu arasında anlamlı ve pozitif yönde bir iliĢki bulunmaktadır. Bu anlamlı iliĢkiden samimi bir okul ikliminde öğretmen ile veli arasındaki iletiĢimin daha yüksek olduğu sonucu çıkmaktadır. Ayrıca, bu anlamlı iliĢki öğretmen ile veli arasındaki yüksek düzeyde iletiĢimin okul içinde de samimi bir iklim oluĢmasına katkı sağladığı Ģeklinde yorumlanabilir.

Okul-aile iliĢkilerinin okul tabanlı katılım boyutu ile okul ikliminin destekleyicilik, yönlendiricilik ve samimilik boyutları arasında anlamlı ve pozitif yönde iliĢkiler bulunmuĢtur. Bu iliĢkilere göre okul iklimi destekleyici, yönlendirici ve samimi oldukça velilerin okul tabanlı katılımları artmaktadır.

Okul ikliminin samimilik boyutu ile okul-aile iliĢkilerinin bütün boyutları arasında anlamlı ve pozitif bir iliĢkiler bulunmaktadır. Bu sonuca göre öğretmenler arasındaki samimiyeti geliĢtirici etkinlik veya düzenlemelerin okul-aile iliĢkilerinde de olumlu yönde etkisini göstereceği söylenebilir. Aynı zamanda buradan okul ile aile arasındaki iyi bir iliĢkinin öğretmenler arasında samimiyeti pekiĢtirdiği sonucunun da çıkabileceği unutulmamalıdır.