ANATOMİ DERSİİNDE PORTFOLYO KULLANMANIN

ANAB L M DALI

ANATOM DERS NDE PORTFOLYO KULLANMANIN

Ö RENC LER N B L SEL VE DUYU SAL ÖZELL KLER

ÜZER NE ETK S

DOKTORA TEZ

HAZIRLAYAN Dilber BAHÇEC

TEZ DANI MANI Prof. Dr. Mustafa KURU

ANKARA-2006

JÜR VE DANI MAN ONAY SAYFASI Dilber BAHÇEC tarafından hazırlanan ANATOM DERS NDE PORTFOLYO KULLANMANIN Ö RENC LER N B L SEL VE DUYU SAL ÖZELL KLER NE ETK S adlı bu çalı manın Doktora Tezi olarak uygun oldu unu onaylarım.

ii

Tez Yöneticisi Prof. Dr. Mustafa KURU

Bu çalı ma jürimiz tarafından Orta Ö retim Fen ve Matematik Alanları E itimi Bölümü, Biyoloji E itimi Anabilim Dalında Doktora Tezi olarak Kabul edilmi tir. Ba kan: ………... Üye: ………... Üye: ………... Üye: ………... Üye: ………...

Bu tez, Gazi Üniversitesi E itim Bilimleri Enstitüsü tez yazım kurallarına uygundur.

ÖZET

E itimli olsun ya da olmasın, her insanın kendi vücudunu ve vücudunu olu turan yapıları bilmesi vazgeçilemez bir gerekliliktir. Anatomi dersi geçmi te oldu u gibi günümüzde de geleneksel ö retim ve de erlendirme yöntemleriyle ö retilmeye çalı ılmaktadır. Bu durum, ö rencilerin derse yönelik tutumlarını

olumsuz etkilemektedir. Yurt dı ında ve son yıllarda da ülkemizde ba ta dil ö retiminde ve az sayıda da olsa fizik, çevre bilimi, fen bilgisi vb. bilim dallarında portfolyo de erlendirmenin sınıflarda uygulanmasına ba lanmı tır. Bu çalı mada, anatomi dersinde iskelet ve kas sistemi konularını ö retmek için ara tırmacı tarafından geli tirilen portfolyo (bireysel geli im dosyası- tümel de erlendirme dosyası- ürün dosyası) kullanılmı tır. Dosyalar ö renciler tarafından bireysel olarak hazırlanmasına kar ın, i birli ine dayalı ö retim ile de desteklenmi tir. Portfolyo de erlendirme süreci, ö rencinin çok yönlü olarak ele alınmasını gerektirdi i ve özellikle duyu sal özellikleri vurgulandı ı için, ara tırma sınav kaygısı ölçe i, çalı ma davranı ı ölçe i, anatomi dersine ili kin tutum ölçe i ve anatomi dersine ili kin öz yeterlik ölçe i ile zenginle tirilmi tir. Süreçte akran ve öz de erlendirmeye yönelik çalı malara a ırlık verilmi tir.

Örnekleme, Gazi Üniversitesi Kır ehir Sa lık Yüksekokulu Hem irelik Bölümünden 63, Gazi Üniversitesi Kır ehir Beden E itimi ve Spor Yüksekokulu Beden E itimi Ö retmenli i Bölümünden 54, Gazi Üniversitesi Kır ehir E itim Fakültesi lkö retim Bölümü Fen Bilgisi Ö retmenli i Normal Ö retim Programından 47 ve Gazi Üniversitesi Kır ehir E itim Fakültesi lkö retim Bölümü Fen Bilgisi Ö retmenli i kili Ö retim Programından 51 olmak üzere toplam 215 ö renci katılmı tır. Bu ö rencilerin 109’u portfolyo ve 106’sı da geleneksel de erlendirme grubunda yer almı lardır.

Çalı madan elde edilen veriler SPSS istatistiksel analiz paket programı ile analiz edilmi tir. Verilerin çe itlili i dikkate alınarak veri toplama araçlarının geli tirilmesinde faktör analizi ve güvenirlik testi kullanılırken, verilerin analizinde iki yönlü ANOVA ve t-Testi kullanılmı tır. Sonuçta, ara tırmacının geli tirdi i portfolyonun ö rencide akademik ba arı, eri i ve bilginin kalıcılı ını bir miktar artırdı ı, bunun yanında ö rencinin özellikle duyu sal özelliklerini ve ya am becerilerini olumlu yönde etkiledi i gözlemlenmi tir. Portfolyo ve geleneksel de erlendirme yöntemi olarak iki ayrı de erlendirme eklinde yapılandırılan bu ara tırmada iki de erlendirme yöntemi arasındaki fark sınav kaygısı, öz yeterlik, tutum ve çalı ma davranı ı gibi bili sel ve duyu sal özellikler bakımından istatistiksel olarak anlamlı bulunmu tur.

iv

Testleri, Ön-Test, Son-Test, zleme-Testi, Sınav Kaygısı, Çalı ma Davranı ı, Tutum, Öz-Yeterlik, Öz-De erlendirme, Süreç De erlendirme, Bili sel Özellikler, Duyu sal Özellikler, skelet Sistemi, Kas Sistemi

THE EFFECT OF USED PORTFOLIO ASSESSMENT ON ANATOMY COURSE ON STUDENTS' COGNITIVE AND AFFECTIVE

PROPERTIES

ABSTRACT

It is essential for a person, whether educated or not, to recognize the structure and constituents of his body. Anatomy lessons are still taught by traditional teaching and assessment methods today. This type of teaching affects the learner’s attitudes towards the lesson negatively. In some countries and recently in Turkey, portfolio assessment has been used in classes mainly in language teaching and partly in disciplines such as science, physics and environmental science.

In this study, a portfolio developed by the researcher (individual development file – holistic assessment file – product file) was used so as to teach sk eletal and muscular structures in anatomy lessons. The files

were individually prepared by the students, who were also supported by collective learning method. The study was enriched by test anxiety scale, study habits scale, anatomy lesson attitudes scale and self-adequacy in anatomy lesson scale since portfolio assessment process requires a many-sided evaluation of the student and emphasizes the affective skills particularly. Peer and self-assessment studies were given much more significance in the process.

The sample consisted of two hundred and fifteen students in total; sixty-three students from Gazi Üniversitesi Kır ehir Sa lık Yüksekokulu

Hem irelik Bölümü, fifty-four students from Gazi Üniversitesi Kır ehir Beden E itimi ve Spor Yüksekokulu Beden E itimi Ö retmenli i Bölümü, forty-seven daytime and fifty-one night class students from Gazi Üniversitesi Kır ehir E itim Fakültesi lkö retim Bölümü Fen Bilgisi Ö retmenli i Programı. One hundred and nine of these students took place in portfolio assessment group and one hundred and six in traditional assessment group.

The data obtained in the study was analyzed by means of SPSS statistical analysis package program. Considering the variety of the data, factor analysis and reliability test were used in the development of instruments means while two-way ANOVA and t-Test were utilized in the analysis of the data. As a result, it was seen that the portfolio developed by the researcher increased the student’s success, achievement and retention of knowledge to some extent though statistically not meaningful, and affected particularly the cognitive skills positively. The study, which was based upon two different assessment methods as portfolio and traditional, showed that the difference between the two assessment methods was statistically meaningful in terms of affective skills such as test anxiety, self-efficacy, attitudes and study habits.

KEY WORDS: Portfolio Assessment, Anatomy Learning, Achievement Tests, Pro-Test, Post-Test, Test Anxiety, Study Habit , Attitude , Self- efficacy, Self- Assessment, Assessment Process, Cognitive and Affective Properties, Skeletal System, Muscular System.

vi ÖNSÖZ

Bu çalı manın planlanması ve gerçekle mesinin her a amasında önemli katkıları olan, kar ıla ılan güçlüklerin a ılmasında yol gösterici ve te vik edici sözleriyle bana her zaman umut a ılayan Danı man Hocam Sayın Prof. Dr. Mustafa KURU’ya ükranlarımı sunarım.

Çalı manın her a amasında yapıcı ve kolayla tırıcı tutumuyla Bana destek olan Biyoloji E itimi Anabilim Dalı Ba kanı De erli Hocam Prof. Dr. Mustafa YEL’e, ara tırmanın istatistiksel analizine ait desenin olu turulmasındaki katkılarından dolayı Sayın Hocam Doç.Dr. ener BÜYÜKÖZTÜRK’e, Tez zleme Komitesinde yer alan ve özellikle istatistiksel analiz konusundaki yönlendirici katkıları için Sayın Hocam Yrd.Doç.Dr. Necati CEMALO LU’na, ölçeklerin geli tirilmesi a amasında de erli bilgileri ve nazik yardımlarını esirgemeyen Sayın Prof. Dr. Acar BALTA ’a ve uzman görü üne ba vurdu um Sayın Uzm. Türkolog Fadime POLAT’a; Fakülte ve Yüksekokullarda ara tırmanın yürütülmesi için gerekli izinlerin alınması ve doktora e itimim süresince göstermi oldu u te vik edici katkılarından dolayı Kır ehir Sa lık Yüksekokulu Müdürü Sayın Yrd. Doç. Dr. Mustafa D NÇER’e, ara tırmanın uygulanmasında büyük bir özveri ile gönüllü ö retim elemanı görevini yürüten Kır ehir Beden E itimi ve Spor Yüksekokulu Beden E itimi Ö retmenli i Bölümü ile Kır ehir E itim Fakültesi lkö retim Bölümü Fen Bilgisi Ö retmenli i Programlarının de erli ö retim elemanlarına; son olarak,

ara tırmanın her a amasında beni yüreklendiren, maddi ve manevi deste ini esirgemeyen e im Prof. Dr. Zafer BAHÇEC ’ye içtenlikle te ekkür ederim.

Ç NDEK LER

JÜR VE DANI MAN ONAY SAYFASI... ÖZET... ABSTRACT... V ÖNSÖZ... V Ç NDEK LER ... V TABLO VE EK LLER CETVEL ...X

I. BÖLÜM ...1

G R ...1

II. BÖLÜM ...20

YÖNTEM ...20

2.1. Katılımcılar ...20

2.2. Ara tırma Deseni Ve Sorular ...22

2.3. Ö retim Ve De erlendirme...27

2.3.1. Ö retim Ve Ö rencinin De erlendirme Süreci...27

2.3.2. Dersin Ö retimi...28

2.3.4. Veri Toplama Araçları...30

2.3.4.1.Nicel Veri Toplama Araçları...31

viii

Ait Veri Toplama Aracının Geli tirilmesi... 43

2.3.4.2.2. Ö rencinin Portfolyo Sürecini De erlendirmesine Ait Veri Toplama Aracının Geli tirilmesi... 44

2.3.4.2.3. Portfolyo Sürecinde Geli en Ya am Becerilerinin De erlendirilmesine Yönelik Veri Toplama Aracının Geli tirilmesi ... 45

2.3.5. Veri Analizi ... 45

2.3.5.1. Nicel Veri Analizi ... 46

2.3.5.1.1. Faktör Analizi... 46

2.3.5.1.2. Güvenirlik Testi... 46

2.3.5.1.3. Tekrarlı Ölçümler çin ki Faktörlü Anova Testi... 46

2.3.5.1.4. li kisiz (Ba ımsız) Örneklemler çin T-Testi... 47

2.3.5.1.5. Ara tırmanın Gücü Ve Örneklem Büyüklü ü ... 48

2.3.5.2. Nitel Veri Analizi... 49

III. BÖLÜM... 50

BULGULAR ... 50

3.1. Nicel Bulgular... 50

3.1.1. Akademik Ba arı Testlerinin De erlendirilmesi ... 50

3.1.1.1. skelet Sistemine Ait Ba arı Testlerinin Kar ıla tırılması... 51

3.1.1.2. Kas Sisteminde Ba arı Testlerinin Kar ıla tırılması... 55

3.1.2. Sınav Kaygısının De erlendirilmesi ... 60

3.1.3. Çalı ma Davranı ının De erlendirilmesi ... 67

3.1.4. Anatomi Dersine li kin Tutumun De erlendirilmesi... 70

3.1.5. Anatomi Dersine li kin Öz Yeterlik Algısının De erlendirilmesi ... 74

3.1.6 Ara tırmanın Gücü Ve Örneklem Büyüklü ünün Yeterlilik Analizi ... 78

3.2.1. Portfolyo Dosyalarının De erlendirilmesi (Öz De erlendirme)...80

3.2.2. Portfolyo Sürecinin De erlendirilmesi ...81

3.2.3.Ö rencilerin Portfolyo Sürecine li kin Görü leri ...83

3.2.4.Portfolyo Sürecinde Geli en Ya am Becerilerinin De erlendirilmesi...85

IV . BÖLÜM ...89

TARTI MA ...89

V. BÖLÜM ...102

SONUÇ VE ÖNER LER...102

KAYNAKÇA...106

EKLER ...120

EK-1: Potrfolyo (Bireysel Geli im Dosyası) ...121

EK-2: Sınav Kaygısı De erlendirme Ölçe i...197

EK-2A: Sınav Kaygısı Soru Havuzunda Yer Alan Maddeler; ...198

EK-2B: Sınav Kaygısı De erlendirme Ölçe i ...201

EK-3: Çalı ma Davranı ı De erlendirme Ölçe i...204

Ek-3A: Çalı ma Davranı ı De erlendirme Havuzunda Yer Alan Maddeler.205 Ek-3B: Çalı ma Davranı ı De erlendirme Ölçe i ...208

EK-4: Anatomi Dersine li kin Tutum Ölçe i...211

Ek-4A: Anatomi Dersine li kin Tutum Ölçe i Havuzunda Yer Alan Maddeler ...212

Ek-4B: Anatomi Dersine li kin Tutum Ölçe i ...214

EK-5: Anatomi Dersine li kin Öz-Yeterlik Ölçe i...216

Ek-5A: Anatomi Dersine li kin Öz Yeterlik Algısının De erlendirme Havuzunda Yer Alan Maddeler...217

Ek-5B: Anatomi Dersine li kin Öz-Yeterlik Ölçe i ...219

EK-6: Öz De erlendirme Kontrol Listesi...221

Ek-6: Ö rencinin Kendi Portfolyosunu De erlendirme (Öz De erlendirme) Kontrol Listesi ...222

EK-7: Ö rencinin Portfolyo Sürecini De erlendirme Kontrol Listesi...224

x

Mektuplardan ve Notlardan Örnekler... 229

TABLO VE EK LLER CETVEL

TABLO 2.1. ARA TIRMAYA KATILAN Ö RENC LER N BÖLÜM VE C NS YETE GÖRE DA ILIMI... 21 TABLO 2.1: ARA TIRMAYA KATILAN Ö RENC LER N BÖLÜM VE

C NS YETE GÖRE DA ILIMI 21

TABLO 2.2: SKELET S STEM NDE Ö RET M VE DE ERLEND RME

TAKV M 24

TABLO 2.3: KAS S STEM NDE Ö RET M VE DE ERLEND RME

TAKV M 25

TABLO 3.1: SKELET S STEM NE BA ARI TESTLER N N

KAR ILA TIRILMASINA A T ANOVA TEST SONUÇLARI HATA! YER ARET TANIMLANMAMI .

TABLO 3.2:PORTFOLYO VE GELENEKSEL DE ERLEND RME GRUPLARINDA SKELET S STEM NE A T BA ARI TESTLER N N KAR ILA TIRILMASINA L K N BA IMSIZ GRUPLARDA T-TEST SONUÇLARI 53

TABLO 3.3: SKELET S STEM NE A T ER DÜZEYLER N N T TEST LE KAR ILA TIRILMASI 54

TABLO 3.4:KAS S STEM NE BA ARI TESTLER N N KAR ILA TIRILMASINA A T ANOVA SONUÇLARI 55

TABLO 3.5: PORTFOLYO VE GELENEKSEL DE ERLEND RME GRUPLARINDA KAS S STEM NE A T BA ARI TESTLER N N

KAR ILA TIRILMASINA L K N BA IMSIZ GRUPLARDA T-TEST SONUÇLARI 57

TABLO 3.6: KAS S STEM NE A T ER DÜZEYLER N N T TEST LE

KAR ILA TIRILMASI 59

3.1.2. SINAV KAYGISININ DE ERLEND R LMES 60

TABLO 3.7: SINAV KAYGISI FAKTÖR ANAL Z (DÖNDÜRÜLMÜ TEMEL B LE ENLER ANAL Z ) 34

TABLO 3.8: TOPLAM ÖN KAYGI- TOPLAM SON KAYGI PUANLARININ KAR ILA TIRILMASINA L K N K FAKTÖRLÜ ANOVA TEST SONUÇLARI 60

TABLO 3.9: PORTFOLYO VE GELENEKSEL DE ERLEND RME

GRUPLARININ SINAV KAYGISINDAK ER PUANLARININ

KAR ILA TIRILMASINA L K N T TEST SONUÇLARI 62

TABLO 3.10: KAYGIYI ETK LEYEN FAKTÖRE GÖRE LG L SINAV KAYGISI PUANLARININ KAR ILA TIRILMASI K FAKTÖRLÜ ANOVA TEST LE KAR ILA TIRILMASI 63

TABLO 3.11: ÇALI MA DAVRANI I FAKTÖR ANAL Z

(DÖNDÜRÜLMÜ TEMEL B LE ENLER ANAL Z ) 37

TABLO 3.12: PORTFOLYO VE GELENEKSEL DE ERLEND RME GRUBUNUN ÇALI MA DAVRANI LARININ KAR ILA TIRILMASINA

L K N T TABLOSU 67

TABLO 3.13: DENEY VE KONTROL GRUBUNUN ÇALI MA DAVRANI LARININ FAKTÖRLER DÜZEY NDE

KAR ILA TIRILMASINA L K N T TABLOSU 68

TABLO 3.14: ANATOM TUTUM ÖLÇE N N FAKTÖR

ANAL Z (DÖNDÜRÜLMÜ TEMEL B LE ENLER ANAL Z ) 39

TABLO 3.15: DENEY VE KONTROL GRUBUNUN TUTUM PUANLARININ

T TEST SONUÇLARI 71

TABLO 3.16: DENEY VE KONTROL GRUBUNUN TUTUM PUANLARININ

FAKTÖRLER BAZINDA ANAL Z N N T TEST SONUÇLARI 72

TABLO 3.17: ANATOM ÖZ YETERL K ÖLÇE N N FAKTÖR ANAL Z

(DÖNDÜRÜLMÜ TEMEL B LE ENLER ANAL Z ) 41

TABLO 3.18: PORTFOLYO VE GELENEKSEL DE ERLEND RME GRUBUNUN ANATOM ÖZ YETERL KLER N N T TEST SONUÇLARI

75

TABLO 3.19: DENEY VE KONTROL GRUBUNUN ANATOM ÖZ YETERL K ALGISININ T TEST 76

TABLO 3.20: Ö RENC PORTFOLYOLARININ GEL M L K DÜZEY N GÖSTEREN BET MSEL TABLO 81

TABLO 3–21:Ö RENC LER N PORTFOLYO UYGULAMA SÜREC N N ETK NL K DÜZEY N N DE ERLEND RMES 82

xii L K N GÖRÜ LER (1) 83

TABLO 3.23: Ö RENC LER N PORTFOLYO UYGULAMA SÜREC NE L K N GÖRÜ LER (2) 84

TABLO 3.24: Ö RENC LER N PORTFOLYO UYGULAMA SÜREC NE L K N GÖRÜ LER (3) 85

TABLO 3.25: PORTFOLYO UYGULAMA SÜREC NDE GEL EN

B L SEL ÖZELL KLER (1) 86

TABLO 3.26: PORTFOLYO UYGULAMA SÜREC NDE GEL EN B L SEL ÖZELL KLER (2) 87

EK L 3-1: PORTFOLYO VE GELENEKSEL DE ERLEND RME

GRUBUNA A T BA ARI TESTLER GRAF 52

SEK L 3-2: PORTFOLYO VE GELENEKSEL DE ERLEND RME GRUBUN KAS S STEM NE A T BA ARI TEST GRAF 56

EK L 3-3: PORTFOLYO VE GELENEKSEL DE ERLEND RME YE TAB TUTULAN GRUPLARIN ÖN VE SON KAYGILARINA A T GRAF K

61

EK L- 3-4: ÖN VE SON SINAV KAYGISI PUANLARININ FAKTÖRLERE

GÖRE GRAF 66

EK L 3-5: ÇALI MA DAVRANI I DE ERLEND RME ÖLÇE N N

FAKTÖRLER NE A T GRAF K 70

EK L 3-6: ANATOM DERS NE L K N TUTUM PUANLARININ

GRAF 74

EK L 3-7: PORTFOLYO VE GELENEKSEL DE ERLEND RME

I. BÖLÜM

G R

Sürekli bir de i im içerisinde olan dünyada, tek tek bireylerin ve toplumun beklentileri de de i mektedir. Dolayısıyla özelde bireyi, genelde toplumu yeni dünya düzenindeki hayata hazırlama hedefi olan e itim sisteminde de bazı de i iklikler yapılması gerekmektedir. Ülkemiz e itim sisteminde son yıllarda yapılan de i iklikler, bu gereklili in fark edildi inin bir göstergesidir. Bu de i im sürecine ayak uydurmayı ve bir nebze de olsa katkı sa lamayı hedefleyen bir anlayı la, bu ara tırma e itim sürecinin her a amasında ö renci katılımını hedeflemekte ve bu hedefin gerçekle tirilmesinin yöntemlerini ortaya koymaktadır. Ölçme ve de erlendirmeye ili kin yeni yakla ımlar içeren bu çalı ma ile e itim sistemimize yönelik yeni bir bakı açısı sunulmaya çalı ılmı tır. Bu yeni bakı açısı ile e itim, bireyi ya ama hazırlayan de il, ya amın kendisi olarak kabul edilmi , e itimde, ya am becerilerinin geli tirilmesine odaklanılmı tır. (Erbil ve ark., 2004) Bu süreçte, bireysel farklılıklar dikkate alınarak, bireyin sürecin tüm boyutlarına etkin katılımı benimsenmi tir.

Bu de i im sürecinden önce, geleneksel ö retim yöntemlerinde, ö rencilere kendi kendilerini yönetme fırsatı verilmedi i halde, onlardan kar ıla acakları problemleri çözmeleri ve yeni kimlikleriyle uygun organizasyonel yeteneklerini geli tirmeleri beklenmektedir. Buna kar ılık, alternatif ö renme ve ö retme süreçlerinde sınıf içerisinde yeni hedef ve rolleri olan ö retmen, ö rencilerinin, yeni bilgiler isteyen bir dünya ile kar ı kar ıya kalacaklarının farkında olmak zorundadır.

yeteneklerini geli tirecek ve böylece kendi kendine ö renmenin sorumlulu unu da alacaklardır. Açıkçası, e itim sistemi, gelece in sorumlulu unu alacak olan günümüz ö rencilerine, yaratıcı dü ünme becerileri, karar verme, problem çözme, nasıl ö reneceklerini bilme, sorumluluklarının farkında olma ve kendini yönetme gibi davranı ları geli tirebilme becerisini kazandırabilmelidir (U.S. Department of Labor, 1991).

Bu tür davranı ların geli tirilmesine hizmet eden çok sayıda yöntem olmasına kar ın bu davranı ların ba arılıp ba arılamadı ını de erlendirmek isteyen ö retmenler bazı problemler ile kar ıla maktadırlar. Geleneksel de erlendirme sistemlerinde, ö rencilerin ba arılarını ölçmekte kullanılan çoktan seçmeli sınavlar, duyu sal becerilerin layıkıyla de erlendirilmesi konusunda yetersiz kalmaktadır. Çünkü geleneksel ö retim ve de erlendirme sistemleri, süreç üzerine odaklanmı de ildir. Oysaki duyu sal becerilerin gözlenmesi, e itimde oldukça önemli olup geli mi bir de erlendirme sürecine gereksinim göstermektedir.

Fen bilgisi ö retimiyle ö rencilerin sadece bili sel ö renmelerine de il, aynı zamanda duyu sal ö renmelerine de katkı sa lanmaktadır. Bireyin bir alanla ilgili davranı ları kazanabilmesi için, o alana ilgisinin olması, olumsuz tutum geli tirmemesi ve ilgili alanı i levsel görmesi gereklidir. Yapılan çalı malar incelendi inde, bili sel amaçların gerçekle tirilmesine yönelik ö renme durumları üzerinde duruldu u, ancak duyu sal ve psikomotor ö renmeler üzerinde fazlaca durulmadı ı görülmektedir (Demirba ve Ya basan, 2004). Ya am becerileri, bireyin de i im sürecinde varlı ını etkin bir ekilde sürdürebilmesi için sahip olması gereken yeterliliklerdir. Ya am becerileriyle, bireyin e itim sürecindeki tüm kazanımlarını kullanarak ya amını kolayla tırması hedeflenmektedir (Erbil ve ark., 2004).

Ö renme karma ık bir süreç olup ö retimden de erlendirmeye kadar her a amayı kapsamalıdır. Ö renme sürecinin ürünlerinin ya am becerisine dönü ebilmesi için sürecin her parçası birbiriyle uyumlu olmalı; e itimin hedefi de ö retim ile de erlendirme yöntemlerini bir bütün olarak ele almak olmalıdır. Bu durum, ö retim

ile de erlendirme arasında gözlenen kopuklukları ortadan kaldırmaya yönelik yeni çalı malar yapılması gere ini ortaya koymaktadır. Söz konusu kopuklukların nedenlerinden birincisi, e itim hedeflerinin de i mesidir. kincisi, de i en hedeflerin geleneksel e itim aktiviteleri ve e itim araçlarında da de i iklik yapılmasını zorunlu kılması, yani de i en e itim hedeflerine ula mak için yeni yakla ımlara ve yeni e itim yöntemlerine gereksinim duyulmasıdır. Üçüncüsü ise, yeni ö retim aktiviteleri ve ö retim araçlarının aynı zamanda yeni de erlendirme sistemlerinin geli tirilmesini gerektirmesi; fakat bunun yerine de erlendirmede geleneksel yöntemlerden vazgeçilmemesidir (Do an 2001; Wright, 2001).

Geleneksel de erlendirme yöntemleri genellikle performansa veya süreç ölçümlerine önem vermemektedir (Adams ve Hamm, 1992), üstelik ö renciye ö renecekleriyle ilgili seçme, toplama ve yansıtma olana ını veren; ayrıca ö rencinin kritik dü ünce becerilerini geli tirerek onun akademik gücünü ortaya koymasını te vik eden özgün de erlendirme sistemleri göz ardı edilmektedir. Ö retim ile de erlendirme arasındaki örtü meyi sa layacak, yeni de erlendirme sistemlerinin e itim sahasına dâhil edilmesi konusunda pek çok e itimci fikir birli i içerisindedir (Quinta ve Mc Kenna, 1991; Wolf,1996; Shackelford, 1996).

Günümüz e itim sisteminde sadece sonuca önem veren de erlendirme yerine, sürecin de de erlendirilmesi; bilginin hatırlanmasının de il bilginin uygulanmasının de erlendirilmesi; ö renciye yazmaya dayalı ödevler yerine, özgün olarak tanımlanan, gerçek dünya ile ilgili problemler ve ödevler verilmesi; ö rencinin de erlendirilmesinde kullanılan ölçütlerin belirgin ve net olması, yalnızca ö retimden sonra de il, ö retim sırasında da de erlendirme yapılması; ve nihayet, tek bir de erlendirmeye ba lı kalmayıp alternatif de erlendirme yöntemlerinin de kullanılması hedeflenmektedir (McMilan, 1997).

De erlendirmenin, ö renmeyi destekleyen ve onu geli tiren bir ö retim süreci olarak görülmesi nedeniyle (Shepard, 2000), alternatif de erlendirme sistemlerinde ö retmenler yaptıkları ö retimle uyumlu de erlendirme yöntemlerini kullanırlar.

Sürece yayılmı bir ö retimin kazandırdıkları, ancak süreci kapsayan bir de erlendirme yöntemiyle sa lıklı bir ekilde ölçülebilir. Bu tür alternatif de erlendirme araçlarından biri, özellikle 1990’lı yıllarda e itim sahasına hızla yayılan “portfolyo de erlendirmedir” (Adams ve Hamm, 1992; Wolf, 1996; Slater ve ark. 1997).

E itimciler henüz ortak bir portfolyo tanımına ula amamı ve portfolyolar için ortak bir metot sunamamı lardır. Ancak “Tümel De erlendirme” “Ürün Dosyası” ve “Bireysel Geli im Dosyası” kavramlarının hepsi“Portfolyo” yerine kullanılmaktadır. De i ik zamanlarda de i ik ara tırmacılar tarafından yapılan bazı Portfolyo tanımları

öyledir;

1- Portfolyo sürecin ve ürünün birle mesi olup, yasıtma, seçme, gerçekleme ve de erlendirme a amalarını içerir (Winsor ve Ellefson, 1995)

2-Ö retim portfolyoları, ö retmenin uygulamalarıyla ilgili dokümanların toplamı olup, bir porfolyonun ders planları, ö renci ödevlerini ö retmenin yazılı talimatlarını, videobantları ve hatta danı man de erlendirmelerini kapsar (Wolf, 1996).

3- Ö rencinin zaman içinde bir yada daha fazla alanda sarf etti i eforu, gösterdi i geli imi ve ba arıları yansıtan tüm çalı maların toplamıdır (Maher, 2000)

4- Tanımlanmı bir süreç boyunca ö renenin ortaya koydu u ö renme ürünlerini yansıtan, çalı malarını ve etkinliklerini içeren ve ö renenin bireysel geli imi ve performansı hakkında ayrıntılı bilgi sa layan doküman (Demirel,2003)

Adams ve Hamm (a.g.m.), portfolyo de erlendirmenin ö retmene ö rencinin performansını izleme ve de erlendirmede, portfolyoda toplanan dokümanın da ö rencinin güçlü ve zayıf yönlerini ortaya çıkarmada yardımcı oldu unu rapor

etmektedirler. Ayrıca ö retmenlerin, ö rencinin ba arısını, bilgisini ve tutumunu açı a çıkarmada da portfolyodan yararlanabileceklerini ifade etmektedir.

Shackelford (1996), özellikle ö renci portfolyosunun, ö rencinin belirli bir alana duydu u ilgisini, yeteneklerini, geli imini ve ba arılarını ortaya koyan materyallerin anlamlı bir koleksiyonu oldu unu belirterek, onların etkili de erlendirme araçları ve dinamik e itim stratejileri olarak hizmet etti ini vurgulamaktadır.

E itim stratejileri olarak portfolyolar, öz de erlendirmeyi, bireysel yetenekler ile becerilerin geli imini te vik eder. De erlendirme aracı olarak portfolyo kullanılması ise özgün ve performans de erlendirme sistemlerinin bütünleyici bir unsuru olup becerilerin daha güçlü bir ekilde ölçülmesine hizmet eder. Bilgi ve becerilerin ayrı ayrı de erlendirildi i geleneksel yöntemlerden farklı olarak, ö rencinin süreç içerisinde etkili, yeterli ve anlamlı ö renmesini sa lar. Bunun dı ında portfolyolar, ö retmen ve ö renci i birli i için güçlü bir dayanak olu turdu u gibi duyu sal, bili sel ve psikomotor ve ö renmeye de katkıda bulunmaktadır (Arter ve Spandel, 1992; Collins ve Dana, 1993; Tierney, 1992; Stowell ve ark., 1993).

Wolf (1996), ö retim portfolyosunun, ö retmenin uygulamalarıyla ilgili dokümanların toplamı oldu unu ifade ederek; bir portfolyonun ders planlarını, ö renci ödevlerini, ö retmenin yazılı talimatlarını, ö retimle ilgili videobantlarını ve hatta danı man de erlendirmelerini kapsaması gerekti ini vurgulamaktadır. Wolf aynı çalı masında, dikkatli bir ekilde tasarlanmadı ı takdirde, portfolyonun kolaylıkla basit bir gazete kupürüne dönü ebilece ini ve bu tür portfolyoların ciddi bir öz yargılamaya olanak veremeyece i gibi e itim felsefesine temel olu turamayaca ı, e itim hedefleri veya ö retim ko ulları hakkında bilgi sa layamayaca ını da belirtmi tir.

“Portfolyo” kavramı gibi “Portfolyo De erlendirme” kavramı için de henüz ara tırmacılar tarafından ortak bir tanım ve standart bir strateji ortaya konulamamı tır. Ancak genel anlamda portfolyo de erlendirme, “Ö rencilerin bir dönem boyunca Geli im Dosya (Portfolyo)larında olu turdukları tüm çalı maların önceden belirlenen puanlama yönergelerine göre de erlendirilmesi, üründen çok sürecin de erlendirildi i bir i lem” (Demirel,2003) eklinde tanımlanabilir.

Portfolyo de erlendirmesi, ö retim süreci sırasında ba arılır ve sınıftaki do al ili kiler ile aktiviteler sonucu ortaya çıkar (Wolf, 1987/1988). Bu nedenle, Huerta-Macias (1995)’ın da belirtti i gibi, portfolyo de erlendirme, geleneksel testlerde oldu u gibi zamanı bloklara ayırmayı gerektirmedi i için sınıfta zorlayıcı de ildir. Portfolyo de erlendirmeyi sınıfında uygulayan ö retmen, sınıftaki rutin olayları ve aktiviteleri de i tirme ihtiyacını duymaz. Wolf (1989), portfolyo kültürünü kavramı ö rencilerin, sınıfta, bilmesi ve yapması gerekenler konusunda sorumluluk sahibi olduklarını ve bir portfolyo de erlendirme sınıfında i birli inin esas oldu unu rapor etmektedir. Bu sistemde, ö renciler kendi çalı malarını tekrar ele alabilme ve gözden geçirme ansına sahiptirler; ayrıca, hem ö renciler ve hem de ö retmenler bireysel çalı malarını gururla yansıtabilmektedirler. Bütün bunlar göz önüne alındı ında, ö renmede de erlendirmenin önemi bir kez daha ortaya çıkmakta ve günümüzde de erlendirme stratejilerindeki de i iklik ihtiyacı kolayca anla ılabilmektedir.

Daha önce de belirtildi i gibi e itimcilerin ortak bir portfolyo tanımına henüz ula amadıkları ve portfolyolar için ortak bir metot sunamadıkları görülmekle beraber, bu durum portfolyoların, sınıfta ö retim ve de erlendirme aracı olarak yaygın ekilde kullanılmasına engel de ildir. Winsor ve Ellefson (1995), portfolyonun özellikle “süreç” yapısını vurgularken, portfolyoyu “ sürecin ve ürünün birle mesi” olarak tanımlamaktadırlar. Onlara göre portfolyo yansıtma, seçme, gerçekleme ve de erlendirme sürecidir. Gotlieb’in (1995) portfolyo geli imine yakla ımındaki a amalar, Winsor ve Ellefson‘un tanımladı ı a amalara benzerdir. Gotlieb (a.g.m.), portfolyo geli im a amalarını a a ıda görüldü ü üzere;

toplama, yansıtma, ara de erlendirme (gözden geçirme), belgeleme, ba lantı kurma ve de erlendirme olmak üzere altı basama a ayırmaktadır:

Paulson ve ark. (1991), portfolyo geli im sürecinde öz de erlendirmeyle ilgili ö renci yansıtmalarının vazgeçilemez bir a ama oldu unu, yansıtmanın portfolyonun en de erli özelli i olup onun bir e itim aracı olarak kullanılmasını sa ladı ını ifade ederken; Shackelford (1995), yansıtma ve öz de erlendirme sürecinde, ö rencilerin a a ıdaki sorulara cevap aramasının önemine i aret etmektedir:

a) Ne ö rendim?

b) Ö rendiklerimin de eri ya da amacı nedir?

c) Hangi becerileri veya yetenekleri belgelemek istiyorum? d) Bu yetenekler belirlenmi gereksinimleri kar ılar mı? e) Bu yetenekleri kanıtlayacak hangi verileri sunmalıyım?

f) Materyaller yeteneklerimi uygun ve do ru ekilde gösterebilir mi? g) Portfolyo ne ö rendi imi, yetene imi transfer etmemi, entegre

etmemi ve onu problem çözmekte kullanmamı yansıtır mı?

Portfolyolar kullanım amaçları, tipleri, ekilleri ve büyüklüklerine göre çe itli biçimlerde tanımlanmakla birlikte, bunların hepsi genellikle u dört grup altında toplanabilir:

Portfolyo Geli im A amaları

1- Vitrin Tipi Portfolyolar

Bir ö rencinin en kaliteli ya da en iyi çalı ması vitrin tipi portfolyo olarak isimlendirilir. Vitrin tipi portfolyolar ö rencilerin mesleki hazır bulunu luklarını ya da algılamalarını ve ö rendiklerini bütünle tirmelerini sa lar (Resource Center; Indianapolis, 1995). Bu tip portfolyolar, etkinlikleri ya da ders sırasındaki ilerleyi i belgelemek için kullanılır. Belgeleme, ö rencinin yansıtmasına, ö retmenin ya da ba kalarının ki isel dü üncelerine dayandırılarak yapılır; böylece hem okul hem de ya am deneyimlerinden gelen kanıtları içerebilir. Teknoloji e itiminde vitrin tipi portfolyo, bir dersteki ö rencinin ö renmesini, deneyimlerini, toplam çalı ma programını, ya da ba lıca ö renme aktivitesini desteklemek için kullanılabilir.

2- Tanımlayıcı Portfolyolar

Tanımlayıcı portfolyo, ö rencinin geli imini de erlendirmek için kullanılır fakat puanlamak için kullanılmaz. Portfolyo süreci vasıtasıyla ö retmenler, ö rencinin anlama düzeyini de erlendirerek bireysel ö renme etkinli ini izleyebilirler. Bu bilgi daha sonra bireyin gereksinim duydu u ö renme stratejilerini belirlemek için kullanılabilir. Portfolyonun içeri i hem tamamlanmı ve hem de devam eden çalı maları, veri toplama yapraklarını, çizimleri, ö retmen dönütlerini, gazeteleri, tamamlanmı ka ıtları, ya da etkinli in ba ka basamaklarının foto raf veya videolarını kapsar.

Tanımlayıcı portfolyo sürecinin önemli bir elementi, periyodik olarak yapılan ö retmen-ö renci toplantılarıdır. Bu tür toplantılar özgüvenin kurulmasına, ö retmen-ö renci ba ının olu masına yardım eder ve ö renciyi öz-de erlendirmeye ve ö renme sürecine katılmaya te vik eder (Reading/Language, 1990) Daha önemlisi, bu toplantılar (a) de erlendirme süreçleri, (b) ki isel problemlere yardım, (c) disiplinler arası ba lantılar olu masında ö rencilere yardım etme, (d) yetenek ve

becerilerin geli imini ve dokümantasyonunu sa lama gibi konularda ö retmenlere, ö rencilerle birebir çalı ma fırsatını verir.

3- De erlendirici Portfolyolar

De erlendirici portfolyolar, ölçülebilir beceri ve yetenekleri belgeleyen, ayrıca ö rencinin spesifik algılamadaki ustalı ını kaydeden portfolyolardır. Öz de erlendirme ve yansıtma kanıtlarını sa lamak için ö rencilere fırsat verilir. Ö retmenlerin ve bazen de akranların de erlendirmesiyle ö rencilerin beceri ve yetenekleri belgelenebilir. De erlendirme ki isel kararla sonuçlanmaz fakat kararlar belirlenen ölçütlere ya da standartlara da yansıtılır (Hadaway ve Marek– Schroer,1992)

O’Neil (1994), ö retmenin kaliteli bir çalı manın nasıl kurulaca ı konusunda yeterli olmadı ı durumlarda, ö rencilerin de çalı malarını de erlendirmede güçlük çektiklerine i aret etmektedir. Hedefler net oldu u zaman, ö retmenler de kontrol listelerini geli tirme, anlatımları veya puanlama yöntemlerini ortaya koyma konusunda ba arılı olmaktadırlar ki, bunların hepsi ö rencinin arzulanan yeterlilik düzeyine ula ması açısından önemlidir.

yi yazılmı bir puanlama yönergesi, ö rencinin çalı masının daha do ru ve daha uygun ekilde puanlanmasında ö retmenlere yardımcı oldu u gibi, çalı masının nasıl daha kaliteli olaca ı konusunda ö renciye de yardımcı olacaktır. Ö retmenler puanlama yönergesinde ayrıntılı ekilde açıklanmı ölçütleri kullandıkları zaman, ö renciler kendi performansları hakkında daha spesifik dönütler verirler.

Teknoloji E itiminde de erlendirici portfolyolar yeterliliklerin ve becerilerin de erlendirilmesinde, meslek e itiminde ve sertifika teknolojisinde sürekli olarak

kullanılır. Ö retmenler portfolyoyu ö renme sürecinin çe itli safhalarındaki ö renme durumunu ve farklı yeterlilik düzeylerini de erlendirmede de kullanır.

4- Karma Portfolyolar

Vitrin tipi, tanımlayıcı ve de erlendirici portfolyolar gerek bireysel ve gerekse i birli ine dayalı aktiviteleri etkin bir ekilde belgelemek için kullanılırken, karma portfolyolar grup çalı ması üzerine odaklanır. Arter ve Spandel (1992), karma portfolyoyu grup çalı masının, geli iminin ya da ba arılarının öyküsünü anlatan bir doküman olarak tanımlamı lardır. Bu öykü ekip çalı masını, ki ilerarası organizasyonu, liderlik, yönetim ve sosyallik becerileri ile yetenekleri ölçmek için temel olu turur.

Karma portfolyolar, teknoloji e itiminde grup ba arısını belgelemek için mükemmel araçlardır. Onların aktivitelerinin pek ço u, grup çalı ması ve onu destekleme üzerine yo unla ır. Böylece karma portfolyolar, ö renci aktivitelerini ve yapılandırmacı ekiple ö renmeyi, ö renci giri imcili ini, rekabetçi olayları, tasarımı, ileti im ya da problem çözme gruplarıyla yürütülen ö renmeyi belgelemek için e siz bir araç sa lar.

Karma Portfolyolar, aynı zamanda, programın ba arılarını ya da belirlenmi hedeflerini yansıtan sınıf portfolyolarının geli tirilmesi için de fırsat sa lar (Frazier ve Paulson,1992). Karma portfolyo küçük bir grubu, tüm bir sınıfı ya da programın ba arısını belgelemek için de kullanılabilir.

Her ne kadar bu portfolyo tipleri amaç ve içerik bakımından birbirlerinden farklı olsalar da, genellikle bütün portfolyolar a a ıdaki ortak özelliklere sahiptir (DeFina, 1992):

a) Portfolyolar, ö renci çalı malarının sistematik, amaçlı ve anlamlı koleksiyonlarıdır.

b) Herhangi bir ya taki ö renci, kendi portfolyo yansıtmalarıyla ilgili ölçütleri seçmeyi ö renebilir.

c) Portfolyolar ö renme aktivitelerini ve ö renci yeteneklerini gün gün gerçek yönüyle yansıtmalıdır.

d) Portfolyo, zaman içerisinde, bir ö rencinin çabasını, geli imini ve ba ardıklarını kaydeder.

e) Portfolyolar çe itli bölümleri veya alt dosyaları içerebilir.

f) Portfolyolar ö renci çalı ma örneklerini, ba kalarından gelen görü leri ve ö rencilerden gelen öz de erlendirme yansımalarını içerebilir.

g) Portfolyolar, ö rencilerin ö rendiklerini ö retmenleriyle, akranlarıyla, yöneticileriyle ve ebeveynleriyle konu malarını destekler.

Portfolyoların bu ortak özelliklerinin yanında, özellikle ö renci portfolyolarının kendilerine özgü ba ka özellikleri de vardır. Güçlü ö renci portfolyolarını geli tirmi ö retmenler, üç önemli kaynaktan gelen materyallerin kullanılmasını önermektedirler. Bunlar (a) ö renci geri bildirimi, (b) ö rencinin çalı ma örnekleri, (c) ba kalarından (akranlarından, di er ö retmen ve yöneticilerden v.s.) gelen bilgilendirici notlardır (Shackelford,1994,995).

Ö renci geri bildirimi, portfolyo sürecinde gerek sözel gerekse dokümanlarla yazınsal olarak gerçekle tirilir. Bu geri bildirimler ö renci ba arılarının tanımlanmasını ve portfolyo içeri inin öz de erlendirmesiyle ilgili yansıtmayı kapsar. Yansıtma, ö rencilerin neyin önemli oldu una inandıklarını, arzu edilen hedeflerin ba arılmasına kar ı tutumlarını ve materyallerinin bu hedeflerini nasıl kar ılayaca ını anlatır.

Collins ve Dana (1993), yansıtıcı sürecin ö renciye dü ünme, ba lantı kurma ve birlikte meydana getirdikleri portfolyo sürecinde neleri ö rendiklerini payla maları konusunda fırsat sa ladı ını rapor etmektedirler. Yansıtma, hikâyeler ya da küçük kartlar aracılı ıyla da ifade edilebilir. Her bir belgeye tutturulan, örne in 3x5 cm. ebatlarındaki kartlar “o nedir?”, “ onun kanıtı nedir?” ve “o niçin

önemlidir?” eklindeki ifadeleri tanımlar. Bunlar, birbirleriyle ba lantılı dü ünceler olup portfolyoyu pozitif ö renme deneyimine dönü türür.

Ö renci Çalı ması, bir ö renci portfolyosunda ö rencinin çalı ma örnekleri kritik birer elementtir. Bunlar uygulama, bütünle tirme ve neyi ö rendi ini de erlendirmesiyle ilgili yeteneklerini belgelendirmek için kanıt sa lar. Her ne kadar, belge kelimesi ço unlukla bir kâ ıt parçasını ifade ediyorsa da, belgeleme bilgisayar disklerini, foto rafları, modelleri, video bantları ve di er görsel malzemeleri içerir.

Ba kalarından Gelen Bilgi, ö rencinin kendisinin de il de ba kaları tarafından sa lanmı veya geli tirilmi dokümantasyon, ba kalarından gelen bilgilendirici notlar olarak isimlendirilir. Ba kalarından kastedilen akranlar, ö retmenler, danı manlar, ebeveynler, grup liderleri ya da temsilcileri’dir. Ba kaları tarafından sa lanan bilgilendirici notlar, birisinin yetenekleri veya özelliklerine ilave olarak, onun iç dünyasını tanımaya da olanak verir. Bu tür tanımalar di er dokümantasyon formlarını tekrar do rular ve destekler; ayrıca, ö rencinin farkında olmadı ı ya da payla mak istemedi i yeteneklerine ve özelliklerine yönelmeye de yardımcı olur. Ba kaları tarafından sa lanan bilgilendirici notlar vasıtasıyla arzu edilen yeteneklerin belgelenmesinde,

a) Transkriptler (tutulan notlar) b) Gönüllü çalı malar

c) Ödüller

d) Ö retmen veya akran dönütleri e) Ö rencinin de erlendirilmesi

f) Ekip çalı masının akran tanımlaması g) Liderlik yeteneklerinin de erlendirilmesi h) Ö retmenin yaptı ı kontrol listeleri

i) Arzu edilen özelliklerin, becerilerin ya da yeteneklerin tanımlanması j) Te ekkürler, övgüler, tavsiye mektupları

k) Yönetim ve ki iler arası becerilerin belgeleri l) Yerel ya da ulusal aktivitelere katılma belgeleri

m) Yapılan pratiklerin de erlendirilme sonuçları dikkate alınmalıdır (Sackelford,1995).

Portfolyonun formatı çe idine göre de i ir. Bazı portfolyolar çift katlı dosyalarda muhafaza edilirken, bazıları büyük kutularda ya da akordiyon tipi dosyalarda bulundurulur. Di er bazıları ise bilgisayar disketlerinde ya da video bantlarda saklanır. Portfolyonun formatının yanında, dı görünü ü ve içerisinin incelikle düzenlenmi olması da önemlidir. çeri e tanımlayıcı tablo ve ekler dahil edilmelidir. Sunulan materyal, profesyonelce hazırlanmı ve kolay okunur ekilde düzenlenmi olmalıdır (Ek-1). Ö rencilerin, toplanan çalı ma örneklerinin ve muhafaza edilen kayıtların önemini anlamaları sa lanmalıdır. Krest (1990), “Yıllar önce, ö rencilerden de erlendirilmeye tabi tutulmu kâ ıtlarını çöpe atmamalarını rica etmi tim. imdi ise, ö rencilerimden kendi portfolyolarının fotokopi örneklerini bana borç vermelerini rica ediyorum” diyerek bir anlamda portfolyoların nasıl geli tirilmi oldu unu vurgulamaktadır. Deneyimli ö retmenler, ö renci portfolyolarının hazırlanması sürecinde, di er ö retmenlerin portfolyo vasıtasıyla ö renmeyi nasıl kolayla tırdıklarının ara tırılmasını ve portfolyoların daha önce yapılanlarla nasıl uygunluk sa ladı ına dikkat edilmesini önermektedirler (Buschmann,1993; Eismeier,1992; Five,1993). Bunu yaparken de özellikle,

a) Yava ekilde ba lanmasına ve kalitenin vurgulanmasına

b) Hazırlanacak portfolyonun amacının ö rencilerle payla ılmasına c) Net ve öz bir portfolyonun ö rencilerle birlikte olu turulmasına

d) Portfolyonun geli im sürecinde her bir a amanın ne zaman yapılaca ının kesin olarak saptanmasına

e) Portfolyonun geli im sürecini güçlendirmek için ö renci toplantılarının yapılmasına

f) Ö rencinin geli iminin, portfolyosu üzerinden periyodik olarak kontrol edilmesine

h) Bireysel ö renme etkinliklerine göre çe itli ev ödevleri verilmesine ve uygun revizyonlar için yeterli pratik yapma ve zaman sa lanmasına i) portfolyo de erlendirmesinin, uygun ekilde ve do ru olarak

de erlendirilmi rapor sonuçlarını kapsadı ından emin olunmasına j) Ö renme deneyiminin kazandırılarak anlamlı ve meydan okuyucu bir

portfolyo geli tirmesine özen gösterilmesini vurgulamaktadırlar.

Tarihi geli imine bakıldı ında, portfolyoların sınıf içi e itimde kullanılmadan önce sanatçı ve yayıncılar tarafından kullanıldı ı görülür. Portfolyo sözcü ü, Latince kökenli “ta ımak ve “yaprak” anlamına gelen kelimelerden türetilmi tir (Perry,1993) ve ba langıcı bir anlamda ma ara devri insanlarına kadar gitmektedir. Herwitt (1994), ma ara devri insanlarının, ma ara duvarlarına çizmi oldukları resimleri ilk portfolyolar olarak nitelendirmektedir portfolyo de erlendirmenin e itim alanında kullanıldı ına ili kin az sayıdaki literatürün tarihi 1940’lı yıllara kadar uzanmaktadır. Bu tarihlerde, Amerika Birle ik Devletleri Alabama Eyaletinde bulunan Holtville Okulunun, bir portfolyo sistemine sahip oldu u bildirilmektedir. Bu okulun ö rencileri çalı malarını bir dosyada biriktirir, altı haftada bir tekrarlanan ö retmen ve ö rencilerin yazılı çalı malarını de erlendirme sonuçları da bu dosyalarda saklanırdı. De erlendirmesi tamamlanmı portfolyolar, daha sonra akran ö renciler ve ebeveynlerle payla ılır; hatta ebeveynlerden, kendi yorumlarını da bu dosyalara eklemeleri istenirdi (Lauderdale,1981). II. Dünya sava ından sonra, e itim ve de erlendirme sistemlerinde yapılan de i ikliklere ba lı olarak ba arının daha standart ölçümlerle yapılmasının benimsenmesi, Alabama Holtville Okulunda da de i ime gidilmesine sebep olmu ; 1950’lerin ba ında, Holtville Okulu yöneticileri, yenilikçi portfolyo de erlendirme projesini terk etmi ve daha geleneksel olan sisteme geri dönmü tür (Lauderdale, a.g.m.). Her ne kadar daha önceden kullanıldıkları hakkında az sayıda rapor bulunsa da, portfolyoların sınıf içerisinde kullanımlarının yaygın ekilde kabul görmesi, 1980’lerin ba ında ve özellikle ö rencilerin ana dillerinin ö retilmesini kapsayan derslerde olmu tur. Bu kompozisyon türü derslerde, portfolyonun kullanılması do al olarak bir yazı dosyasının ortaya çıkmasına yol açmı tır (Cole,1994). Çalı malarının saklanması için

ö rencileri dosya tutmaya alı tırılan e itimciler, ö rencilerin ba arılarının temeli olarak, onların yazılı yorumlarını dosyada saklamaya ba lamı lar (Rynkofs,1988) ve bu dosyaları kısa bir süre sonra analitik araçlara dönü türmü lerdir (Carter,1992). 1980’lerin ortalarına kadar e itimciler, ilkö retim düzeyinde (Deen,1993; Green,1993; Milliken,1992; Voss,1992), ortaö retim düzeyinde (Dellinger,1993; Juska,1993; Reif,1992; West,1993) ve fakülte düzeyinde (Elbow ve Belanoff,1991; Hain,1991; Rosenburg,1991; Smit ve ark., 1991; Valeri-Gold ve ark., 1992) alternatif bir de erlendirme aracı olarak portfolyoları kullanmaya ba lamı lardır. Birle ik Devletlerde, pek çok ulusal reform hareketi, çe itli derslerde portfolyo kullanılmasını te vik etmi tir. Uluslararası Okuma Birli i / ngilizce Ö retmenleri Ulusal Konseyi (1994) ve Sosyal Çalı malar Ulusal Konseyi de (1994) ö rencilerin de erlendirilmesinde portfolyoların gereklili ini savunmaya ba lamı lardır. National Research Council. (1996), daha özgün de erlendirme araçlarının gereklili ini ileri sürmü , matematik ve fen bilimlerinde de portfolyoların bir de erlendirme aracı olarak kullanılmasını önermi tir.

Geleneksel testler ile alternatif de erlendirmelerin ö renci ba arısı üzerine etkilerini ara tırmak üzere Slater ve ark.(1997), Üniversite Fizi ine Giri dersinde portfolyo de erlendirmesini kullanmı lardır. Dünyada Portfolyoların kimya e itiminde kullanılmasına 1990’lı yıllarda ba lanmı (Adamchik,1996), ülkemizde ise yeni bir ö retim ve de erlendirme yöntemi olarak portfolyonun Kimya E itimi Anabilim Dalı ö rencilerine tanıtılması ve kimya e itiminde kullanılması çalı maları son yıllarda ba lamı tır (Morgil ve ark., 2004). Yine ülkemizde, 2000’li yılların ba ından itibaren, özellikle lkö retim Fen Bilgisi ö retiminde uygulanmak üzere portfolyo geli tirme çalı maları hız kazanmı tır (Korkmaz ve Kaptan, 2002, 2003). Ayrıca, Hem irelik Programı Lisans E itimi üzerine yapılan bazı çalı malarda (Tiwari ve Tang, 2003; Webb ve ark., 2003), hatta Tıp Fakültelerinin klinik öncesi ö rencileri arasında bilginin kalıcılı ını artırmak (Dyne ve ark., 2002) ve daha iyi bir ileti im ortamının kurulmasına katkıda bulunmak amacıyla (Rees, 2004) portfolyo de erlendirme sistemi uygulanmaktadır.

Öte yandan literatürde nsan Bilimleri, Matematik ve Do a Bilimleri, Spor ve Halk Sa lı ı, E itim Bilimleri ve Sosyal Bilimler gibi çe itli fakültelerin ö rencilerinden olu turulmu grupların çevreyle ilgili tutumlarını, do a ve çevreyle ilgili etkinliklere katılma konusundaki gönüllülüklerini ve mevcut çevresel sorunlar ile biyolojik gerçekler arasında anlamlı ili kiler kurup kuramadıklarını ke fetmek isteyen Tikka ve ark. da (2000), alternatif de erlendirme yöntemlerinden yararlanmı lardır.

Evrim (Mathews, 2001) ve insan dola ım sistemi kavramlarının ö retilmesi ve biyolojiyle ilgili tutum üzerine cinsiyet farklılı ı ve yorumlama yetene inin etkisini belirlemek için alternatif de erlendirme sistemlerinin kullanıldı ı biyolojik çalı maların yanında (Sungur ve Tekkaya, 2003), sınav kaygısıyla ilgili çalı malara da (Yıldırm ve Ergene 2003; Sazak ve Ece, 2004; Yıldırım, 2004 a,b) son yılların literatürleri arasında rastlanılmaktadır.

Tüm bu literatür taramalarından da görülece i gibi, ülkemiz için portfolyo çalı maları oldukça yenidir ve özellikle Biyoloji E itiminde yok denecek kadar azdır. Biyoloji e itiminin di er bilim dallarında oldu u gibi her geçen gün geli mesi bir takım yeniliklerin biyoloji e itimine aktarılması sevindirici olsa da bu, yeni sorunların gündeme gelmesini engellememektedir. Örne in genetik klonlama, genetik ifrenin çözülmesi, botoks, estetik ve plastik cerrahi vb. alanındaki geli melerden haberdar olan ö rencilerin, sorularına cevap arayaca ı ilk adres biyoloji ve fen bilgisi ö retmenleridir. Bu durumda Biyoloji ve Fen Bilgisi ö retmenlerinin teknolojiyi en iyi ekilde kullanması ve gündemi yakalaması arttır. Üniversite giri sınavlarında Biyoloji sorularının di er bilim dallarına ait sorular kadar ba arılı bir ekilde çözülemiyor olması, biyoloji e itiminde uygulanan ö retim yöntemlerinin tekrar ele alınma gere ini ortaya koymu , bu durum de erlendirme yöntemlerinde de de i ikli e ve çe itlili e gidilmesini gerekli kılmı tır. Aksi halde ö retimde yapılan de i iklik, klasik bir de erlendirme ile hedefine ula amayacaktır. Günümüzde biyoloji e itiminde düz anlatım yöntemi; kavram haritaları, V-diyagramları, beyne dayalı ö retim, beyin fırtınası, çoklu yetene e dayalı ö retim,

mikro ö retim, bili sel ö retim ve i birli ine dayalı ö retim vb. ö retim stratejileri ile desteklenirken bu stratejilerin sadece çoktan seçmeli, kısa cevaplı sorular veya klasik sorular ile de erlendirilmesi ö retim sürecinde belirlenen hedeflere ula ılmasında yeterli olamamı tır. De erlendirme stratejisi olarak geleneksel de erlendirmede kullanılan objektif (çoktan seçmeli, kısa cevaplı sorular), ve sübjektif (klasik sorular) test stratejilerinin yanında performans de erlendirme, alternatif de erlendirme ya da yeni de erlendirme gibi isimler ile anılan süreç de erlendirmelerinin kullanılmaya ba laması kaçınılmaz olmu tur. Böylece e itim sürecinin sonun da gerçekçi bir ba arı elde edilebilecektir.

E itim ö retim sürecinin sonunda, ö rencilerin ba arısız olması, e itime yapılan harcamaların önemli bir bölümünün bo a gitmesine neden olurken, öte yanda da toplumun istedi i insan gücünün yeti meyece i endi esini de kuvvetlendirmektedir. Ö rencilerin ba arısızlı ının yalnızca e itim boyutu ile sınırlı kalmadı ı, çok daha geni etkilerinin oldu u görülmektedir. Günümüzde de, ö rencilerin okul ba arısızlıkları her geçen gün daha da büyüyen bir sorun haline geldi i görülmektedir. Ö renci ba arısızlıklarının altında yatan en büyük nedenlerden birinin, ders çalı ma beceri ve tutumlarının yetersizli i oldu u belirtilmektedir (Küçükahmet, 2000).

Ülkemizde ilkö retim düzeyinde yeni yeni uygulanmaya ba layan yapısalcı yakla ım kapsamında portfolyo de erlendirmenin uygulanma sürecinde ö retmenlerin bu süreci yeterince tanımamalarından kaynaklanan sorunlar, lisans düzeyinde insan anatomisi dersi alan ö rencilerin biyoloji dersleri ve anatomi ile ilgili olumsuz tutumları, üniversite giri sınavlarında ö rencilerin biyoloji sorularının layıkıyla çözememesi, aslında en kolay ve en zevkli ekilde ya am becerisine dönü türecek olan biyoloji konularının ö renciler tarafından yeterince hayata aktarılamaması ara tırmacıyı bu çalı maya yönlendiren problemlerden bazılarıdır.Bu nedenle, sunulan bu tez çalı masında;

Ara tırmanın Amacı

a) Biyoloji Ö retiminde portfolyo de erlendirme etkin bir ekilde kullanılıp kullanılamayaca ı,

b) Portfolyo de erlendirmenin duyu sal ve bili sel özellikler üzerine etkisinin geleneksel de erlendirme yöntemlerinden farklı olup olmadı ı,

c) Ö rencinin de erlendirme ölçütlerinden haberdar edilerek kendi de erlendirme sürecine katılmasının, ba arı ve davranı ı nasıl etkiledi i,

d) Ö retim ile de erlendirme süreci arasındaki kopuklukların giderilmesinde, portfolyonun bir katkısının olup olmayaca ının ara tırılması amaçlanmı tır.

Ara tırmanın Önemi

a) Bu ara tırmada kullanılan portfolyo de erlendirme, anatomi ö retiminde uygulanan ilk portfolyolardan birisi olması bakımından,

b) Portfolyo, kısmen pahalı ve zahmetli bir de erlendirme aracı olmasına kar ın, ö renciler üzerinde olumlu etkileri görülmektedir. Portfolyo de erlendirme 1990‘lı yıllardan beri yurtdı ında yaygın bir ekilde uygulanmaktadır. Ülkemizde son yıllarda, özellikle ilkö retim ve ortaö retimde Milli E itim Bakanlı ının te vik ve destekleriyle sınırlı olarak uygulanmaya ba layan portfolyonun üniversitelerde uygulanmı örneklerinin ise son derece az olması bakımından,

c) Fen Bilgisi ve Beden E itimi ö retmen adaylarına bu çalı ma ile mesle e atandıkları zaman kendi ö rencilerine uygulamak zorunda oldukları portfolyo

de erlendirmenin nasıl uygulanaca ını imdiden e itimleri sırasında kavratılmı olması bakımından,

d) Her ne kadar daha çok dil ve sanat ö retiminde kullanıldı ı görülmekteyse de bu yöntemin genel anlamda Biyoloji Ö retimine, özel anlamda ise Anatomi Ö retimine kazandırılması bakımından önemlidir.

Varsayımlar

1- Ara tırmada kullanılan ön testler, son testler, izleme testleri, portfolyo de erlendirme dosyası ve di er ölçeklerin ö rencilerin ba arı ve davranı düzeyini ölçecek yeterlilikte oldu u,

2- Geli tirilen ölçek ve kontrol listelerine ö rencilerin içtenlikle cevap verdi i dolayısıyla bu cevapların güvenilir oldu u varsayılmı tır.

II. BÖLÜM

YÖNTEM

Ara tırmanın evren ve örneklemi belirlendikten sonra, verileri elde etmede kullanılacak bilgi toplama araçları geli tirilmi tir. Bilgi toplama araçlarına, güvenirlik testleri uygulanmı , portfolyo ve geleneksel de erlendirme gruplarında yer almayacak gönüllü bir grup ö rencide pilot çalı ma yapıldıktan sonra, portfolyo ve geleneksel de erlendirme gruplarda uygulanmı tır. Uygulamadan elde edilen tüm veriler, SPSS istatistiksel analiz paket programının 11 versiyonu ile analiz edilerek literatür ı ı ında tartı ılmı tır.

2.1. Katılımcılar

Ara tırmanın evrenini Kır ehir ilinde Lisans e itimi alan ö renciler, ara tırmanın örneklemini ise, 2004–2005 E itim- Ö retim yılında, Kır ehir Sa lık Yüksekokulu Hem irelik Bölümü, Kır ehir Beden E itimi ve Spor Yüksekokulu Beden E itimi Ö retmenli i Bölümü, Kır ehir E itim Fakültesi Fen Bilgisi Ö retmenli i Programı Normal Ö retim ve Fen Bilgisi Ö retmenli i Programı kili Ö retimde e itim gören ö renciler olu maktadır. Ara tırmaya, ya ları 17-23 arasında de i en ve portfolyo de erlendirme grubunda 109, geleneksel de erlendirme grubunda 106 olmak üzere toplam 215 ö renci dahil edilmi tir. Bu ö rencilerin bölümlere ve cinsiyete göre da ılımı Tablo 2.1’de özetlenmi tir.

Tablo 2.1. Ara tırmaya katılan ö rencilerin bölüm ve cinsiyete göre da ılımı

Cinsiyeti

Bölümü Grubu Kız Erkek Toplam

Portfolyo 32 0 32 Geleneksel 31 0 31 Hem irelik Toplam 63 0 63 Portfolyo 11 14 25 Geleneksel 12 17 29 Beden E itimi Ö retmenli i Toplam 23 31 54 Portfolyo 11 11 22 Geleneksel 10 15 25 Fen Bil. N.Ö. Toplam 21 26 47 Portfolyo 15 15 30 Geleneksel 10 11 21 Fen Bil .Ö. Toplam 25 26 51 Portfolyo 69 40 109 Geleneksel 63 43 106 Toplam Toplam 132 83 215

Tablo 2.1 incelendi inde görülece i gibi; ara tırma kapsamına alınan Kır ehir Sa lık Yüksekokulu Hem irelik Bölümü ö rencilerinin tamamı kız ö rencidir ve bunların 32’si portfolyo, 31’i geleneksel de erlendirme yöntemine tabi tutulmu tur. Böylece bu ara tırmaya katılan 215 ö rencinin 63’ü Hem irelik bölümünden seçilmi tir.

Ara tırmaya katılan bir di er grup, Kır ehir Beden E itimi ve Spor Yüksekokulu Beden E itimi Ö retmenli i Bölümünde okuyan ö rencilerden seçilmi tir. Beden E itimi Ö retmenli i Bölümünde, portfolyo de erlendirmeye tabi tutulan 25 ö rencinin 11’i kız, 14’ü erkek ö rencilerden olu urken, geleneksel

de erlendirmeye tabi tutulan 29 ö rencinin 12’si kız 17’si erkek ö rencilerden olu maktadır. Böylece bu ara tırmaya katılan 215 ö rencinin 54’ü Beden E itimi Ö retmenli i Bölümünden seçilmi tir.

Bu ara tırmaya katılan 47 ö renci Kır ehir E itim Fakültesi Fen Bilgisi Ö retmenli i Normal Ö retim programında okumaktadır. Bunların 11’i kız, 11’i erkek olmak üzere 22’si portfolyo ile 10’u kız, 15’i erkek olmak üzere 25’i geleneksel de erlendirme yöntemi ile de erlendirilmi tir.

Ara tırmada yer alan son grup, 51 ö renci ile Kır ehir E itim Fakültesi Fen Bilgisi Ö retmenli i kili Ö retim programında okumakta olan ö rencilerdir. Bunların 15’i kız, 15’i erkek olmak üzere 30’u portfolyo ile 10’u kız, 11’i erkek olmak üzere 21’i geleneksel de erlendirme yöntemi ile de erlendirilmi tir.

Bir ba ka deyi le bu ara tırmaya 109 Portfolyo,106 geleneksel yöntemle de erlendirilen toplam 215 ö renci katılmı tır. Bu 215 ö rencinin 132’sini kız, 83’ünü erkek ö renciler olu turmu tur.

2.2. Ara tırma Deseni ve Sorular

Bu çalı mada 2x3’lük kar ıla tırmalı bir deneysel desen kullanılmı tır. Desenin birinci faktörünü i lem grupları olu turmaktadır. Gruplardan birincisi deney grubu (portfolyo) uygulamaları alırken, ikincisi kontrol grubu (geleneksel) uygulama almaktadır. Desenin ikinci faktörünü tekrarlı ölçümler olu turmaktadır. Her iki gruptaki denekler uygulama öncesinde, sonrasında ve üç ay sonra olmak üzere ba arıları bakımından üç kez ölçülmü lerdir.

Çalı mada akademik ba arı ve öz-yeterlik bili sel özellik olarak incelenirken; sınav kaygısı, çalı ma davranı ı ve tutum duyu sal özellik olarak incelenmi tir. Bu çalı ma, portfolyo de erlendirmenin ö rencilerin duyu sal ve bili sel özellikleriyle ya am becerileri ile ilgili a a ıdaki ara tırma sorularına cevap verecek ekilde tasarlanmı tır:

1- Portfolyo ve geleneksel de erlendirme grubu ö rencilerine uygulanan ön test, son test ve izleme testlerinde kaydedilen akademik ba arı açısından herhangi bir farklılık var mıdır?

2- Portfolyo de erlendirme grubu ö rencileri, iskelet ve kas sisteminde eri i düzeyleri ile bilginin kalıcılı ı açısından, geleneksel de erlendirme grubu ö rencilerinden önemli bir farklılık göstermekte midir?

3- Portfolyo grubundaki ö rencilerin sınav kaygısı, geleneksel de erlendirme grubundaki ö rencilere oranla önemli derecede bir farklılık göstermekte midir?

4- Portfolyo grubundaki ö rencilerin anatomi dersine ili kin öz yeterli i, geleneksel de erlendirme grubundaki ö rencilerden önemli derecede farklılık göstermekte midir?

5- Portfolyo grubundaki ö rencilerin çalı ma davranı ı, geleneksel de erlendirme grubundaki ö rencilerden önemli derecede bir farklılık göstermekte midir?

6- Portfolyo grubundaki ö rencilerin anatomi dersine ili kin tutumları geleneksel de erlendirme grubundaki ö rencilerden önemli derecede farklılık göstermekte midir?

7- Portfolyo grubundaki ö renciler, bu süreçte bazı ya am becerilerini kazanıp ve/veya geli tirebildiler mi?

8- Portfolyo grubu ö rencileri, de erlendirme süreci olarak portfolyonun kullanılması hakkında ne dü ünmektedir?

9- Portfolyo grubu ö rencilerinin, kendi de erlendirme süreçlerine katılması, sürece yakla ımlarını etkilemekte midir?

10- Seçilen örneklem büyüklü ü ara tırmanın yürütülmesi için yeterli midir? 11- Ara tırmanın gücü uygulamanın analizi için yeterli midir?

Bu çalı mada izlenen sürecin ö retim ve de erlendirme takvimi, portfolyo ve geleneksel de erlendirme gruplar için Tablo 2.2 ve Tablo 2.3’de verilmi tir.

Tablo 2.2. skelet sisteminde ö retim ve de erlendirme takvimi

skelet Sistemi

Uygulama

öncesi 1.Hafta 2.Hafta 3.Hafta 4.Hafta 5.Hafta 3 ay Sonra

Portfolyo Ön Test Toplantı- _{Ara De .} Toplantı- _{Ara De .} Toplantı- _{Ara De .} Toplantı- _{Ara De .} Son test zleme _Testi

G

ru

bu

Geleneksel Ön Test _Sınav Kısa _Sınav Kısa _Sınav Kısa _Sınav Kısa Son test zleme _Testi

Gerek portfolyo gerekse geleneksel de erlendirme gruplarında aynı ö retim stratejileri kullanılarak iskelet sistemi anlatılmı tır. Tablo 2.2 incelendi inde görülece i üzere, ö retim devam ederken her haftanın sonunda portfolyo grubunda ara de erlendirme yapmak amacıyla ö renci-ö retmen toplantıları yapılırken, geleneksel de erlendirme grupta o haftanın konusuna ait kısa bir sınav uygulanmı tır.

Tablo 2.3. Kas sisteminde ö retim ve de erlendirme takvimi Kas

Sistemi Uygulama öncesi

1.Hafta 2.Hafta 3.Hafta 4.Hafta 3 ay Sonra Portfolyo Ön Test Toplantı-

Ara De .

Toplantı- Ara De .

Toplantı-

Ara De . Son test

zleme Testi

G

ru

bu

Geleneksel Ön Test Kısa Sınav

Kısa Sınav

Kısa

Sınav Son test

zleme Testi

skelet sisteminin ö retimi ve de erlendirmesi tamamlandıktan sonra, aynı i lem kas sistemine de uygulanmı tır. Tablo 2.3’ten görülece i gibi dört hafta süren uygulamada portfolyo de erlendirme grubunda her hafta ara de erlendirme yapmak amacıyla ö renci-ö retmen toplantıları yapılırken, geleneksel de erlendirme grubunda o haftanın konusuna ait kısa bir sınav uygulanarak sonuçlar kaydedilmi tir. Anatomi dersi kapsamındaki iskelet ve kas sistemi konuları aynı sömestre içinde ve bir birinin devamı eklinde okutulmu tur. Ancak anatomi dersinin Hem irelik ve Beden E itimi Ö retmenli i Bölümünde Güz Döneminde, Fen Bilgisi Ö retmenli i Bölümünde Bahar Döneminde olması nedeniyle, bu uygulama bir e itim-ö retim yılında tamamlanabilmi tir.

lgili kurumlardan gerekli izinler alınmı ve uygulamaya ba lamadan önceki hafta, çalı maya katılacak bütün gruplarla ayrı ayrı toplantılar yapılmı tır. Toplantılarda, çalı ma süreci hakkında gerekli bilgiler verilmi ve ön testler uygulanmı tır. Toplantılarda özellikle portfolyo gruplarına bu sürecin ayrıntıları anlatılmı , örnekler tartı ılmı ve ö rencilerin iste i do rultusunda bir arada çalı abilecek ikili, üçlü, dörtlü ve ender olarak be li akran grupları belirlenmi tir. Portfolyo de erlendirme dosyalarının süreç boyunca her Anatomi dersinde ve ö renci-ö retmen toplantılarında yanlarında bulunması gerekti i hatırlatılmı tır. Bazı

ö rencilerinin dosyayı kaybetme olasılı ının zayıf olması nedeniyle ve ö rencilerin de iste iyle kendilerinde kalmasına karar verilmi tir.

skelet sistemiyle ilgili uygulama be , kas sistemiyle ilgili uygulama dört haftada tamamlanmı tır. Uygulama devam ederken her hafta portfolyo gruplarında ö renci- ö retmen toplantıları yapılmı , ö rencilerin kat etti i yol tartı ılmı , dosyaların ara de erlendirmeleri ve çalı malar gözden geçirilmi tir. Akran dü ünceleri ve ö rencideki de i iklikler not edilmi , bazı ya am becerilerinin geli im ve kazanımı ile ilgili de i ikliklerin kaydedilmesinde grup içindeki akranlar görevlendirilirken, gerek görüldü ünde yani verimsizlik söz konusu ise bazı grup üyeleri ba ka gruba dahil edilmi ve de i iklikler not edilmi tir. Ayrıca ö renciler, gereksinim duydukları zaman, dosyaları ile ilgili her türlü soru ve sorunlarında toplantıyı beklemeksizin ö retim elemanına danı abilecekleri konusunda bilgilendirilmi lerdir. Ö rencilerin hepsinin aynı fakültede okumadıkları ve ö retim elemanın ba ka gruplarda dersinin olabilece i gerçe i göz önüne alındı ında, ö retim elemanına her an ula amayacakları da dü ünülmü tür. Bu amaçla, gruplarında bu konuda görevlendirilmi akranlarından ve daha önce bilgilendirilmi kendi fakültelerindeki gönüllü ö retim elemanlarından yardım alabilecekleri belirtilmi tir. Bu gibi durumlarda akranın ve gönüllü ö retim elemanının görevi bazen sorunu asıl ö retim elemanına iletmek olurken bazen de ilgili belgeyi ö rencinin gözden geçirmesine liderlik yapmak eklinde olacaktır. Bu durumda, bazen getirilen belgenin uygun ko ullarda korunması, ö rencinin toplantıya gelemedi i durumlarda ise belge veya dosyanın di er akranlara sunulmasını sa lamaktır.

Toplantılarda, ö rencilerin her hafta neler ö rendikleri, duyu sal özelliklerindeki de i iklikler ve ö rendikleriyle ilgi tartı malar yapılarak geri bildirimleri alınmı tır. Bu süreç, ö rencinin ö renmeye yönelik ya adı ı co kuyu belgeleme olana ı vermi tir. Ö renciler ürünlerini akranlarına sunarken her toplantıya biraz daha heyecanlı olarak katılmı lardır. Toplantılar 20–60 dakikalık süreleri kapsamı , toplantı zamanı her grubun kendi belirledi i gün, saat ve ö retim

elemanın da ders programı açısından uygun oldu u zamanlarda yapılmı tır. Akran toplantılarının sayı ve süresini ise toplantı ile ilgili notlarını ö renci-ö retmen toplantısına getirme ko ulu ile her grup kendisi ayarlamı tır.

Portfolyo gruplarında bu çalı malar devam ederken, geleneksel de erlendirme gruplarına her haftanın sonunda küçük, kısa sınavlar yapılmı fakat bunların vize ve final notunu etkilemeyece i, bu sınavların ö renmeyi kolayla tıraca ı dü ünülen çalı ma yaprakları oldu u ö rencilere özellikle söylenmi tir. Yapılan bu kısa sınavlar 5-15 dakikalık süreleri kapsamı tır. Her kısa sınav söz konusu haftada ö renilen konuları içeren çoktan seçmeli sorulardan olu turulmu tur.

2.3. Ö retim ve De erlendirme

Çalı manın bu a amasında izlenen ö retim ve de erlendirme sürecinin ne ekilde i letildi ine dair bilgiler verilmi tir.

2.3.1. Ö retim ve Ö rencinin De erlendirme Süreci

Anatomi dersi, portfolyo ve geleneksel de erlendirme gruplarının her ikisine de iki ayrı format eklinde tasarlanmı tır; bunlardan birincisi teorik kısım, ikincisi laboratuvar uygulaması kısmıdır.

Teorik kısımda (Ek-1) ;

1- Dinleyerek/duyarak yapabildikleri: skelet sisteminde 7 ölçüt, kas sisteminde 8 ölçüt belirlenmi ,

2- Okuyarak yapabildikleri: skelet sisteminde 22 ölçüt, kas sisteminde 12 ölçüt belirlenmi ,

Laboratuvar uygulaması Kısmında (Ek-1) ;

1- Yazarak ve ye çizerek yapabildikleri: skelet sisteminde 14 ölçüt, kas sisteminde 12 ölçüt belirlenmi ,

2- Afi , maket ve iskeletten görerek/ göstererek yapabildikleri: skelet sisteminde 12 ölçüt iskelet, kas sisteminde 6 ölçüt belirlenmi tir.

Portfolyo grubu % 30 teorik, % 20 laboratuvar uygulaması, %50 portfolyo de erlendirmesi eklinde puanlanırken, geleneksel de erlendirme grubu % 70 teorik, % 30 laboratuvar uygulaması ile puanlanmı tır.

2.3.2. Dersin Ö retimi

Portfolyo ve geleneksel de erlendirme gruplarının her ikisi de aynı sınıf içi ö retime tabi tutulmu tur. ki grup arasındaki tek fark (ki bu da kasten konmu tur), de erlendirme metotlarının farklı olmasıdır. Yani; grubun birinde portfolyo de erlendirmesi di erinde ise çoktan seçmeli test yöntemiyle de erlendirme kullanılmı tır.

Her iki grupta ö retim ko ulları olabildi ince e it tutulmaya çalı ılmı tır. Ö retim stratejisi olarak her iki grupta da anatomi dersinin özelli ine uygun olarak; demonstrasyon, beyin fırtınası, tartı ma, soru cevap, i birli ine dayalı ö renme ve düz anlatım gibi stratejiler konunun gere ine göre yeri geldikçe uygulanmı tır. Ayrıca ö rencilere istedikleri anda soru sorabilecekleri konusunda serbest oldukları belirtilmi tir. Bütün bunlara ra men portfolyo grubunun dosyalarını sınıfa getirmesi, tartı ması, birbirinin dosyalarını ele tirmesi, kendilerini ve akranlarını