• Sonuç bulunamadı

Öğrencilerin pedagojik formasyon eğitimi sertifika programı yeterliklerinin belirlenmesi ve akademisyenlerin pedagojik formasyon eğitimi sertifika programına yönelik görüşleri

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Öğrencilerin pedagojik formasyon eğitimi sertifika programı yeterliklerinin belirlenmesi ve akademisyenlerin pedagojik formasyon eğitimi sertifika programına yönelik görüşleri"

Copied!
134
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

T.C.

BALIKESİR ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI

ÖĞRENCİLERİN PEDAGOJİK FORMASYON EĞİTİMİ

SERTİFİKA PROGRAMI YETERLİKLERİNİN BELİRLENMESİ VE

AKADEMİSYENLERİN PEDAGOJİK FORMASYON EĞİTİMİ

SERTİFİKA PROGRAMINA YÖNELİK GÖRÜŞLERİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Fatma İlknur KURNAZOĞLU ATMACA

(2)

T.C.

BALIKESİR ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI

ÖĞRENCİLERİN PEDAGOJİK FORMASYON EĞİTİMİ

SERTİFİKA PROGRAMI YETERLİKLERİNİN BELİRLENMESİ VE

AKADEMİSYENLERİN PEDAGOJİK FORMASYON EĞİTİMİ

SERTİFİKA PROGRAMINA YÖNELİK GÖRÜŞLERİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Fatma İlknur KURNAZOĞLU ATMACA

Tez Danışmanı

Doç. Dr. Kemal Oğuz ER

(3)
(4)

III

ÖN SÖZ

Öğrencilerin hayata hazırlanmaları, bir kimlik sahibi olmaları, kendilerini gerçekleştirmeleri ancak etkili bir eğitim-öğretim ile olabilir. Öğretmenler ise öğrencileri yıllar boyunca ilmek ilmek işler. Bir öğretmenin sahip olduğu alan bilgisi, pedagojik bilgi ve becerileri öğrencilerinin hayata daha donanımlı başlamasını sağlar. Atatürk’ ün de “Öğretmenler! Yeni nesil sizin eseriniz olacaktır…” sözlerinde belirttiği gibi bizler eğitim-öğretimde ne kadar bilgi ve becerilerimizi ortaya koyarsak o kadar sağlıklı bireyler ve bir o kadar da sağlıklı bir toplum oluşturmuş olacağız. İşte bu durumun önemi benim pedagojik formasyon yeterliklerini araştırmamda temel sebeplerden biri olmuştur.

Bu araştırmamın gerçekleştirilmesinde, değerli bilgilerini benimle paylaşan, bana verdiği desteği asla unutmayacağım saygıdeğer danışman hocam Doç. Dr. Kemal Oğuz ER’ e, araştırma analizlerimde benden yardımını esirgemeyen Saygıdeğer hocam Prof. Dr. Erdoğan TEZCİ’ ye, araştırmamda yaptığım görüşmelerde fikirlerini benimle paylaşan Balıkesir Üniversitesi akademik personeline, bu süreçte her zaman yanımda olan eşime ve beni her zaman destekleyen aileme sonsuz teşekkür ederim…

Fatma İlknur KURNAZOĞLU ATMACA 2019, Balıkesir

(5)

IV

ÖZET

ÖĞRENCİLERİN PEDAGOJİK FORMASYON EĞİTİMİ

SERTİFİKA PROGRAMI YETERLİKLERİNİN BELİRLENMESİ

VE AKADEMİSYENLERİN PEDAGOJİK FORMASYON EĞİTİMİ

SERTİFİKA PROGRAMINA YÖNELİK GÖRÜŞLERİ

KURNAZOĞLU ATMACA, Fatma İlknur

Yüksek Lisans, Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı Tez Danışmanı: Doç. Dr. Kemal Oğuz ER

2019, XV + 118 Sayfa

Bu çalışmanın amacı Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programındaki öğrencilerin pedagojik yeterliklerini ve akademisyenlerin Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programına yönelik görüşlerini belirlemektir. Araştırma örneklemini 2014-2015 eğitim-öğretim yılında Balıkesir Üniversitesinde Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programına katılan 319 öğrenci ve Balıkesir Üniversitesinde görev yapan 17 akademisyen oluşturmaktadır. Araştırmada Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programına katılan öğrencilerin yeterliklerini belirlemek için veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen “Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı Öğretmen Yeterlikleri Ölçeği” kullanılmıştır. Ayrıca araştırmada akademisyenlerin Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programının Değerlendirilmesine yönelik görüşlerini belirlemek için yine araştırmacı tarafından geliştirilen “Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programının Değerlendirilmesine Yönelik Görüşme Formu” diğer bir veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen verilerin analizinde tek yönlü varyans analizi(ANOVA), bağımsız gruplar t-testi, korelasyon analizi, betimsel analizden faydalanılmıştır. Öğretmen adaylarının Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı yeterlikleri cinsiyet, mezun olunan/olunacak bölüm, iş deneyimi ve yeterlik alanları boyutlarında ilişkili olmasına göre değişip değişmediği araştırılmıştır.

Araştırma sonucunda öğretmen adaylarının yeterlik düzeylerinin Süreç, Değerlendirme, Planlama, Gelişim, Değerler ve Materyal olmak üzere altı faktörde toplandığı görülmektedir. Ayrıca yapılan analizlerde öğretmen adaylarının Pedagojik Formasyon Eğitimi Yeterliklerinin cinsiyete, mezun oldukları/olacakları bölüme, iş

(6)

V

deneyimine göre farklılaşmadığı ve öğretmen adaylarının Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı yeterlikleri ile ilgili görüşlerinin yeterlik alanları boyutlarında ilişkisinin tüm boyutlarda genelde pozitif yönde ve orta düzeyde olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

On yedi akademisyen ile yapılan görüşmelerden elde edilen araştırma sonuçlara göre farklı fakülte mezunlarına verilen Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı ile ilgili olarak akademisyenler; eğitim fakültelerinin öneminin azalması, eğitim fakülteleri öğrencilerinin motivasyonlarının düşmesi, süreç boyunca kazanılması gereken bilgi ve becerilerin kısa sürede kazandırılamaması gibi nedenlerle çoğunlukla olumsuz görüş belirtmişlerdir. Öğrencilere verilen pedagojik formasyon eğitiminin iki eğitim-öğretim döneminde verilmesine ilişkin olarak ise akademisyenlerin çoğu; öğretmenlik mesleğinin kısa sürede alınan formasyon dersleri ile değil, uzun vadede kazandırılan becerilerden oluştuğu belirtilerek olumsuz görüş bildirmişlerdir. Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programının öğretmenlik becerilerini kazandırma niteliği açısından; programın öğretmenlik becerilerine yönelik bilgileri kazandırdığı ancak öğrencilerin zorunluluk sebebi ile derslere katılması ve tam anlamıyla bu mesleği kabullenmemeleri gibi nedenlerle öğretmenlik becerilerinin uygulamaya dönük boyutlarının kazandırılamadığı görüşlerinde akademisyenlerin aynı fikirde oldukları tespit edilmiştir. Akademisyenler; Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programının olumlu yönlerini; farklı fakülte mezunlarına farklı bir iş kolu açılması, gerçekten öğretmenlik yeteneğine sahip olup eğitim fakültesine giremeyen kişilerin mesleğe kazandırılabilmesi, daha önceki yıllarda uygulanan formasyonsuz atamaların önüne geçilmesi, öğrencilerin program süresince farklı bakış açıları geliştirmeleri şeklinde ifade etmişlerdir. Akademisyenler programın olumsuz yönlerini ise; programın süresinin yetersiz olması, öğrencilerin uygulama boyutuna ait kazanımları yeterince edinememesi, öğrencilerin gittikleri okul ya da fakültelerde yeterli danışmanlık alamaması, alanında uzman öğretim elemanı yetersizliği, formasyon gruplarının sınıf mevcutlarının fazla olması, formasyon gruplarının ortalamalarının düşük olması ve buna bağlı olarak bilgi ve becerileri algılayamamaları şeklinde belirtmişlerdir. Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programına ait akademisyen önerileri ise şöyledir: formasyon eğitiminin yıllara yayılarak verilecek şekilde programın düzenlenmesi, Milli Eğitim Bakanlığı ile uygulamaya dönük boyutlarda daha iç içe çalışmaların yapılması, öğrencilerle uygulamaya dönük daha fazla çalışma yapılması, programın Türkiye şartlarında ihtiyaç duyulan branşlarda ve öğretmen ihtiyacı kadar kişiye verilmesi ve son olarak da her fakültenin bir amacı olduğu ve

(7)

VI

her fakültenin kendi meslek elemanını yetiştirecek şekilde tüm fakülte programlarında köklü bir yapılandırmanın yapılması gerektiğidir.

Anahtar Kelimeler: Pedagojik Formasyon, Yeterlik, Sertifika Programı,

(8)

VII

ABSTRACT

DETERMINATION OF THE COMPETENCE OF PEDAGOGICAL

FORMATION TRAINING STUDENTS AND OPINIONS OF

ACADEMICIANS ABOUT PEDAGOGICAL FORMATION

TRAINING CERTIFICATE PROGRAMME

KURNAZOĞLU ATMACA, Fatma İlknur Master Thesis, Department of Educational Sciences

Adviser: Assoc. Prof. Dr. Kemal Oğuz ER 2019, XV + 118 Pages

The aim of this study is to determine the competence of pedagogical formation training students and opinions of academicians about Pedagogical Formation Training Certificate Programme. Research sample consists of 319 Pedagogical Formation Training Certificate Programme students in Balıkesir University in 2014-2015 educational year and 17 academicians in the same university. In the research, “Pedagogic Formation Training Certificate Programme Student Competence Scale” was used as the data collection tool which was developed by the researcher. Besides, another form, “Pedagogic Formation Training Certificate Programme Evaluation Interview Form”, was developed and used by the researcher to identify the opinions of academicians about the programme. One-way analysis of variance (ANOVA), independent samples t-test, correlation analysis and descriptive analysis methods were used to analyze the data obtained from the research. The relation between the programme competence and the gender, graduated department, work experience and qualifications of preservice teachers in pedagogic formation certificate training was researched relatively.

It’s inferred from the research that the competence levels of the preservice teachers converge on six elements: Process, Evaluation, Plan, Development, Professional Value and Material. Upon analysis, the competence of preservice teachers does not diverse related to gender, graduated department or work experience. Also there is a positive and medium-level correlation between the opinions of preservice teachers about Pedagogic Formation Training Certificate competence and the aspects of the competence fields.

(9)

VIII

According to the results obtained from the interviews of seventeen academicians, they mostly put forward negative opinions depending on the facts that the losing significance of the faculty of education, demotivation of the students of education and the lack of gaining qualifications in a short term in Pedagogical Formation Training Certificate Programme. As regards to the duration of pedagogical formation training, which is a two-half term programme, most of the academicians reported their opinions negatively because they think that teaching profession cannot be qualified by a short term training but it can be qualified by skills acquired in a long period of education. Academicians build consensus on the opinion of the qualification of basic skills in Pedagogical Formation Training Certificate Programme is adequate, but on the contrary the programme lacks in application extent because of the compulsory attendance to the course and students’ not internalizing the teaching profession as much as it is desired. Academicians reported positive opinions on Pedagogical Formation Training Certificate Programme regarding these aspects: It creates a job opportunity for those who could not enter the faculty of education but have talent in teaching profession, it prevents assignments without teaching formation which was common until recently and it contributes to students’ point of views. Academicians reported their negative opinions about the programme in these aspects: The duration of the course is inadequate, students can’t gain required outcomes in application step, students cannot receive enough consultancy in the faculties or schools, the number of qualified instructors is insufficient, classrooms are crowded and grade point average of course attendants are too low to gain required skills. Academician suggestions for Pedagogical Formation Training Certificate Programme are: A better designed and scheduled programme in longer terms, cooperation with the Ministry of National Education in training applications, emphasis on practice drills and applications with students, available programmes only for the demanded branches and teacher needs in Turkey and in conclusion, the necessity of the radical reconstructions in all faculty programmes to train students in line with the purpose of faculty’s existence.

Key Words: Pedagogical Formation, Competence, Certificate Programme,

(10)

IX

(11)

X

İÇİNDEKİLER

ÖN SÖZ ………. III ÖZET……….. IV ABSTRACT………...………VII İTHAF………... IX İÇİNDEKİLER……….… X TABLOLAR LİSTESİ……….. XIII KISALTMALAR……….... XV 1. GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.1.1. Problem Cümlesi ... 4 1.1.2. Alt Problemler ... 4 1.2. Araştırmanın Amacı... 5 1.3. Araştırmanın Önemi ... 5 1.4. Sayıltılar ... 7 1.5. Sınırlılıklar ... 7 2. LİTERATÜR ... 9 2.1. Pedagoji ... 9 2.1.1. Pedagojik Formasyon ... 10

2.1.2. Pedagojik Formasyon Eğitimi Tarihçesi ... 10

2.1.3. Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı İçeriği... 17

2.2. Dünya’ da Öğretmen Yetiştirme Programları ve Sertifikalar ... 20

2.2.1. Singapur’ da Öğretmen Yetiştirme ve Sertifikalar ... 20

2.2.2. Japonya’ da Öğretmen Yetiştirme ve Sertifikalar... 25

2.2.3. Estonya’ da Öğretmen Yetiştirme ve Sertifikalar ... 29

2.2.4. Çin’ de Öğretmen Yetiştirme ve Sertifikalar ... 32

2.2.4.1. Çin’ de Öğretmen Yetiştirme ve Sertifikalar ... 32

2.2.4.2. Tayvan’ da Öğretmen Yetiştirme ve Sertifikalar ... 35

2.2.4.3. Şangay’ da Öğretmen Yetiştirme ve Sertifikalar ... 35

2.2.4.4. Hong Kong’ da Öğretmen Yetiştirme ve Sertifikalar ... 37

2.2.5. Finlandiya’ da Öğretmen Yetiştirme ve Sertifikalar ... 38

2.3. İlgili Araştırmalar ... 41

(12)

XI

3. YÖNTEM ... 47

3.1. Araştırma Modeli/Deseni ... 47

3.2. Evren ve Örneklem... 47

3.3. Veri Toplama Araçları ... 50

3.3.1. Nitel Veri Toplama Araçları ... 50

3.3.1.1. Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programının Değerlendirilmesine Yönelik Görüşme Formunun Geliştirilmesi ve Güvenirlik-Geçerlik Çalışması ... 50

3.3.2. Nicel Veri Toplama Araçları ... 52

3.3.2.1. Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı Öğretmen Yeterlikleri Ölçeğinin Geliştirilmesi... 52

3.3.2.2. Ölçeğin Güvenirlik ve Geçerlik Çalışması ... 54

3.4. Nitel ve Nicel Verilerin Analizi ... 58

4. BULGULAR ... 60

4.1. Nicel Verilerin Analizine İlişkin Bulgular ... 60

4.1.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular... 60

4.2.1. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 63

4.2.1.1. Öğrencilerin Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programına İlişkin Yeterliklerinin Cinsiyete Göre Analizi ... 64

4.2.1.2. Öğrencilerin Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programına İlişkin Yeterliklerinin Mezun Olunan/Olunacak Bölümlere Göre Analizi ... 65

4.2.1.3. Öğrencilerin Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programına İlişkin Yeterliklerinin İş Deneyimlerine Göre Analizi ... 69

4.2.1.4. Öğrencilerin Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı Yeterlikleri ile İlgili Görüşlerinin Yeterlik Alanları Boyutlarıyla İlişkisi ... 70

4.2. Nitel Verilerin Analizine İlişkin Bulgular... 70

4.2.1. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ... 70

5. SONUÇLAR VE ÖNERİLER ... 80

5.1. Sonuçlar ve Tartışma ... 80

5.1.1. Balıkesir Üniversitesi Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programında Öğrenim Gören Öğretmen Adaylarının Görüşlerine Göre Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programının Yeterlik Düzeyine İlişkin Sonuçlar ... 80

5.1.2. Balıkesir Üniversitesi Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programında Öğrenim Gören Öğretmen Adaylarının Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programına Yönelik Yeterliklerine İlişkin Sonuçlar ... 80

5.1.2.1. Öğrencilerin Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programına İlişkin Yeterliklerinin Cinsiyete Göre Analiz Sonuçları ... 80

(13)

XII

5.1.2.2. Öğrencilerin Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programına İlişkin Yeterliklerinin Mezun Olunan/Olunacak Bölümlere Göre Analiz

Sonuçları ... 81

5.1.2.3. Öğrencilerin Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programına İlişkin Yeterliklerinin İş Deneyimlerine Göre Analiz Sonuçları... 81

5.1.2.4. Öğrencilerin Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı Yeterlikleri ile İlgili Görüşlerinin Yeterlik Alanları Boyutlarıyla İlişkisine Ait Sonuçlar ... 81

5.1.3. Balıkesir Üniversitesi Akademisyenlerinin Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programına Yönelik Görüşlerine İlişkin Sonuçlar ... 83

5.2. Öneriler ... 96

KAYNAKÇA ... 103

EKLER ... 114

EK 1. Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programının Değerlendirilmesine Yönelik Akademisyen Görüşme Formu ... 114

(14)

XIII

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı Zorunlu Dersleri... 17 Tablo 2: Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı Seçmeli Dersleri ... 18 Tablo 3: Öğretmenlik Sertifikası Koşulları* ... 28 Tablo 4. Araştırmaya Katılan Öğretmen Adaylarının Cinsiyet Değişkenine Göre Dağılımı ... 48 Tablo 5. Araştırmaya Katılan Öğretmen Adaylarının Mezun Olduğu/Olacağı Bölüm ve Cinsiyet Değişkenlerine Göre Dağılımı ... 48 Tablo 6. Araştırmaya Katılan Öğretmen Adaylarının İş Deneyimi ve Cinsiyet Değişkenlerine Göre Dağılımı ... 49 Tablo 7. Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı Öğretmen Yeterlikleri Ölçeği KMO ve Bartlett’ s Testi Analiz Sonuçları ... 54 Tablo 8. Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı Öğretmen Yeterlikleri Ölçeği Maddelerin Ortak Varyans Tablosu ... 54 Tablo 9. Toplam Varyans (Total Variance Explained)... 55 Tablo 10. Varimax Rotasyonu Tablosu ... 55 Tablo 11. Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı Öğretmen Yeterlikleri Ölçeği Güvenirlik Analizi Sonucu ... 58 Tablo 12. Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı Yeterlikleri Ölçeğinin Alt Boyutlarına İlişkin Güvenirlik Analizi Sonuçları ... 58 Tablo 13. Betimsel Analiz Sonuçları ... 61 Tablo 14. Öğretmen Adaylarının Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı Yeterliklerinin Cinsiyet Değişkeni Açısından Analiz Sonuçları ... 64 Tablo 15. Mezun Olunan/Olunacak Bölüm Değişkeni Açısından Öğretmen Adayları Görüşlerinin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ... 65 Tablo 16. Varyansların Homojenliği ... 67 Tablo 17. ANOVA Sonuçları ... 68 Tablo 18. Öğretmen Adaylarının Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı Yeterliklerinin İş Deneyimi Açısından T-Testi Analizi Sonuçları ... 69

(15)

XIV

Tablo 19. Öğrencilerin Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programına İlişkin Yeterlikleri İle İlgili Görüşleri ile Yeterlik Alanları Boyutları Arasındaki Korelasyon Analizi ... 70

(16)

XV

KISALTMALAR

YÖK : Yükseköğretim Kurulu

MEB : Milli Eğitim Bakanlığı

ÖSYM : Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi

ALES : Akademik Personel ve Lisansüstü Eğitimi Giriş Sınavı PISA : Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı

NIE : Öğretmen Eğitim Enstitüsü

EPMS : Öğretmenlerin Eğitim Performansı Yönetim Sistemi TE21 : 21. yüzyıl için Öğretmen Eğitim Modeli

V3SK : Değerler, Beceri ve Bilgi FPCE : Eğitimde Profesyonel Sertifika

MEXT : Japon Eğitim, Kültür, Spor, Bilim ve Teknoloji Bakanlığı TALİS : Uluslararası Öğrenme ve Öğretme Anketi

SEC : Devlet Eğitim Komisyonu

HKCEE : Hong Kong Eğitim Sertifikası Sınavı QKT : Qualified Kindergarten Teacher HKIED : The Hong Kong Institute of Education HKCEE : Hong Kong Eğitim Sertifikası Sınavı HKU : The University of Hong Kong

CUHK : The Chinese University of Hong Kong BU : Baptist University

(17)

1.

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın; problem durumuna, problem cümlesine, alt problemlerine, amacına, önemine, sayıltılarına ve sınırlılıklarına yer verilmiştir.

1.1. Problem Durumu

Öğretmenlik, 14 Haziran 1973 tarih ve 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’ nda “Devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleğidir” şeklinde tanımlanmıştır. Kanun’ a göre, öğretmenlerin görevleri; “Türk Millî Eğitimi’ nin temel ilkelerine ve amaçlarına uygun olarak yerine getirmekle yükümlüdürler” şeklinde ifade edilmiştir. Yasada yer alan “hangi kademede olursa olsun öğretmen adaylarının yükseköğretimden geçmeleri esastır ve öğretmenlik mesleğine hazırlık; genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik formasyonla sağlanır” maddesiyle öğretmenlerin yetiştirilmeleri bazı esaslara bağlanmıştır. Öğretmenler belirtilen yasalarda eğitim sisteminin en önemli ögesi olarak ifade edilmiş ve öğretmenlerin yetiştirilme süreçlerinin, eğitim sistemini doğrudan etkilediği düşüncesinden yola çıkılarak, bir disiplin içerisinde olması sağlanmaya çalışılmıştır (Aydın, 2007).

Öğretmenlik mesleği; bilgi ve beceri ile birlikte düzenli alışkanlıkları ve tutumları da gerektirmektedir. “Bu nedenle okullarda öğrenim gören öğretmen adaylarının meslekle ilgili değer ve tutum kazanmaları da en az bilgi kadar gereklidir” (Çeliköz ve Çetin, 2004, 162).

Farabi, öğretmeni, genel eğitici anlayışı içerisinde açıklamaktadır. Farabi’ ye göre eğiticiler üçe ayrılmaktadır: Aile reisi, öğretmen ve devlet başkanı. Farabi’ ye göre eğitim-öğretim alanında faaliyet gösterecek bir eğiticinin yani öğretmenin nitelikleri kalıtsal ve sonradan kazanılan özellikler olarak iki gruba ayrılır. Doğuştan gelen özelliklere; beden, zekâ, bellek, güzel konuşmak, öğrenme-öğretme sevgisi, yeme, içme ve kadına düşkün olmak, doğruluğu sevmek, yumuşak huylu olmak, azim ve irade sahibi olmak örnek olarak verilebilir. Sonradan kazanılan özelliklere ise; bilgelik, bilginlik, aklını kullanabilmek, toplum yararını gözetmek, iyi bir öğretici olmak, güçlüklere ve yorgunluklara dayanabilmek verilebilecek örneklerden bazılarıdır (Ada ve Baysal, 2013; Sönmez, 2002).

(18)

Varış (1973) öğretmeni, devletin eğitim politikasını uygulayan, uygulama sonuçları ile politikalara yön veren, uzmanlık çalışmalarından ve araştırmalardan yararlanan ve bu çalışmalara katkıda bulunan kişi olarak tanımlamıştır. Başaran (1993, 113) ise öğretmeni, farklı sistemlerde, kuruluşlarda ve düzeylerde, en etkili şekilde öğretme-öğrenme ortamını oluşturan, eğitim-öğretimin gerçekleştirilmesinde öğrencilere ve anne-babalara rehberlik edecek özelliklere sahip, genel kültür sahibi, öğretmenlikte ve öğreteceği bilimsel dalda, kuramsal alanda ve uygulamada uzmanlaşmış kişi olarak tanımlamaktadır.

Karslı (2011)’ ya göre günümüz öğretmenlerinin beceri ve yeterlik alanları, hızlı bir değişim geçiren eğitim paradigmaları sonucunda değişmiştir. Bu bilgiden yola çıkarak öğretmen; öğrencilerin gizil güçlerini ortaya çıkaran ve bu gizil güçleri yeteneğe dönüştüren kişi olarak tanımlanmaktadır. Kayıkçı (2008, 197) da okulun en önemli ögesi olarak gördüğü öğretmeni sınıf içi etkinlikler ile öğrenme-öğretme süreçlerinden sorumlu olan sınıf yöneticisi olarak tanımlamıştır. Alkan (2000) ise insan davranışlarını ve yeteneklerini geliştiren davranış mühendisi ya da performans mühendisi olan meslek adamı olarak öğretmenin tanımını yapmıştır.

Öğretmen yetiştirme konusu Türkiye’ nin gündeminden hiç düşmemiştir. 1980’ li yıllara kadar öğretmen yetiştirme sistemi ile ilgili eleştiriler ve tartışmalar sürerken öte yandan yeni düzenlemeler de yapılmıştır. Avrupa ülkelerindeki ve Amerika’ daki öğretmen yetiştirme sistemiyle ilgili eleştiri, tartışma ve düzenlemelerin bir sonucu olarak 1950’ li yılların sonunda öğretmen yetiştiren kurumların eğitim fakültelerinde toplanması düşüncesi ortaya çıkmıştır. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesinin 1965’ te kurulmasının ardından ancak 1980’ li yıllarda bu problem ülkemizde kesin olarak çözülebilmiştir. Ülkemizde, 1982 yılında değişen yasa ile birlikte, öğretmenler, fakültelerde yetiştirilmeye başlanmıştır. Ayrıca programların bilimsel içerikleri de güçlendirilmiştir. Tüm bu süreç göz önünde bulundurulduğunda öğretmenlerin “İdealist Cumhuriyet Öğretmeni” görüntüsü zayıflamış geleneksel olan profesyonel öğretmen kimliği ise devam etmiştir (Kilimci, 2011, 16).

Genel olarak öğretmen yetiştirme sistemimize bakacak olursak;

1848 yılında Darülmuallimin-i Rüşdi adıyla rüştiyelere öğretmen yetiştirmek amacıyla ilk öğretmen okulu açılmıştır (Akyüz, 2007). Darülmuallimin-i Rüşdinin açılması ile öğretmen yetiştirmenin geliştirilmesi konusu gündeme gelmiş ve bu durum Cumhuriyetin kuruluşu ile yasallaştırılmıştır. 1924’ te 439 sayılı Orta Tedrisat Muallimleri Kanunu’ nda, öğretmenlik, bir meslek olarak tanımlanmıştır. Ayrıca

(19)

öğretmenlik; yükseköğretim, ortaöğretim ve ilköğretim öğretmenliği olmak üzere üç bölüme ayrılmıştır (Başaran, 1994).

1940 yılında 3803 sayılı yasa ile Köy Enstitüleri kurulmuştur. 1954’ te çıkarılan 6234 sayılı kanun ile ilk öğretmen okulları ile birleştirilip kapatılmıştır. Türkiye’ de ilkokullara öğretmen yetiştirme, 1973 yılında yürürlüğe giren 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’ na kadar, ilk öğretmen okulları ve köy enstitüleri tarafından sağlanmıştır (Başkan, 2001).

İki yıllık ön lisans düzeyindeki eğitim enstitüleri 1974 yılından itibaren ilk öğretmen okullarının yerine açılmıştır. 1981 yılında düzenlenen Onuncu, 1982 yılında düzenlenen On birinci, 1988 yılında düzenlenen On ikinci Milli Eğitim Şuraları ile 1989 yılında yapılan Öğretmen Yetiştirme Danışma Kurulu’ nda sürekli olarak öğretmen yetiştirme modeli aranmış 1989 yılında da öğretmen yetiştirme lisans düzeyine yükseltilmiştir. 1997 yılında sekiz yıllık zorunlu eğitim uygulamasına geçilmiştir. Okulların yapısının bu şekilde ilköğretim ve lise olarak düzenlenmesinden sonra Milli Eğitim Bakanlığı, Yükseköğretim Kurulu ve eğitim fakülteleri temsilcileri bazı çalışmalar yapmıştır. Bu çalışmaların sonucunda 1997-1998 öğretim yılından itibaren uygulanmak üzere eğitim fakülteleri yeniden yapılandırılmıştır. Ayrıca öğretmen yetiştirme sistemi pek çok branşta yüksek lisans düzeyine yükseltilmiştir (YÖK, 1998).

2006-2007 eğitim-öğretim yılında öğretmen yetiştirme programlarında bir güncelleme ve tezsiz yüksek lisans uygulamasında yeni bir düzenleme yapılmıştır. Yapılan bu düzenlemenin amacı programların güncellenmesi ve modelin aksayan yönlerinin düzenlenmesi şeklinde gerçekleşmiştir. YÖK bu düzenleme ile ilgili olarak uygulanan öğretmen yetiştirme sistemi ile çağın gerektirdiği bilgi ve beceriye sahip öğretmen yeterliklerinin tartışmaya sebep olduğunu gerekçe olarak göstermiştir. Bunun için de yapılan bilimsel araştırma verilerinden ve alan uzmanlarının görüşlerinden yararlanmıştır (Kilimci, 2011). Ayrıca Milli Eğitim Bakanlığının ilköğretim ve ortaöğretim ders programlarında yapmış olduğu değişikliklerin eğitim fakültesindeki programlara da yansıması gerekliliği üzerinde durulmuştur (Kara ve Sağlam, 2014; Kızılçaoğlu, 2005; YÖK, 2007).

YÖK tarafından 25.01.2010 tarihinde yapılan açıklama ile öğretmen olmak için eğitim fakülteleri dışındaki öğrencilerin mezun olduktan sonra almış olduğu tezsiz yüksek lisans uygulaması kaldırılmıştır. Bu uygulamanın yerine Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı getirilmiştir (Kilimci, 2011).

(20)

Fen-edebiyat fakültesi öğrencilerine pedagojik formasyon hakkının verilmesi son zamanlarda yoğun olarak tartışılan bir konu olmuştur. Bu imkânın sağlanması ile fen-edebiyat fakültesi öğrencilerinin öğretmen olabilmelerinin önünün açılması öğretmen yetiştirmenin bir sisteme oturtulamamasından kaynaklanmaktadır. Bu sorun ancak bilimsel ve akılcı yollarla ve öğretmen yetiştirme sistemini bir bütün olarak düşünerek çözülebilir (Yüksel, 2011).

Ülkemizde Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı 2010 yılından itibaren uygulanmaya başlanmış olup günümüzde de devam etmektedir. Halen YÖK tarafından izin verilen üniversitelerde belirli kontenjan dâhilinde devam etmektedir. Şimdiye kadar yaklaşık olarak 306500 kişi programdan yararlanmıştır. Bu programın uygulanmaya başlamasıyla birlikte formasyon eğitimi ile öğretmen olan eğitimcilerin mesleki olarak yeterlikleri, farklı fakülte mezunlarına verilen bu hakkın eğitim fakülteleri öğrencileri için meydana getirdiği psikolojik durumlar gibi sorunları da ortaya çıkarmıştır. Bu sorunlara yönelik olarak çeşitli araştırmalar yapılmıştır (Azar, 2011; Eraslan ve Çakıcı, 2011; Taneri, 2016). Bu araştırmada da Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programına katılan öğrencilerin pedagojik yeterlik düzeyleri, pedagojik yeterlik düzeylerinin cinsiyet, mezun oldukları/olacakları bölüm, iş deneyimi ve yeterlik alanları boyutlarıyla ilişkisi incelenecektir. Ayrıca Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programına yönelik akademisyen görüşlerine de yer verilecektir.

1.1.1. Problem Cümlesi

Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programındaki öğrencilerin pedagojik yeterlik düzeyi nedir ve bu yeterlikler arasında çeşitli değişkenler açısından anlamlı bir farklılık var mıdır? Akademisyenlerin Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programına yönelik görüşleri nelerdir?

1.1.2. Alt Problemler

1. Balıkesir Üniversitesi Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programında

öğrenim gören öğretmen adaylarının görüşlerine göre Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programının yeterlik düzeyi nedir?

2. Balıkesir Üniversitesi Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programında

öğrenim gören öğretmen adaylarının Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programına yönelik yeterlikleri öğretmen adaylarının;

(21)

b. Mezun oldukları/olacakları bölüme, c. İş deneyimine,

d. Yeterlik alanları boyutlarına göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark

göstermekte midir?

3. Balıkesir Üniversitesi akademisyenlerinin Pedagojik Formasyon Eğitimi

Sertifika Programına yönelik görüşleri nedir?

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı; Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programındaki öğrencilerin pedagojik yeterliklerinin ve akademisyenlerin Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programına yönelik görüşlerinin neler olduğunu ve öğrencilerin yeterlikleri arasında çeşitli değişkenler açısından anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemektir.

1.3. Araştırmanın Önemi

Eğitim hakkı en temel insan haklarından biri olarak tanımlanmaktadır. Eğitsel sertifikalandırma ve diplomalar ise giderek toplumsal statü edinmenin vazgeçilmez şartları arasında yerini almıştır. Bununla birlikte eğitim, ulusal-uluslararası piyasalarda yerini almaya çalışan bir tüketim alanı olma özelliğindedir (Babadoğan ve Boz, 2005).

Her ülkede, okul öncesi eğitimden üniversite eğitimine kadar, eğitim-öğretimde önem arz eden en temel unsur öğretmenlerdir. Bu sebeple öğretmen yetiştirme, tüm toplumlarda özel olarak önem verilen mesleklerde ilk sıralarda yer almaktadır (Ada ve Baysal, 2013).

Milli Eğitim Bakanlığı yasal anlamda, öğretmenliği bir “uzmanlık” mesleği olarak tanımlamaktadır. Ancak Milli Eğitim Bakanlığının öğretmenliği “uzmanlık” değil, “herkesin yapabileceği bir iş” olduğunu gösteren politikalar izlemesi sebebiyle doğru olarak tanımlanan bu görüş, kâğıt üzerinde kalmıştır (Akyüz, 2003: 64). Ülkemizdeki eğitim politikalarını incelediğimizde, öğretmen yetiştirmede, belirli dönemlerde normal süreçlerin dışında çeşitli uygulamaların yer aldığını görmekteyiz. Bunlardan bazıları içerik ve uygulama şekli zaman içerisinde değişiklik göstermekle birlikte halen uygulanmaktadır. Bunlar;

 Yedek subay öğretmenlik (1960-…..),  Vekil öğretmenlik (1961-….),

(22)

 Öğretmenlik formasyonu (1970-….),  Mektupla öğretmen yetiştirme (1974),

 Hızlandırılmış programda öğretmen yetiştirme (1975-1980) (Akyüz, 2001: 352-353) uygulamalarıdır.

Günümüzde bu uygulamalara sözleşmeli öğretmenlik ve ücretli öğretmenlik gibi kavramları da ekleyebiliriz.

Öğretmen yetiştirme geçmişten beri Türk eğitim sisteminin en önemli sorun alanlarından biri olmuştur ve halen sorun olmaya devam etmektedir. Çeşitli öğretmen yetiştirme uygulamalarımızın olması, bu uygulamaların beklenen özelliklere sahip olmaması ve bu durumun çeşitli sorunlara sebep olması sorunlarımızın devam etmesine neden olmaktadır.

Akyüz “Öğretmen yetiştirme ile ilgili eğitim tarihimizden hangi dersleri çıkarmalıyız?” sorusunu yanıtlarken şunları belirtir:

 Genellikle eğitim politikasında niteliğe önem verilmeyen bir yol izlenmiştir,

 Eğitimin doğasına uygun kişilikte ve yapıda öğretmenler yetiştirilememiştir,

 Milli bilinçten yoksun öğretmenler yetiştirilmiştir,

 Doğaya ve çevreye karşı duyarsız bir öğretmen kitlesi yetiştirilmiştir,

 Toplumun büyük çoğunluğu öğretmenin çabasını desteklemeden uzak kalmıştır,

 Bir eğitim sorunu olarak öğretmen yetiştirme bir model, para sorunu değil, ciddi olarak ele alınması gereken Devletin temel sorunudur (MEB’den aktaran Üstüner, 2004).

Demirtaş ve Kırbaç (2016); ülkemizde pek çok öğretmen yetiştirme modeli uygulandığını, bu modellerden birinin de, eğitim fakülteleri mezunları dışındaki meslek elemanlarının öğretmen olabilmesi için YÖK tarafından izin verilen Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programları olduğunu belirtmektedirler. Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programları, bazen sistemden kaldırılmış bazen de yeniden uygulamaya konulmuştur. Günümüzde öğretmen yetiştirme, eğitim fakülteleri tarafından gerçekleştirilse de pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programları aracılığı ile de farklı fakülte mezunları öğretmen olarak yetiştirilmektedir.

Kiraz ve Dursun’ a (2015:1009) göre son beş yıldır formasyon eğitiminin eğitim fakültelerinde ve eğitim bilimleri bölümünün bulunduğu fen-edebiyat fakültelerinde verilmesi özellikle eğitim bilimleri bölümlerinde çalışan öğretim elamanlarına büyük bir iş yükü getirmektedir.

Eğitim fakültelerinin kuruluş amacı öğretmen eğitiminde kalitenin arttırılması ve belirli standartların oluşturulmasıdır (Deringöl, 2007; Doğan, 2005). Bu amaca rağmen farklı öncelik ya da yaklaşımlar sebebiyle eğitim fakültesi mezunu olmayan kişiler öğretmenlik sertifikası programlarını tamamlayarak aldıkları belgelerle

(23)

öğretmen olarak atanmıştır (Kartal, 2011). Zamanla ortaya çıkan istihdam sorununun da etkisiyle pedagojik formasyon programlarının gerekliliği ve bu programlarda yetişen öğretmen adaylarının yeterlikleri tartışılmaya başlanmıştır (Kartal, 2011; Yıldırım ve Vural, 2014).

Bu çalışmada öğretmen adaylarının öğretmenlik yeterliklerinin belirlenmesi ile Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programına katkıda bulunulabileceği düşünülmektedir. Ayrıca akademisyenlerin görüşlerinin belirlenmesi ile Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programına, bu bilgilerin dönüt olarak katkı sağlaması beklenmektedir. Böylece akademisyenler ve öğretmen adaylarından elde edilen veriler ve bilgiler doğrultusunda eğitim sisteminin temel öğelerinden öğretmenlerin yetiştirilmesine yönelik önemli bilgilerin elde edildiği düşünülmektedir.

Öğretmen adaylarının, alanyazında tanımlanan mesleki yeterlik alanlarında (kişisel ve mesleki değerler- mesleki gelişim, öğrenciyi tanıma, öğrenme ve öğretme süreci, öğrenmeyi gelişimi izleme ve değerlendirme, okul-aile ve toplum ilişkileri, program ve içerik bilgisi (Milli Eğitim Bakanlığı, 2004)) yetiştirilmesi ve geliştirilmesi gerekmektedir. Bu durum araştırma konusuyla yakından ilgili olup araştırmanın önemini arttırmaktadır. Ayrıca formasyon eğitimi alan öğretmen adaylarının formasyon eğitimi ile ilgili yeterliklerini ortaya çıkarma ve bu çıkarımlar doğrultusunda alana katkı sunması ve benzer çalışmalardan kısmen farklı olması açısından da önemlidir.

1.4. Sayıltılar

Öğretmen adaylarının ölçek maddelerine verdikleri cevaplarda ve akademisyenler ile yapılan görüşmelerde maddelerin gerçek görüşlere göre cevaplandırdıkları kabul edilmiştir.

1.5. Sınırlılıklar

Bu çalışma;

1. Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programında öğrenim gören Biyoloji, Coğrafya, Fizik, İngilizce, Kimya, Matematik, Müzik, Tarih, Türk Dili ve Edebiyatı bölümleri mezunları,

2. 2014-2015 Eğitim-Öğretim Yılı Balıkesir Üniversitesi Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programına katılan 319 öğretmen adayı,

(24)

3. Balıkesir Üniversitesinde görev yapmakta olan 5 eğitim bilimleri akademisyeni, 6 alan eğitimi akademisyeni ve 6 alan akademisyeni olmak üzere toplam 17 akademisyen,

4. Öğretmen yeterlikleri, uygulanan ölçekteki sorular,

(25)

2.

LİTERATÜR

Bu bölümde araştırmanın konusu ile ilgili literatür taranarak araştırmanın kuramsal çerçevesine yer verilmiştir.

2.1. Pedagoji

Pedagoji; öğretmen yetiştiren tüm kurum ve kuruluşlarda geçmişten günümüze kadar, en fazla tartışılan kavramlardan birisidir (Ada ve Baysal, 2013). Bu yüzden öğretmen, eğitim uzmanı ve eğitim yöneticisi gibi kişilerin; pedagoji kavramını bilmesi, bu kavramı içselleştirmesi ve önemiyle ilgili farkındalığının olması beklenmektedir. Bu sebeple bu bölümde pedagoji kavramına yönelik çeşitli tanımlamalara yer verilmiştir.

Pedagoji; Yunancada çocuk anlamındaki “paid” kelimesi ve yol gösterici anlamındaki “agogus” sözcüğünün birleşiminden oluşmuştur (Ada ve Baysal, 2013). Pedagoji sözlük anlamıyla “çocuklara öğretmenin bilimi ve sanatı” anlamı taşır. Türk Dil Kurumuna göre ise pedagoji eğitim bilimi olarak tanımlanmıştır.

Pedagoji ilk zamanlarda ahlak, metafizik ve dinsel düşünce eğitimleri ile sınırlandırılmıştır. Bilimsel özelliğini ise 19. yüzyıldan itibaren kazanmaya başlamış olan pedagoji bir bilim olarak, inançsal yaklaşımlardan uzak kalmaya çalışmıştır. Pedagoji; eğitim-öğretim hedeflerine ulaşmak amacıyla eğitimle ilgili yönlendirmeleri yapmak ve geliştirilen araçların etkili bir şekilde kullanılmasını sağlamak için gerekli olan sistemsel, yöntemsel ve tekniksel düşünceleri içermektedir (Bilhan,1991).

Atina eğitiminde çocukları okula götüren köleler için kullanılan pedagoji kelimesi zamanla bir eğitim kavramı olarak kullanılmaya başlanmıştır. Atina’ da çocuklar pedagog denilen kölelerin eşliğinde okula giderlerdi. Pedagog tüm ders boyunca hazırda bulunur ve ders bittiği zaman çocuğu tekrar evine getirirdi. Sürekli çocuklarla vakit geçiren ve okuldaki eğitimini izleyen pedagog, süreç içerisinde çocukları anlayan bir uzman olur ve onların sorunlarını da yakından görme şansı elde ederdi. Veliler zamanla çocuklarıyla ilgili konularda onlara danışırdı. Böylece

(26)

pedagogların uğraştıkları bu alan zaman içerisinde pedagoji adıyla bilimsel bir disiplin olarak anılmaya başlandı. Özetle pedagoji için çocuk eğitim bilimi ve öğretme sanatı diyebiliriz (Ada ve Baysal, 2013).

Cevizci (2010)’ ye göre pedagoji; eğitim kapsamındaki konuların, kavramların ve olguların yer aldığı genel terim, eğitim bilimidir.

Koehler ve Mishra (2005)’ da stratejiyi, öğrenme-öğretme yöntemini, uygulamayı ve süreci içeren ayrıca öğretim, değerlendirme ve öğrenen kişinin öğrenme amacıyla ilgili bize bilgi veren bir kavram olarak pedagoji bilgisini ifade etmişlerdir.

2.1.1. Pedagojik Formasyon

Pedagojik formasyon; eğitim fakültesi mezunu olmayan kişilerin öğretmen olabilmelerini sağlayan bir yetiştirme süreci olarak tanımlanabilir. Öğretmen olmak isteyen kişiler mezun ya da son sınıfta iken bu programa gerekli şartları sağlayarak katılabilirler. Bu program ile öğrencilere çeşitli pedagojik dersler verilmektedir.

Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı, zorunlu dersler, seçmeli dersler ve öğretmenlik uygulamasından oluşmaktadır (Ada ve Baysal, 2013). 18.11.2015 tarihli Yükseköğretim Kurulu Kararında;

“Pedagojik formasyon eğitimi programının eğitim süresi en az iki yarıyıldır. Dersler, en az iki yarıyıla bölünerek ve bir öğretim yılında tamamlanabilecek şekilde yürütülür.”

denilmektedir.

2.1.2. Pedagojik Formasyon Eğitimi Tarihçesi

Pedagojik formasyon eğitiminin tarihini incelediğimizde Osmanlılara kadar uzandığını görmekteyiz. Batılılaşma hareketleri başlamadan önce, Osmanlılarda, eğitim veren kurumların sıbyan mektepleri ve medreseler olduğu bilinmektedir. Bu okullar; beş veya altı yaşındaki çocukların ilk eğitimlerini aldıkları, anaokulunu da kapsayan ve dini eğitimler ile ezberin ağırlıklı olarak verildiği ve eğitim süresinin dört yıl olduğu okullardır. Ayrıca eğitim programlarının çocukların yaşlarına uygun olarak hazırlandığı sıbyan mektepleri ve medreselerde eğitim ve öğretim de ücretsiz olarak yapılmaktadır (Saracaloğlu, 1992).

Fatih Sultan Mehmet döneminde Sıbyan mekteplerinde muallim olabilmek için medrese eğitimi ile birlikte özel programlar uygulanmıştır (Akyüz, 2003). Ancak

(27)

bu durum zamanla değişmiş medrese mezunları da muallim olabilmiştir. Hatta cami imam ve müezzinleri, hafızlar, okumuş kadınlar, biraz okuryazar olanlar da bu okullarda muallim olarak çalışmışlardır (Koçer, 1991; Akyüz, 2003).

Çocukların, medreselerde eğitim-öğretim hayatına devam edebilmesi için sıbyan mektebini bitirmesi ya da buradaki eğitimi özel olarak tamamlaması gerekmektedir. Medreseler ortaöğretim ve yükseköğretim düzeyinde eğitim veren güçlü kurumlardır. Medreselerde müderris olabilmek için çocukların medrese eğitimini başarıyla bitirdiğine dair bir icazetname almaları şarttır. Aynı zamanda medrese eğitimini “Sahn” düzeyinde tamamlamış olmak değişmeyen bir diğer şarttır. Bu sistem Kanuni Sultan Süleyman döneminde Ebu Suud Efendi tarafından hazırlanan Mülazemet Kanunu ile yürürlüğe konulmuş ve medrese öğretmeni atamasında uygulanmıştır (Akgündüz, 1997). Bu sisteme göre; Sahn medreselerinden mezun olmuş ve icazetnamesini almış öğretmen adayı matlab ya da ruzname olarak adlandırılan defterlere isimlerini yazdırır ve atanma sırasının kendisine gelmesini beklerdi. Bekleme evresinde mülazım olarak adlandırılan aday öğretmenler en alt düzeyde yer alan Hasiye-i Tecrit medreselerinden başlayarak sırayla üst düzeydeki medreselere atanırlardı. Ayasofya ya da Sahn Medreseleri ise en üst düzeyde yer alan ve görev yapabilecekleri medreselerdi (Akyüz, 1997).

Okur (2005)’ a göre Osmanlı Devleti’ nin eğitim ve öğretim alanındaki yenileşme çabaları Tanzimat Fermanı’ ndan sonra kurulan Maarif Meclisleri (Meclis-i Maarif-i Muvakkat ve Meclis-i Maarif-i Umumiye) ile başlamaktadır. Tanzimat Fermanının ilanıyla başlayan dönemde Osmanlı Devleti neden Batı ülkelerinin gerisinde kaldığını araştırmaya başlamıştır. Bu durumun askeri alanda olduğu düşüncesiyle hareket eden Osmanlı Devleti askeri uzmanlık okullarını, askeri uzmanlık okullarına öğrenci yetiştirmek için rüştiyeleri ve rüştiyelerin öğretmen ihtiyaçlarını karşılamak için Darülmuallimin-i Rüşti okullarını açmıştır (Üstüner, 2004).

Tanzimat Fermanının ilanından sonra gerçekleştirilen reform hareketlerine bir yenisi daha eklenmiştir. Bu reformu;

İlk ve orta dereceli okullarla yükseköğretime öğrenci hazırlamak amacıyla açılan ve hızla yaygınlaşan bu okullarda eğitimin kalitesini yükseltmek amacıyla sadece öğretmen yetiştiren okulların açılmasıdır. Bu mesleki eğitim okullarını, kuruluşlarına göre Darülmualliminler (Öğretmen Okulu) adı altında;

 Darülmuallimin-i Rüsdi (Orta Öğretmen Okulları),

 Darülmuallimin-i Sıbyan (İlköğretmen Okulları),

 Darülmuallimat (Kız Öğretmen Okulları),

(28)

 İstanbul Darülmuallimini (İstanbul Öğretmen Okulu)

şeklinde sıralayabiliriz (Saracaloğlu, 1992; Akyüz, 1997; Bilim, 2002).

Mutlakiyet döneminde, 1881 yılında, “Darül-ameliyat” adı ile bir eğitim kurumu kurulmuştur. Bu kurumun amacı ilkokula öğretmen yetiştirmek ve Sıbyan mekteplerinde çalışan öğretmenlere yeni öğretim yöntemlerini öğretmektir. Öğretmen olanlar Darül-ameliyata girebilmek için okul müdürlüğüne müracaat ederlerdi. Öğretmen olmayanların Darül-ameliyata girebilmesi için ise Türkçe bir metni okuyup yazması ve Arapçayı cümle analizlerini yapabilecek kadar bilmesi gerekirdi (Ayas,1948; Koçer, 1991).

1882 yılında, vilayetlerin muallim ihtiyacını karşılamak amacıyla “Darülmuallimin-i Sıbyan” kurulmuştur. Mektebin öğretmenleri merkez tarafından gönderilmiştir. O zamana kadar Bosna, Girit, Konya gibi illerde bulunan okullar 1908 yılına kadar toplam 31 ilde kurulmuştur (Ayas, 1948; Koçer, 1991).

Baltacıoğlu (1964), Türkiye’ deki pedagoji hareketinin 1908 yılında ilan edilen Meşrutiyet İnkılabı ile başladığını söyler. İstanbul Darülmuallimin ise pedagoji hareketinin doğduğu merkez olmuştur. Öğrenci hürriyetine önem veren, sorduğu sorulara cevap alan, “ayani usul” dediği sezgilerle öğrenim usulünü özümsemiş, ders programına elişleri dersini de alan Mustafa Satı Bey, o dönemin okul müdürüdür. Pedagoji konferansları düzenleyen Mustafa Satı Bey bir de “İptidaiye Mecmuası” adında bir pedagoji dergisi çıkarmıştır. Meşrutiyet okul tarzını değiştiremese de Mustafa Satı Bey’ in tüm bu yaklaşımları, çalışmaları memlekette pedagoji şuurunu uyandırmış ve zamanla yayılmasına vesile olmuştur.

Ülkemizde, pedagoji hareketi ortaya çıktıktan sonra öğretmen yetiştirmede çeşitli yollar izlenmeye başlanmıştır. İlk olarak 3 Mart 1924’ te TBMM tarafından kabul edilen Tevhid-i Tedrisat Kanunu (Öğretim Birliği Yasası) ile yeni Türk Devleti eğitim sorunlarını çözmeye çalışmıştır. Ayrıca Tanzimat Fermanı’ ndan itibaren uygulanan Milli Eğitim Reformu da devam ettirilmiştir (Koçer, 1970; Ergin, 1977; Shaw & Shaw, 1983).

Cumhuriyet döneminde öğretmen yetiştirme sistemindeki sorunları çözebilmek için o günün şartlarına uygun değişikliklerin yapılması kaçınılmaz olmuştur. Osmanlı devletinden kalan eğitim kurumlarının; kuruluş, işleyiş ve öğretim programları açısından çok çeşitli olduğu görülmüştür. Bu dönemde eğitim sistemine yön veren temel ilke “demokratik ve laik bir iradeyle kurulan devletin tüm yönleriyle çağdaş uygarlık seviyesine ulaşması” olmuştur. Buradan hareketle eğitim

(29)

kademelerine göre çeşitli kurumlar açılmıştır. Bunlar; köy muallim okulları, köy enstitüleri, ilk öğretmen okulları, eğitim enstitüleri, eğitim yüksekokulları ve eğitim fakülteleridir (Yılmaz; 2015).

1949 yılında Ankara Üniversitesi bünyesindeki İlahiyat fakültesinde din ve ahlak bilgisi öğretmeni yetiştirilmeye başlanmıştır. 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu’ ndan önce çok sayıda üniversite kurulmuştur. Kurulan üniversitelerdeki yüksek öğretmen okullarının öğretmen yetiştirmede kontenjanlarının yeterli olmadığı görülmüştür. Bunun sonucunda bazı üniversiteler (Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, Atatürk Üniversitesi Edebiyat Fakültesi, Hacettepe Üniversitesi İdari ve Sosyal Bilimler Fakültesi, farklı illerdeki İktisadi ve Ticari Bilimler Akademisi, Ortadoğu Teknik Üniversitesi gibi) öğretmen ihtiyacını karşılayabilmek için öğretmen olmak isteyenlere öğretmenlik sertifikası programı açarak çok farklı branşlarda öğretmen yetiştirilmesini sağlamışlardır (MEB, 1982). Ortadoğu Teknik Üniversitesi, Boğaziçi Üniversitesi gibi üniversiteler formasyon programlarına sadece kendi öğrencilerini kabul ederken, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi ve Hacettepe Üniversitesi belirli bir kontenjanla diğer üniversitelerden öğrenci kabul etmiştir (Küçükahmet, 1976). Sözer (1991)’ e göre ise; Eskişehir İktisadi ve Ticari İlimler Akademisi herhangi bir fakülte ya da yüksek okul mezununu formasyon programına kabul etmiştir. Bununla birlikte programdaki teorik derslerle birlikte yer alan staj (uygulama) sürelerinde bazı farklılıklar bulunmaktadır. Formasyon programlarındaki bu farklılıklar öğretmenlerin çok çeşitli ve eksik yetişmelerine sebep olmuştur.

1973 yılında 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanununun yürürlüğe girmesiyle öğretmen yetiştirme sisteminde bazı değişiklikler yapılmıştır. Yapılan ilk değişiklik ise çıkarılan bu kanun kapsamında öğretmenlere yükseköğrenimin zorunlu hale getirilmesidir. Ayrıca bu kanunla birlikte yükseköğretim mezunlarının öğretmenlik formasyonu alarak öğretmen olabilmeleri de sağlanmıştır (Bilir, 2011:237).

1974 yılında 46.000 kişi Mektupla Öğretmen Yetiştirme programına katılmış ve atanmıştır. Öğrenciler, mektupla öğretmen yetiştirme programından önce köy öğretmen okulları, öğretmen okulları ve eğitim enstitülerine, beden-zihin sağlamlığına ve sağlıklarına bakılarak alınırdı. Ancak bu programda bu koşullar göz ardı edilmiştir (Bilir, 2011).

Milli Eğitim Bakanlığı 1980 yılında yirmi bir kredilik Öğretmenlik Formasyonu Programını hayata geçirmiş, 1990’ larda ise bu programı otuz üç kredilik İlköğretim Sınıf Öğretmenliği Sertifika Programı takip etmiştir (Bilir, 2011). Bu uygulamalar

(30)

sonucunda binlerce farklı fakülte mezunu kişi öğretmen olmuş ve eğitim sistemimize girmiştir.

1982 yılında öğretmen yetiştiren kurumlar üniversitelere bağlanmıştır. Bu kurumlar eğitim fakültesi ya da eğitim bilimleri fakültesi olarak isimlendirilmişlerdir. 1995-1996 yıllarında üniversitelerin herhangi bir lisans programından mezun olan herkes sınıf öğretmeni olarak atandı. Atananlarda öğretmenlik formasyonu şartı aranmadı (Bilir, 2011).

1997 yılına kadar eğitim fakülteleri ile birlikte fen-edebiyat fakültelerinin ortaöğretim branş öğretmenliklerine kaynak olan bölümlerinde öğretmenlik meslek bilgisi dersleri veriliyordu. Böylece sertifika yoluyla öğrenciler öğretmen olarak atanmaya hak kazanıyorlardı. 1997 yılında eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılmasıyla birlikte ilköğretim, yabancı diller, bilgisayar eğitimi, okul öncesi, beden eğitimi ve güzel sanatlar öğretmenlikleri dört yıllık eğitim fakültesi lisans programları olarak adlandırılmıştır. Ayrıca ortaöğretime branş öğretmeni yetiştirme konusunda da düzenlemeler yapılmıştır.

Özellikle ortaöğretim öğretmen ihtiyacını karşılama konusunda izlenen çeşitli politikalar ve uygulamalar öğretmen açığını gideremediği için farklı dönemlerde bu ihtiyacı karşılamak amacıyla eğitim fakültesi mezunu olmayanların öğretmen olmasını sağlamak için çeşitli sertifika programları açılmıştır. Yüksek Öğretim Kurulu (YÖK), öğretmenlik sertifika programları konusunda, 04.11.1997 tarih ve 97, 39, 2761 sayılı kararlarıyla öğretmen yetiştirmede yeniden yapılandırmaya gitmiştir. Yeniden yapılandırma kapsamında YÖK ortaöğretim alan öğretmenliği için öğretmenlik sertifika programlarının uygulamadan uzak, içerik ve süre açısından yetersiz olduğunu ileri sürerek tezsiz yüksek lisans programlarını uygulamaya koymuştur. Bu programlar eğitim fakültesi öğrencileri için üç buçuk ve bir buçuk yıl olarak toplam beş yıl, fen-edebiyat fakültesi mezunları için dört ve bir buçuk olarak toplam beş buçuk yıl olmak üzere iki şekilde yürütülmüştür. Bu kararı takiben tüm öğretmenlik sertifikası programları kapatılmıştır (YÖK 1998).

YÖK tarafından 2007 yılında Fen-Edebiyat Fakültelerine pedagojik formasyon yetkisi verildi. Bu gelişmeden sonra 2009 yılında YÖK Genel Kurulunda Fen-Edebiyat fakültesi öğrencilerine lisans eğitimleri sırasında 21 kredilik pedagojik formasyon hakkı verilmesi kararlaştırıldı (Bilir, 2011). Yine YÖK Genel Kurulunun Eğitim Fakültesinde tezsiz yüksek lisans biçiminde düzenlenen ortaöğretime öğretmen yetiştirme süreci 2010 yılında tekrar pedagojik formasyon sertifika programına dönüştürülmüştür (Ayvaz Tuncel, 2016). Ayrıca Fen-Edebiyat Fakültesi

(31)

son sınıf öğrencilerinin ve beşinci yarıyılda olan öğrencilerin pedagojik formasyondan yararlanabileceklerine dair kararlar yürürlüğe girmiştir.

2010 yılında YÖK tarafından yapılan bu yeni düzenlemelerle eğitim fakültelerinden mezun olan ve fen-edebiyat fakülteleri mezunu olup pedagojik formasyon eğitimini başarı ile tamamlayan öğrenciler öğretmen olarak görev yapabilme hakkına sahip olmuşlardır (Özoğlu, 2010). Bu yasal düzenleme eğitim dünyasında, pedagojik formasyon eğitimi almanın öğretmen yeterliliği için ne derece önemli olduğu konusunda tartışmalara sebep olmuş pedagojik formasyon eğitimi ile öğretmen olan eğitimcilerin mesleki olarak yeterli olup olmayacağı düşüncesini doğurmuştur (Yıldırım ve Vural, 2014: 78).

Tezsiz yüksek lisans programlarını kaldırıp bunu Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programına dönüştüren YÖK, 2011 yılında fen ve edebiyat fakültelerinin mezunlarının yanı sıra tüm fakültelerin bütün bölümlerinin öğrencileri ya da mezunlarının, pedagojik formasyon sertifika eğitimini almalarına imkan tanımıştır. Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programının hangi üniversiteler tarafından verileceği her yıl YÖK onayı ile ilan edilmeye başlanmıştır. YÖK, her yıl eğitim fakültesi veya eğitim bilimleri olan üniversitelerin Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı başvurularını almaktadır. 2011-2012 eğitim-öğretim yılında YÖK, Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programının uygulanmasına izin vermek için yükseköğretim kurumlarının Eğitim Bilimleri Bölümü altında yer alan Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, Eğitim Programları ve Öğretim, Eğitim Yönetimi Teftişi Planlaması ve Ekonomisi ile Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Anabilim Dallarında kadrolu toplam en az altı öğretim üyesinin olması, ayrıca Psikolojik Danışmanlık Anabilim Dalında mutlaka en az bir öğretim üyesinin olması şartını aramıştır. 2012-2013 eğitim-öğretim yılında ise bu şartlar değiştirilerek Eğitim Bilimleri Bölümünün adı geçen alanlarda üniversitede kadrolu Doçent/Doktor unvanını almış öğretim üyesi/elamanının toplam en az beş olmasına karar verilmiştir (YÖK, 2013).

YÖK, 2011-2012 öğretim yılında 53 üniversiteye, 2012-2013 eğitim-öğretim yılında 64 üniversiteye, 2014-2015 eğitim-eğitim-öğretim yılında 110 üniversiteye, 2015-2016 eğitim-öğretim yılında ise 108 üniversiteye pedagojik formasyon programı açma yetkisi vermiştir (YÖK, 2017). Günümüzde ise Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı açma koşullarını yerine getirerek başvuruda bulunan üniversiteler belirli kontenjanlar dâhilinde bu programı yürütmektedir (YÖK, 2018).

(32)

Yükseköğretim Kurulu tarafından geçtiğimiz yıllarda izin verilen üniversitelerde yürütülen Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programlarına, 2013-2014 eğitim-öğretim yılından itibaren öğrencilerin, alanlara göre ayrılacak kontenjanlar dâhilinde, merkezi olarak ÖSYM tarafından yerleştirilmesine karar verilmiştir. Ancak alınan bu karar ÖSYM tarafından sadece 2013-2014 yılında iki kez (30.01.2014 ve 19.06.2014 tarihli yerleştirme sonuçları) gerçekleştirilebildi. Daha sonraki yıllarda yine Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika programı yerleştirmeleri ilgili üniversitelere bırakıldı (YÖK, 2013).

Geçmiş yıllarda öğrencilerin akademik başarı ortalamalarına göre yapılan söz konusu yerleştirmelerde, 2013-2014 öğretim yılından itibaren Akademik Personel ve Lisansüstü Eğitimi Giriş Sınavı (ALES) sonuçlarının kullanılmasına karar verilmiştir. Bununla ilgili olarak ÖSYM tarafından yayınlanan ALES 2013 sonbahar kılavuzunun “Genel Bilgiler, Temel İlke ve Kurallar” başlığı altında yer alan 1.8. numaralı maddesinde; 2014 ilkbahar ve 2014 sonbahar kılavuzlarında ise yine aynı başlık olan “Genel Bilgiler, Temel İlke ve Kurallar” altında yer alan 1.9. numaralı maddesinde

“Yükseköğretim Kurulu tarafından izin verilen yükseköğretim kurumlarındaki öğretmenlik sertifika programlarına öğrenci seçme ve yerleştirme işlemlerinde de ALES sonuçları kullanılacaktır. Öğretmenlik sertifika programlarına başvuruda bulunmak isteyenlerin bu sınava girmeleri zorunludur.”

şeklinde ifade edilmiştir. Bu madde sadece ÖSYM tarafından yapılan iki yerleştirmede geçerli olmuş daha sonra gerçekleştirilen ALES sınavlarına ait kılavuzlarda ilgili madde kaldırılmıştır.

Ayrıca YÖK tarafından 2014 yılında alınan kararla eğitim/eğitim bilimleri fakültesi ve eğitim bilimleri bölümü olan üniversitelerde, lisans mezunları için açılan pedagojik formasyon eğitimi sertifika programları, hayat boyu öğrenme kapsamında bir kişisel gelişim programı olarak değerlendirilmiştir ve üniversitelerin imkânları ölçüsünde bu programların, talep edenlere lisans eğitimi sırasında da sunulmasına karar verilmiştir (YÖK, 2017). Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı şu anda verilen bu karar doğrultusunda Hayat Boyu Öğrenme kapsamında ilgili üniversiteler tarafından verilmektedir.

Yukarıda verilen bilgilere baktığımızda öğretmen yetiştirmeyle ilgili olarak nicelik ve nitelik açısından yıllardır pek çok değişikliğin yapıldığı görülmektedir. Geçmişte öğretmen yetiştirmenin niteliğine yönelik olarak pek çok çalışma yapılmıştır. Ancak günümüzde öğretmen yetiştirme sistemindeki sertifika programları kontenjanları da göz önünde bulundurulduğunda niceliğin daha fazla

(33)

önemsendiği aşikârdır. Öğretmen ihtiyacının sayı olarak karşılanabilmesi için düzenlenen Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programlarının açılmasının Milli Eğitim Bakanlığının öğretmen istihdamına bakış açısının nitelik yerine niceliği göz önünde bulundurduğunu söyleyebiliriz.

2.1.3. Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı İçeriği

Toplumsal ihtiyaçlarımız zaman içerisinde değişiklik göstermektedir. Öğrenme ve öğretme sanatı olarak ifade edilen pedagoji dolayısıyla Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programında yer alan dersler de sürekli gelişmekte ve değişiklik göstermektedir (Ada, Baysal; 2013).

2015-2016 eğitim-öğretim yılı güz döneminden itibaren Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı içeriğine ait Zorunlu ve Seçmeli dersler aşağıdaki gibi düzenlenmiştir (YÖK, 2018).

Tablo 1. Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı Zorunlu

Dersleri

Teorik Dersler

Eğitim Bilimine Giriş 2 0 2

Öğretim İlke ve Yöntemleri 2 0 2

Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme 2 0 2

Eğitim Psikolojisi 2 0 2 Sınıf Yönetimi 2 0 2 Seçmeli Ders I 2 0 2 Seçmeli Ders II 2 0 2 Dönem Toplamı 14 0 14 Uygulamalı Dersler

Özel Öğretim Yöntemleri 2 2 3

Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı 2 2 3

Öğretmenlik Uygulaması 2 6 5

(34)

Tablo 1: Devam

Genel Toplam 20 14 25

Kaynak: Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programına İlişkin Çerçeve Usul ve Esaslar. (2018). Web: http://www.yok.gov.tr/web/guest/icerik//journal_content/56_INSTANCE_rEHF8BIsfYRx/10279/20 361248 23 Eylül 2018 tarihinde alınmıştır.

Tablo 1’ de görüldüğü gibi, Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programına katılan öğrencilerin, biri öğretmenlik uygulaması olmak üzere toplam sekiz dersi zorunlu olarak ve iki dersi seçmeli olarak almaları gerekmektedir. Toplamda 20 saat teorik ve 10 saat uygulamalı olacak biçimde 25 kredi tamamlayarak öğrenciler sertifika alma hakkı kazanmaktadır. Seçmeli dersler iki yarı grupta toplanmaktadır. Tablo 2’ de seçmeli dersler yer almaktadır.

Tablo 2: Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı Seçmeli

Dersleri

Seçmeli Ders I Grubu

Eğitimde Eylem (Aksiyon) Araştırması 2-0-2

Eğitimde Program Geliştirme 2-0-2

Eğitim Tarihi 2-0-2

Eğitim Sosyolojisi 2-0-2

Gelişim Psikolojisi 2-0-2

Öğretmenlik Meslek Etiği 2-0-2

Yaşam Boyu Öğrenme 2-0-2

Bireyselleştirilmiş Öğretim 2-0-2

Seçmeli Ders II Grubu

Rehberlik 2-0-2

Eğitimde Teknoloji Kullanımı 2-0-2

Eğitim Felsefesi 2-0-2

Türk Eğitim Tarihi 2-0-2

(35)

Tablo 2: Devam

Karakter ve Değerler Eğitimi 2-0-2

Özel Eğitim 2-0-2

Bilgisayar Destekli Öğretim 2-0-2

Kaynak: 18.11.2015 Tarihli Yükseköğretim Yürütme Kurulu Kararı. (2018). Web: http://www.yok.gov.tr/web/guest/icerik//journal_content/56_INSTANCE_rEHF8BIsfYRx/10279/2036124 8 23 Eylül 2018 tarihinde alınmıştır.

Tablo 2 incelendiğinde Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programında, eğitim fakültelerinin lisans programlarında yer alan ve meslek bilgisi (MB) koduyla verilen Rehberlik, Özel Eğitim, Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi gibi derslerin yanında, genel kültür (GK) koduyla verilen Türk Eğitim Tarihi ve Eğitim Felsefesi gibi dersler de yer almaktadır.

Pedagojik Formasyon Sertifika Programı kontenjanlarının üniversitelere göre dağılımlarını incelersek, özellikle 2014-2015 eğitim-öğretim yılında 109 üniversiteye yaklaşık 66.495 Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı kontenjanı ayrıldığını görebiliriz. Ayrıca en çok sayısal veriye de yine 2014-2015 eğitim-öğretim yılında ulaşılabilmektedir (YÖK, 2018).

2014-2015 eğitim-öğretim yılında YÖK tarafından 109 üniversiteye verilen yaklaşık 66.495 Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı kontenjanından sonra ek kontenjanlar verilmiştir. 14 üniversiteye yaklaşık 3.950 kontenjan daha verilmiştir. Böylece 2014-2015 eğitim-öğretim yılı güz döneminde yaklaşık 70.445 kişi Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programına katılmıştır (YÖK, 2017).

2014-2015 eğitim-öğretim yılı bahar dönemi için YÖK tarafından 20 Ocak 2015 tarihinde alınan kararla 82 üniversiteye yaklaşık 40.490 Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı kontenjanı verilmiştir. (YÖK, 2018).

2014-2015 eğitim-öğretim yılı bahar dönemi için YÖK tarafından 28 Ocak 2015 tarihinde alınan bir kararla 17 üniversiteye yaklaşık 3.590 Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı kontenjanı daha verilmiştir. Böylece bahar dönemi için Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programına 2014-2015 eğitim öğretim yılında yaklaşık 44.080 kontenjan verilmiştir (YÖK, 2017).

2015-2016 eğitim-öğretim yılı için YÖK tarafından 11 Kasım 2015 tarihinde alınan bir kararla 108 üniversiteye yaklaşık 14.950 Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı kontenjanı verilmiştir (YÖK, 2017).

(36)

2015-2016 bahar dönemi için ise yaklaşık 18.100 Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı kontenjanı bulunmaktadır (Güncel Formasyon İlanları, 2018).

2016-2017 eğitim-öğretim yılı güz döneminde yaklaşık 65.400 Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı kontenjanı bulunmaktadır (Güncel Formasyon İlanları, 2018).

2016-2017 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde yaklaşık 18.970 Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı kontenjanı bulunmaktadır (Güncel Formasyon İlanları, 2018).

2017-2018 eğitim-öğretim yılında başvuru ilanlarını yayınlayan üniversitelerde yaklaşık 38.990 Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı kontenjanı bulunmaktadır (Formasyon, 2018).

2018-2019 eğitim-öğretim yılı güz döneminde başvuru ilanlarını yayınlayan üniversitelerde yaklaşık 35.540 Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı kontenjanı bulunmaktadır (Formasyon, 2018).

Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programı kontenjanlarına baktığımızda 2014-2015 eğitim-öğretim yılında yaklaşık 114.525 kişinin, 2015-2016 eğitim-öğretim yılında yaklaşık 33.050 kişinin, 2016-2017 eğitim-öğretim yılında yaklaşık 84.370 kişinin, 2017-2018 eğitim-öğretim yılında yaklaşık 38.990 kişinin, 2018-2019 eğitim-öğretim yılı güz döneminde yaklaşık 35.540 kişinin programdan yararlandığını görmekteyiz.

2.2. Dünya’ da Öğretmen Yetiştirme Programları ve Sertifikalar

Türkiye’de olduğu kadar dünyada da pedagojik formasyon eğitimi sertifika programına benzer programların uygulandığını ve bu programlarla öğretmen yetiştirildiğini görmekteyiz. Bu bölümde PISA 2015 sonuçlarına göre eğitimde başarılı olan 5 ülkenin öğretmen yetiştirme sistemleri ile ilgili bilgiler yer almaktadır.

2.2.1. Singapur’ da Öğretmen Yetiştirme ve Sertifikalar

Singapur okulları dünyadaki okullar listesinde hep üst sıradadır. Tüm dünyadan eğitimciler, Singapur’ daki eğitim sisteminin başarısını ve matematik, fen ve okuryazarlık seviyesindeki yüksek performansı incelemek için bu ülkeyi ziyaret ederler. Singapurlulara göre bu başarının sırrı mantıklı bir eğitim programının

Referanslar

Benzer Belgeler

Bilgisayar Teknolojisi Bölümü/Bilgisayar Teknolojisi ve Bilişim Sistemleri Bölümü..

Özel öğretim yöntemleri dersinin genel amacı, öğretimle ilgili genel ilke ve yöntemlerden hareketle belirli bir alana özgü temel kavram, strateji, yöntem, araç-gereç, materyal

45 ŞEYM* BATI*** İlahiyat Pedagojik Formasyon 46 MERV* UĞUR** İlahiyat Pedagojik Formasyon 47 EBRU ÖZTÜ**** İlahiyat Pedagojik Formasyon 48 HATİ** AKBA*** İlahiyat

ADEM ÖZDEMİR SIRA NO ÖĞRENCİNİN ADI-SOYADI BÖLÜMÜ. 1 ÖMRİYE GÖKIRMAK

Bu dersin genel amacı, okullarda rehberlik sürecini ve özel eğitimi ana hatlarıyla tanıtmak olup başlıca konular: Eğitimde rehberlik hizmetlerinin yeri; rehberliğin

Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı Öğretmenlik Meslek Etiği (Seçmeli I) Karakter ve Değerler Eğitimi (Seçmeli II). Ek 1: Not Durum

(2) Programa başvuran adaylar, program açılan alanlar itibarıyla üniversitenin fiziki imkânları, insan kaynağı, ildeki okulların kapasitesi ile bu okullarda

Mezun Olunan Lisans Programı Değişkenine İlişkin Bulgular Pedagojik formasyon eğitimi sertifika programı öğrencilerinin mezun oldukları lisans programı ile karakter