Müziğin öğrenme güçlüğü çeken çocukların duyarlılıklarına etkisi

(1)

T. C.

SELÇUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİANA BİLİM DALI MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

MÜZİĞİN ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ ÇEKEN ÇOCUKLARIN

DUYARLILIKLARINA ETKİSİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

DANIŞMAN Prof. Yusuf AKBULUT

HAZIRLAYAN Ali Kerim ÖNER

(2)

Ali Kerim ÖNER tarafından hazırlanan “MÜZİĞİN ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ ÇEKEN ÇOCUKLARIN DUYARLILIKLARINA ETKİSİ” isimli araştırmanın Yüksek Lisans Tezi olarak uygun olduğunu onaylarım.

Prof. Yusuf AKBULUT Tez Yöneticisi

Bu çalışma aşağıdaki jüri tarafından Güzel Sanatlar Anabilim Dalı Müzik Öğretmenliği Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir. 04.07.2006

Başkan: Prof. Yusuf AKBULUT Üye: Yrd. Doç. Dr. Hakan SARI Üye: Yrd. Doç. Dr. Sema SEVİNÇ Üye: Yrd. Doç. Dr. Nurtuğ BARIŞERİ

(3)

T. C.

SELÇUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİANA BİLİM DALI MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

MÜZİĞİN ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜ ÇEKEN ÇOCUKLARIN

DUYARLILIKLARINA ETKİSİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

DANIŞMAN Prof. Yusuf AKBULUT

HAZIRLAYAN Ali Kerim ÖNER

(4)

ÖZET

Bu çalışma, “Öğrenme Güçlüğü Çeken Çocuklar”ın müziğe olan duyarlılıklarını belirlemek ve onların dünyasında müziğin ne kadar etkili olduğuna ilişkin bilgiler elde etmek için yapılmıştır. Bu bulgular sonucunda müzik eğitiminin bu durumdaki çocukların duygusal tepkilerini anlama ve izleme açısından önemli bir araç olduğu gözlenmiştir. Bu araştırma bu tepkilerin gözlem yollarını sunma açısından önemlidir.

Araştırmanın evrenini, öğrenme güçlüğü çeken çocuklar, örneklemini ise Aksaray İlköğretim Okulu’nda öğrenim gören 30 öğrenme güçlüğü çeken öğrenci oluşturmaktadır.

Çalışmanın amacına uygun olarak hazırlanan bir gözlem formu, belirlenen örneklem gurubu üzerinde uygulanmıştır. Elde edilen bulguların istatistiksel analizi yapılarak “yüzde ve frekans” hesaplamaları yorumlanmıştır.

Bu çalışmadan elde edilen en önemli sonuç, araştırma sonucunda öğrenme güçlüğü çeken çocukların müziğe, yaklaşık üçte ikisinin duyarlılık göstermiş olmasıdır. Öğrencilerin çoğu, dinletilen şarkılara eşlik etmiştir. Bu bağlamda öğrenme güçlüğü çeken çocuklar, müziğe, kendilerinden çok umulmayan bir duyarlılık göstermiş olarak düşünülmektedir.

Anahtar Kelimeler: Müzik, Öğrenme Güçlüğü Çekenler, Müziğe Yönelik duyarlılık

(5)

ABSTRACT

This study has been carried out in order to find out the sensitivity of Children with Learning Difficulties towards music. It aims to provide valuable findings about the place of music in their worlds. The findings has revealed that music education will be an important tool to understand and observe children’s emotional responds. This study is important to show the ways of observations for those behaviours.

Sample in this research consisted of 30 children with learning difficulties who are educated in Aksaray Primary School.

An observation form which was prepared in accordance with the aim of the study, was carried out on the sample group. The findings of the study were analysed using frequencies and percentages.

The result of the research is that two-third of children participated in this study showed sensitivity to music. Most of the students accompany the songs they have listened. In this sense children with learning difficulties have been thought to have shown improbable sensitivity to the music.

(6)

TEŞEKKÜR

Yüksek lisans eğitimim boyunca desteklerini esirgemeyen değerli hocam ve tez danışmanım Sayın Prof.Dr. Yusuf AKBULUT’a, yoğun çalışmalarına rağmen öğrenme güçlüğü çeken çocuklar üzerindeki engin tecrübesinden faydalandığım kıymetli hocam ve ikinci danışmanım Sayın Yrd.Doç.Dr. Hakan SARI’ya, manevi desteğini hiçbir zaman esirgemeyen aileme ve sevgili eşim Ayçin ÖNER’e sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

(7)

İ

ÇİNDEKİLER

ÖZET ... i ABSTRACT ... ii TEŞEKKÜR ... iv İÇİNDEKİLER... v TABLOLAR LİSTESİ ... vi I. GİRİŞ ... 1

1.1. Öğrenme Güçlüğü Çeken Çocukların Müzik Hassasiyeti ve Kabiliyeti ... 2

1.2. Öğrenme Güçlüğü Çeken Çocukların Müziğe Olan Duyarlılıklarının Değeri... 3

1.3. Öğrenme Güçlüğü Çeken Çocukların Okul Hayatında Müzik... 4

1.4. Öğrenme Güçlüğü Çeken Çocuklarla Beraber Şarkı Söylemek... 5

1.5. Öğrenme Güçlüğü Çeken Çocuklar İçin Müzik Dinlemek ... 7

1.6. Problem... 9

1.7. Araştırmanın Amacı ... 10

1.8. Araştırmanın Önemi ... 11

1.9. Varsayımlar ... 11

II. ARAŞTIRMA YÖNTEMİ... 12

2.1. Araştırma Modeli... 12 2.2. Evren ve Örneklem... 12 2.3. Verilerin Toplanması... 14 2.4. Verilerin Analizi... 15 III. BULGULAR... 16 IV. TARTIŞMA ... 21

4.1. Öğrencilerin dinledikleri şarkılara odaklanma durumu... 21

4.2. Öğrencilerin dinledikleri şarkılarda mırıldanma durumu... 21

4.3. Öğrencilerin dinledikleri şarkılarda ritme eşlik etme durumu... 22

4.4. Öğrencilerin dinledikleri şarkılarda hareket ve dans etme durumu... 22

4.5. Öğrencilerin dinledikleri şarkılarda sevinme durumu ... 22

V. SONUÇ VE ÖNERİLER ... 23

5.1. Sonuç ... 23

5.2. Öneriler... 24

KAYNAKÇA... 26

(8)

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Öğrenme güçlüğü çeken çocukların cinsiyet, yaş, zeka testi tanıları ve eğitsel tanılama raporları... 12 Tablo 2. Öğrencilerin, dinletilen şarkılara ‘odaklanma-odaklanmama’ tepkileri ... 16 Tablo 3. Öğrencilerin, dinletilen şarkılara ‘mırıldanma-mırıldanmama’ tepkileri... 17 Tablo 4. Öğrencilerin, dinletilen şarkılara ‘ritme eşlik etme-ritme eşlik etmeme’

tepkileri... 18 Tablo 5. Öğrencilerin, dinletilen şarkılara ‘hareket ve dans etme-hareket ve dans etmeme’ tepkileri... 19 Tablo 6. Öğrencilerin, dinletilen şarkılara ‘sevinme-sevinmeme’ tepkileri... 20

(9)

BÖLÜM I

GİRİŞ

Müzik, insan yaşamının her evresinde yer alan, onsuz olunamayan bir olgudur (Uçan, 1997). Müzik, normal insanların olduğu kadar; öğrenme güçlüğü çeken çocukların da hayatında önemli bir yer tutmaktadır (Alvin, 1976). “Öğrenme Güçlüğü Çeken Çocuklar”ın duygusal yönden normal insanlara nazaran çok fazla tepkili olduğu düşünülmektedir. Müzik, insanın duygu ve düşüncelerini ifade etme sanatıdır (Uçan, 1997). Duygusal yönden ihtiyaçları göz önüne alındığında öğrenme güçlüğü çeken çocuklar için müziğin öneminin ne derecede yüksek olduğu görülmektedir.

Eripek (2001) gelişmiş ülkelerle karşılaştırıldığında Türkiye’de “Özel Eğitim”e muhtaç bireylerin birçok yetersizlikleri ve bunlardan doğan ihtiyaçları olduğu düşünmektedir. Bu konuda artan bilimsel araştırmalar da problemin belki de ne düzeyde olduğunu gösterebilmektedir. “Özel Eğitim”e muhtaç bireylerin artan ihtiyaçları arasında müzik en başta gelenlerinden bir tanesi olarak düşünülmektedir.

“Özel Eğitim”e muhtaç bireylerin belki de kendilerini ifade edebilmelerindeki en önemli araç müziktir. Müziğin onlar için önemi sanıldığında da fazladır (Eddy, 1982). Örneğin, çocuklar fiziksel ve duygusal tepkilerini müzikle gösterirler. Öğrenme güçlüğü çeken bireylerin müziğe olan ihtiyaçları konusunda gelişmiş ülkelerde gereken önem gösterilmektedir. Gelişmiş ülkelerde bu dersler, müzikal fikirleri daha anlaşılabilir hale getirebilecek renkli resimlerin hazırlanarak, onların dokunma, hareket etme, duyma ve görme duyularına yönelik müzikal aktiviteler düzenlenerek, şarkı sözleri büyük harflerle yazılmış panolarla öğretilerek yürütülmektedir.

“Özel Eğitim”e muhtaç bireylere en kolay yaklaşım yolu müziktir. Onlar çok hassas olan duygusal hareketlilik içerisindedirler. Müzik onların duygu dünyasına hitap edebilen en önemli araçtır. Bazen sessiz olabilmeleri zordur ve buna müzik çok önemli etkendir (Dobbs, 1986).

Perry (1995)’e göre öğrenme güçlüğü çeken çocuklar müziğe aynen normal çocuklar gibi tepki verirler. Belki diğer insanlardan daha fazla müziğe hassas değillerdir ama

(10)

müziğin onlar için özel faydaları vardır. Çünkü müzik onlar için imkânsız şeylere bir köprüdür, kendini ifadedir ve diğer bireylerle iletişimdir.

I. 1. Öğrenme Güçlüğü Çeken Çocukların Müzik Hassasiyeti ve Kabiliyeti

Alvin (1998) “Öğrenme Güçlüğü Çeken Çocuklar”ın müziksel hassasiyetlerini ve kabiliyetlerini üç maddede toplamıştır.

i. Müzik kabiliyeti olan ve müziğe ilgili olan çocuklar: aynı zamanda müzik kabiliyetlerini geliştirebilecek imkân ve şartları olan çocuklardır.

ii. Müzik kabiliyeti olan ama müziğe ilgisi az olan çocuklar. Bu sınıftaki çocuklar çok iyi müzisyen olamayabilirler ama müzikten büyük zevk alabilirler.

iii. Müziksel kabiliyeti olmayan ve müziğe ilgisiz olan çocuklar. Bu sınıftaki zihinsel engelli çocukların müziğe duygusal bir ilgisi yoktur. Müziksel kabiliyetleri yok denecek kadar azdır. Bununla birlikte onların sosyal gereksinimleri bu çocukları müziksel grup aktivitelerine itebilmektedir.

Juliette Alvin müziğe hassasiyeti olmayan çocukların müziksel aktivitelerde bulunabileceğini belirtmektedir. Bu aktiviteler sayesinde de müziği sevebileceklerini söylemektedir. Diğer taraftan müziğe ilgisiz çocukların küçüklüklerinde yaşadıkları olumsuz olaylardan dolayı müziğe ilgisi bulunmayabilir. Bu bilinçaltı etkenler, şiddetli sesler ve titreşim yoğunluklarından kaynaklanabilir.

I.2. Öğrenme Güçlüğü Çeken Çocukların Müziğe Olan Duyarlılıklarının Değeri

Duyarlılık, bir etkiye karşı, tepki gösterebilme yeteneğidir (Okul Sözlüğü, 1994). Aynı zamanda “hassasiyet” olarak belirtilen duyarlılık, duyarlı olma yeteneği olarak da belirtilmektedir (Larousse, 2000).

Duyarlılık, “genel uyarılmışlık hali” olarak belirtilmektedir. Genel uyarılmışlık hali de “farkındalık” ve uyarıcıları almaya hazır olma olarak tanımlanmıştır.

(11)

Bireylerin duyarlı olmaları, onların bulunduğu durum içerisinde uyarıcılara tepki verebilme halidir. Durumsal bilinçlilik olarak da tarif edilen duyarlılık, bireylerin çevreye ve uyarıcılara tepki gösterebilme yeteneğidir.

Nordoff (2004), bireylerin müziğe duyarlı olduğunu gösteren çeşitli olumlu faktörleri şöyle sıralamaktadır:

- Müziğin ritmine eşlik etme,

- Müzik dinlerken duygulanma ve üzülme, - Müziğe odaklanma,

- Müzik dinleyerek sevinme,

- Müziğin ritmine uygun dans etme ve hareket etme, - Müzikle beraber mırıldanma.

Psikologların ve müzik otoritelerinin “Öğrenme Güçlüğü Çeken Çocuklar”ın müziğe olan duyarlılıklarının duygusal tepkilere bağlı olduğu konusunda görüş birliği içerisinde oldukları görülmektedir (Eddy, 1982). “Öğrenme Güçlüğü Çeken Çocuklar”dan zaten çok iyi müzisyen olmaları beklenilmemektedir. Onların en önemli eksikleri, kendilerini ifade edebilecekleri aktivitelerde yer alabilmeleridir (Sarı, 2003).

Dobbs (1986)’a göre zihinsel engelli çocukların müziğe olan duyarlılıkları zihinsel niteliğe bağlı değildir. Elbette müziği tam anlamıyla anlamak, birçok çağdaş müzik kompozisyonunu anlamak zihinsel bir kavrayış gerektirmektedir. Vokal yada enstrümantal performans sabır ve konsantrasyon gerektirmektedir. Bu özelliklere zihinsel engelli çocukların yeterli derecede sahip olmadıkları bilinmektedir. Onlardan çok fazla şeyler beklemek gerçekçi olmaz. Bizlerin temel amacı onları müzisyen olarak yetiştirmek değil, müziğin onlar üzerindeki olumlu etkisini kullanarak “Öğrenme Güçlüğü Çeken Çocuklar”ı yetiştirmektir.

“Öğrenme Güçlüğü Çeken Çocuklar”ın müzikten aldığı haz, müziğin onlar üzerinde geliştirdiği hassasiyetle, müzikle yapılan aktivitelere katılarak öğrendiği disiplinle daha mutlu, daha olgun bir kişiliğe sahip, ait oldukları toplum hayatında yararlı bir rol oynamaya hazır olarak yetişmelerine katkıda bulunması beklenilmektedir. Diğer taraftan

(12)

onlardan bazılarının müziğe daha derin bir ilgi duyacağı ve okuldan ayrıldıktan sonra müzikle uğraşmaya devam etmek isteyecekleri düşünülmektedir.

I.3. Öğrenme Güçlüğü Çeken Çocukların Okul Hayatında Müzik

Hem şarkı söyleyenlerin hem de enstrüman çalanların iki yada üç dönem arasında belli oranda bölünmüş zamana göre çalışma yapmaktan çok her gün düzenli olarak pratik yaptıkları zaman daha büyük bir ilerleme kaydedecekleri belirtilmektedir. Pratiğin, düzenlilik ve devamlılığı profesyonel sanatçılar için olduğu kadar “Öğrenme Güçlüğü Çeken Çocuklar” için de gereklidir. Özellikle müzikli aktiviteyle ilk kez tanışan çocuklar için pratiğin devamlılığı çok önemli görülmektedir. Eğer müziğin onlar için gerçekten önemli bir anlam taşıması istenirse haftada bir ya da iki kez düzenlenen “müzik dersi” kesin bir zaman sınırlaması izni olmadan daha sık müzikle uğraşma zamanlarıyla değiştirilmelidir (Alvin, 1998).

Çalışma temposu, normal çocuklar için ne kadar geçerli ise dikkat güçleri ve konsantrasyon süresi çok fazla olmayan yavaş öğrenenler içinde o kadar geçerlidir. Her gün yapılacak kısa aktiviteler, haftada 2 saat yapılan müzik derslerine oranla daha etkili olacaktır. Kararlaştırdığımız genel model ne olursa olsun, herhangi bir durumda çocukların ihtiyaçları ve aktivitenin ortaya çıkardığı ilgiye göre zamanın esnekliğine sürekli bir yer olmalıdır. Çocukların onları tam olarak kavraması için bazı aktiviteler bizim tahmin ettiğimizden daha uzun sürebilir. Dış durumlar –belki sadece hava- çocukların tüm konsantrasyonunu yok edip grubu rahatsız ettiği için öğretmen diğer aktiviteleri azaltmak zorunda kalabilir. Her gün aynı zamanda aynı zamanlarda müzikle uğraşmak uygun olmayabilir ve müzikli aktivitelerin okul kapsamındaki uyarıcı ya da dinlendirici diğer derslerle yer değiştirmesi, öğretmenin ustalığını son derece zorlayacaktır. Kesin bölümlerle sınırlandırılamayacağı için bu sefer müzik; şarkı söyleme, teori, takdir etme olarak nitelenmeyecektir. Takdir, şarkı söylediğimiz ilk adımda ya da oyun oynadığımız ilk andan itibaren bütün işimize nüfuz eden bir niteliktir ve kuram böyle bir pratik kapsamında önem kazanır. Her seans mevcut olan zaman içinde mümkün olduğu kadar çeşitli aktiviteler içermelidir ki içinde çocuklardan her birisinin ilgisini çeken bir şeyler olsun. Ayrıca her seans makul bir şekilde kendi içeriğine sahip olmalı ki çok devamsızlığı olan çocuklar kaçırdıkları ders nedeniyle terk edilmiş hissetmemelidir (Eddy, 1982).

(13)

Müzik, sadece çalışılacak bir bilgi parçası değildir. O, çeşitli durumlara renk ve heyecan katan bir aktivitedir. Müzik aktiviteleri, okul ve müzik arasında inşa edilmiş olan yüzeysel bariyerleri yıkmaya yardım edecektir. Müziğin çocukları uyuşuk hissettiklerinde canlandırmak ve çok heyecanlı olduklarında sakinleştirmedeki gücünü unutmamak gerekir. Eğer yaptıklarında yoruluyor, ilgi ve konsantrasyonları azalmaya başlıyorsa canlı bir şarkının sunulması onları gelecek aktiviteler için canlandırmaya yardımcı olabilir (Alvin, 1998).

Sınav ya da seçmeli testler yaklaşımı ile müziğin “temel” konulardan gerekli zamanı götürür diyenlere karşılık olarak, Macaristan müzik ilkokullarında müzik zamanı boşa götürür savı çürütülmüştür. Zoltan Kodaly tarafından öncülük edilen bu okullar müziğe ayırdıkları daha fazla zaman miktarıyla ülkenin diğer okullarından ayrılırlar. Çünkü onların öğrencilerinin sınavlar esnasında genel konularda diğer çocuklar kadar başarılı ve çoğu zaman daha iyi olduğu kanıtlanmıştır. Müzik performansları için gerekli olan disiplinli eğitim ve duydukları haz, onları diğer düzenli derslere hevesle katılmaya daha hazır ve daha istekli hale getirebilmektedir.

I.4. Öğrenme Güçlüğü Çeken Çocuklarla Beraber Şarkı Söylemek

Perry (1995), yavaş öğrenenin konuşma organlarında fiziksel bir kusuru olmadıkça diğer çocuklardan potansiyel olarak şarkı söyleyebilecek bir farklı sese sahip olması gözlenmeyeceğini belirtmektedir. Ancak, bunu özgürce kullanmada bu çocuklar tereddüt edebilirler. Eğer çekinik bir çocuksa kendini ifade etmekten tamamen kaçınabilir. Eğer ilk çabaları görmezlikten gelindiyse güvenini kaybetmiş olabilir ve şarkı söylenmeyen bir evden geliyorsa taklit edeceği hiçbir şekle sahip olmayacaktır. Ancak katılmaya ikna edilebildiğinde kendi şarkı söylemesinden genellikle büyük mutluluk duyabilir ve aktivitenin duygusal gelişimine olduğu kadar genel sağlığına da yararlı olma durumu vardır. Öğretmenler, çocuğun katılmayı isteyeceği çekici müziksel durumlar yaratarak onun katılımını desteklemek için mümkün olan her şeyi yapmalıdır.

Çocuklar yalnız kendine güven duydukları zaman rahatça şarkı söyleyebileceklerdir. Onlar çok küçükken bu bilinçsiz güvene sahiptirler ve buna zarar verecek hiçbir şey yapmamaya çok dikkat edilmelidir. Öğretmenlerin tutumu sürekli ve cesaret verici olmalıdır. Önemsiz olsa bile gelecek vadeden herhangi bir özelliği övmeli ve şarkı

(14)

söylerken çıkan yanlış sesler sonucunda çocuğu hayal kırıklığına düşürmemek gerekir. Bu ilk aşamalarda çocukların hatalarında bile kendilerini ifade etmeleri önemlidir. Sık yapılan kesintiler ve ufak ayrıntıları eleştiren sözler onların anında cesaretini kırar ve bunun hata yapacakları diğer bir aktivite olarak hissetmelerine yol açabilir. Bu, öğretmenlerin gösterdiği performanstan memnun olma anlamına gelmektedir. Öğretmenlerin standartları düşük olursa bu çocuklar potansiyellerine asla ulaşamayabilirler. Onların şarkı söyleme niteliğini geliştirebileceği yollar aranmalıdırlar. Evlerinde bağırmaya alışmış olarak yetişen çocuklar bunun bizim istemediğimiz bir şarkı söyleme tekniği olduğunu yavaş yavaş anlamalıdırlar ya da evde zorla sessizleştirilen çocuklara yeniden güven kazandırılmalı ki katılmaktan korkmasınlar. Onlar taklit ederler ve biz onların çıkarttıkları sesleri dinlerken onlara gösterdiğimiz şekillerin bir ölçüde bunların yansıması olduğunu görebiliriz.

Küçük çocuklar onlara söylenen melodileri piyanoda çalındığında daha doğru şekilde taklit ederler ve bu yüzden kendi sesimizle öğrettiğimiz şarkıları şekillendirmek bizim için çok önemli olabilir. Böyle bir şekillendirme genel olarak inanılandan çok, öğretmenler tarafından yapılabilir. Bu üç temel gerekliliği içerir. 1) Öğretilen yaş grubuna uygun çeşitli kreş uyakları ve basit şarkıların bilinmesi, 2) Doğal şarkı söyleme sesinin güven içinde kullanımı ve 3) Şarkıları canlandırma yeteneğidir.

Şarkıları şekillendirmek için iyi bir solistin iyi eğitilmiş sesine gerek duyulmayabilir. Onlar, kendilerine doğrudan ulaşan, kelimeleri anlayabilecekleri şarkılara döken ve katılmak isteyecekleri canlı bir hava ve dramatik bir iletim sağlayan daha az sofistike olan sıcak ve anlamlı sesleri tercih etmektedirler.

Öğrenme güçlüğü çeken çocuklar şarkının ne içerdiğini anlamak için kelimelerden daha fazlasına ihtiyaç duyarlar ve grubun önünde şarkı söyleyen birey, dağarcık ve bilincini unutan bir aktris olmalıdır ki söylediği şarkıyla kendini tanımlayabilsin.

Öğretmenlerin yüz ifadelerinin çok önemli olmasına rağmen öğrencilerin onu yakın gözlerle izlemesi, şarkıya tüm dikkatlerini verebilmeleri için bazen yardımcı olabilir. Bu önemli bir ağız çalışmasıdır ve dinlemede bu tür çalışma özellikle çocuklar için çok önemlidir. Şarkı sözleri oldukça kısa olmalı hikâye anlayışı için gerekli olan, hikâyedeki sözlerin en aza inmesi gerekir. Sözcükler basit, düzgün, tekrarlanabilir olmalıdır ve çocukların anlamalarında açık ve karışık olmayan sözler olmalıdır. Bu tip sözcüklere çok

(15)

önem verilmelidir. Çok iyi seçilen şarkıların söylenmesi konuşma engelli olan öğrencilere yardımcı olabilir. Ana konuşma eğitimi alan öğretmenler melodi ve ritmlerin çocuklara şarkı sözü eğitiminde yardımcı olduğuna inanırlar ve daha iyi sonuçların kelimelerin konuşmak yerine söylenmesiyle elde edileceğini savunurlar ( Nordoff ve Robbins, 2004 ).

I.5. Öğrenme Güçlüğü Çeken Çocuklar İçin Müzik Dinlemek

Dinleme çok önemli bir aktivitedir. Dinleme, yapılan müzik çalışmalarının temelini oluşturur ki öğretmenler çocuklardan tam konsantrasyonlu bir dinleme beklemeyebilir. Çünkü dikkatlerini kolayca bir noktaya veremeyebilirler. Dinleme; ilgi, konsantrasyon ve ayırt ediciliği gerektirir ancak çocukların hayal dünyasında olması, yorgunlukları ve fazla enerjik olmayışları bunu engelleyebilir.

Bilinçli ve odaklanmış dinleme tüm çocuklarımız için zordur (Sarı, 2003; Ataman, 2003). Ses, sessizce dinlenildiği takdirde anlaşılır, ancak bu sessizlik hemen hemen tüm yerlerde olanaksızdır. Gürültülü şehirlerde ve kalabalık ailelerde, aralarında sessizliği sağlamak için bazı şeyleri duymamazlıktan gelebilirler. Çoğu birey kendilerine doğrudan etki eden müziğin başka aktivitelere de etki ettiğini bilirler. Öncelikle bilinçli aileler çocukları seslerle alıştırma eğitimi verir daha sonra seçici ve ayırt edici olmalarını sağlama çalışılır. Birçok ses arasından ayırımları yapmak yavaş öğrenenler için pek kolay değildir. Yeterli düzeydeki cesareti veremeyip rehberlik yapılamazsa onların hem motivasyonlarını düşürebilir hem de göstermeleri gereken çaba engellenmiş olunabilir. Ancak ilgi ve heyecanlarını arttırabilirsek diğer çocuklar gibi çalınan müziğe uyum sağlayabileceklerdir (Eddy, 1982).

Bu dinleme eğitimi çocuklar okula başlar başlamaz verilmesi gerekir ve bu müzik kadar diğer aktiviteler için de gereklilik kazanabilir. Eğer dinlemeyi göz ardı edersek içinde yaşadıkları dünya ile ilişkileri bozuk olabilir.

Dinlemenin bilincine vardırmadaki ilk adım, sessizliğin farkına vardırmadır ki daha sonra da sessizlikten çıkan seslerin fark edilmesini sağlamak önemlidir. Bu ses çocukların odalarında her zaman duydukları bir ses ya da bir zilden veya bir telli çalgıdan çıkarılacak bir müzik sesi de olabilir. İkinci adım, sesler arasındaki ayırımı fark ettirmek ve sonra da onların farklı özellikleri olduğunun anlaşılmasını sağlayabilmektir (Perry, 1995).

(16)

Eğer çocuk müzikle alakalı bir aileden geldiyse bu eğitim çoktan başlamış olabilecektir. Bebekken annesinin söylediği şarkıları dinlediğinden müziğe alışkın olacaktır. Bu tür müzikal deneyimi olmayan çocuklar kuş sesleri, rüzgârın ağaçlar arasından süzülürken çıkardığı ses, su sesi gibi doğal seslere alışkın olmuş olacaklardır. Yaşadıkları yerlere göre de başka seslere dikkatlerini vermiş olabilirler (satıcı naraları, sokak bandoları gibi).

Alvin (1998)’e göre çocukların sesleri algılama açısından farklı oldukları kaçınılmaz bir gerçektir ve yavaş öğrenenler bu konuda arkadaşlarına oranla daha da şanssız olabilirler. Bu durumdaki öğrencilere birçok teşvik edici duyusal deneyimler sunarak ufuklarını açmak için her şeyi yapmamız gerekebilir.

Teypten ya da radyodan gelen müziği dinlemektense canlı müzik yapılması diğer çocuklardan daha çok “Öğrenme Güçlüğü Çeken Çocuklar” için faydalı olabilir. Çalan kişinin kişiliği bir dinleme grubuna dâhil oldukları hissini arttırabilir ve performansın görsel yanları onların konsantrasyonlarına yardımcı olabilir. Çocuklar ilk başta çalan kişinin hareketleri üzerine ya da çalınan aletin görüntüsüne konsantre olabilirler ancak daha sonra müzik tanıdıkları ve sevdikleri birisi tarafından çalınıyorsa müzikle ilgilenmeye başlayabilirler. Öyleyse çocuklarımıza mümkün olduğunca çok şarkı söyleyip enstrüman çalınması gerekir. Başlangıç için 30-40 saniyelik parçalar yeterli ancak zamanla bu süre genişletilebilir (Alvin, 1998)

Enstrümanı çalan kişi durumu doğru bir şekilde değerlendirmeli ve grubun dikkatini çeşitli şekillerle çekerek onları teşvik etmelidir. Müzik aletini çıkarırken, parçalarını birleştirirken çocuklarda ortaya çıkabilecek olan merak ve beklentilere karşı uyanık olmalıdır.

Birçok çocuk zihinlerinde bir resim oluşturan ya da bir hikâye anlatan müzikleri daha çok sever. “Öğrenme Güçlüğü Çeken Çocuklar”ımız şarkıyı icra eden kişinin aklındaki hikâyeyle çok ilgilenmezler, onlar için önemli olan kendi zihinlerinde oluşturdukları hikâyelerdir. Bunun nedeni ise denizdeki dalgaları ya da fırtınayı anlatan şarkılar hiç deniz kıyısında bulunmamış çocuklar için çok az şey ifade edebilir. Öğretmen, eğer istenilen atmosferi oluşturmak istiyorsa tanımlardan, resimlerden ya da seslerden bahsederken daha çok kabiliyete ihtiyaç duyar. Film şeritleri kullanılabilir ve güncel televizyon programları

(17)

ile dinleme etkinliğini birleştirebilir. Ancak çocuklar renkli bir performanstan hoşlanıyorsa onlar farklı bir senaryo hayal ettiklerinde hayal kırıklığı ortaya çıkmamalıdır. Hayal gücü, tanımlama ve görsel yardımlar sayesinde teşvik edildiği kadar azaltılabilir.

Fazladan müzikal özellikler bazı çocukları dinlemeye sevk edebilir. Ritmik şarkılar çocukların ilgisini daha çok çekebilir. Şarkının müziği hoşlarına gidebilir. Tam bir orkestra tarafından üretilen ses yığınlarını dinlemek öğrenme güçlüğü çeken çocuklarımızın zihnini karıştırabilir, ancak tek bir enstrüman tarafından çalınan solo bir performans onları dinlemek için daha fazla motive edebilir (Alvin, 1998).

I.6. Problem

Eğitim insanın doğumuyla birlikte başlamakta ve bireyin yaşamı boyunca devam etmektedir (Fidan ve Erden, 1991). Yaşam boyu eğitim, sağlıklı bireylerin olduğu kadar öğrenme güçlüğü çeken çocukları da hakkı olduğu bilinmektedir (Sarı, 2003). Gelişmiş ülkelere göre Türkiye’ de “Özel Eğitim”e muhtaç bireylerin birçok yetersizlikleri ve bunlardan doğan ihtiyaçları olduğu düşünülmektedir. Bu konuda artan bilimsel araştırmalar da “Özel Eğitim”e muhtaç bireylerin eğitim gereksinimlerinin yetersiz olduğunu gösterebilmektedir (Eripek, 2001).

“Öğrenme Güçlüğü Çeken Çocuklar”ın ihtiyaçları göz önüne alındığında belki de karşılaşılan en önemli problemlerden biri kendisini ifade edebilme becerisidir (Sarı, 2003). Perry’e (1995) göre, müzik, öğrenme güçlüğü çeken çocukların ifade becerisini geliştirebilmesinin en önemli aracıdır. Müziğin sağlıklı bireylerle olduğu gibi, öğrenme güçlüğü olan çocuklarla da önemli bir bağı olduğu düşünülmektedir (Alvin, 1998).

Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı ilköğretim ve dengi okullarımızın önemli sorunlarından birisi de ağır öğrenen öğrencilere uygulanabilecek uygun eğitim yöntemlerinin tam olarak belirlenmemesidir. Ancak bu yöntemlerin içinde müziksel etkinliklerin azlığı hatta yokluğu fazlasıyla göze çarpmaktadır (Sarı, 2003). Karasar’a (2000) göre, giderilmek istenen her güçlük bir problemdir. Ülkemizde bu güçlüğün giderilmesinde müziğin çok önemli bir rolü olabileceği düşünülmektedir.

(18)

Özel eğitime muhtaç çocuklarımızın aileden başlayarak okullarımızda devam eden eğitim süreçlerinde, duygularını ve düşüncelerini ifade aracı olarak kullanabilecekleri müziğin öneminin bu çalışmayla daha çok fark edilebileceği düşünülmektedir. Öğretmenlerimizin sınıflarda bu konuya daha bilimsel yaklaşabilecekleri amacı güdülmektedir. Ayrıca bu çalışmayla, okullarımızda müzik etkinliklerinin, öğrenme güçlüğü çeken çocuklar üzerinde yarattığı sosyal ve duygusal etkisi hakkında bilgi sahibi olunabileceği düşünülmektedir. Bu çalışmada elde edilen bulguların kuramsal bilgilerin pratiğe geçirilmesinde, müzik öğretmenlerinin kendisini bu konuda daha çok özgüvende hissetmesinde ve öğrencilere yapılacak yardımlar konusunda bilimsel yaklaşımlar uygulamasına yönelik önemli katkılar sağlayacağına inanılmaktadır. Bu çalışmayla, öğrenme güçlüğü çeken çocukların, müziğe olan duyarlılıklarının ne ölçüde olduğu bilinmek istenmektedir

I.7. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, “Öğrenme Güçlüğü Çeken Çocuklar”ın müziğe olan duyarlılıklarını belirlemektir.

Bu amaç ışığında şu sorulara cevap aranacaktır:

1. Öğrenme güçlüğü çeken çocukların müziğe yönelik odaklanma durumu nedir? 2. Öğrenme güçlüğü çeken çocukların müziğe yönelik mırıldanma durumu nedir? 3. Öğrenme güçlüğü çeken çocukların müziğe eşlik etme durumu nedir?

4. Öğrenme güçlüğü çeken çocukların müzik dinlerken hareket ve dans durumu nedir? 5. Öğrenme güçlüğü çeken çocukların müzik dinlerken sevinme durumu nedir?

I.8. Araştırmanın Önemi

“Öğrenme Güçlüğü Çeken Çocuklar”ın müziğe olan duyarlılığının tespiti, onların dünyasında müziğin ne kadar yer aldığına dair bizlere önemli bilgiler vereceği düşünülmektedir. Elde edilen bilgilerin, bu çocukların eğitim hayatında müziğin önemini daha çok arttıracağı varsayılmaktadır. Türkiye’ de daha önce “Öğrenme Güçlüğü Çeken Çocuklar”ın müziğe olan ihtiyaçları ve duyarlılıklarına ilişkin bir çalışmaya rastlanmadığından dolayı da önem kazanmaktadır.

(19)

I.9. Varsayımlar

1. Gözlem duygusallıktan uzak, objektif bir şekilde yapılmıştır.

2. Gözlem, Aksaray İlköğretim Okulu ve İş Okulunda yapılmış ve bu okul veri toplamak için uygun bir ortam olarak düşünülmüştür.

(20)

BÖLÜM II

ARAŞTIRMA YÖNTEMİ

II.1. ARAŞTIRMA MODELİ

Araştırma için gerekli bilgilere kaynak tarama yöntemi ile ulaşılmıştır. Okuldaki öğrencilerin müziğe olan duyarlılıkları ile ilgili veriler gözlem yoluyla, öğrenciler ile ilgili bilgiler “Aksaray Rehberlik Araştırma Merkezi”nden alınmıştır ve “Nitel Araştırma Yöntemi” kullanılmıştır.

II.2. Evren ve Örneklem

Örneklem seçiminde evrenden yansızlık (random) modeli temel alınmıştır. Bu araştırmanın evrenini, “Öğrenme Güçlüğü Çeken Çocuklar”, örneklemini ise Aksaray İlköğretim Okulunda öğrenim gören 30 öğrenme güçlüğü çeken öğrenci oluşturmaktadır.

Aşağıda verilen tablo 1’de öğrencilerin cinsiyet, yaş ve aldıkları “zekâ testi” ile “eğitsel tanılama” raporları sunulmaktadır.

Tablo 1: Öğrenme güçlüğü çeken çocukların cinsiyet, yaş, zekâ testi tanıları ve eğitsel tanılama raporları

Adı Soyadı Cinsiyet Yaş Uygulanan zekâ _{testi ve sonuç} Özellikleri

Hüseyin

DİNÇ Erkek 18

WISC_R 42

Ağır düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği (öğretilebilir). Sergen

KARNAK Erkek 12

Leither 59

Orta düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği (eğitilebilir). Meryem

GÜREL Kız 20

WISC_R 68

Ağır düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği (öğretilebilir). Aydın

KOÇAK Erkek 16

WISC_R 42

Ağır düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği (öğretilebilir).

(21)

İbrahim KOÇ _Erkek 20 WISC_R 44

Samet

GÖRÜR Erkek

13 WISC_R 28

Mehmet Ali

GÖRÜR Erkek

14 WISC_R 25

Merdan

ELÇİN Erkek

12 WISC_R 30

Nazlı

DURSUN Kız

15 Leither 42

Orta düzeyde öğrenme geriliği (eğitilebilir).

Mustafa

MERCAN Erkek

15 Leither 63

Burhan

TALAY Erkek

13 WISC_R 44

Mine

ÇAKMAK Kız

16 WISC_R 42

Murat

ALTINPINAR Erkek

14 WISC_R 68

Emre GÜR Erkek

14 WISC_R 58

Merve ALTIN Kız

13 WISC_R 38

Murat ACAR Erkek

19 WISC_R 41

Arife İNANÇ Kız

15 Leither 54

Abdullah

ERTÜRK Erkek

17 WISC_R 28

Yasin

ALTINDAĞ Erkek

19 WISC_R 38

Aynur

YAMAN Kız

18 WISC_R 42

(22)

Merve

DUYGULU Kız 12

Leither 52

Nihat İNAN Erkek 13

Leither 57

Cemile

GÜDEN Kız 12

Leither 58

Seda ESER Kız 14

Leither 65

Orta düzeyde öğrenme geriliği (eğitilebilir)

Mehmet

AYHAN Erkek 13

Leither 73

Ali ELÇİN Erkek 13

WISC_R 32

Soner BİRER Erkek 12

WISC_R 38

Ağır düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği (öğretilebilir). Emirhan

ÇOBAN Erkek 17

WISC_R 28

Ağır düzeyde zihinsel öğrenme yetersizliği (öğretilebilir). İbrahim

İŞKOL Erkek 10

Leither 70

Özkan

AYDOĞAN Erkek 12

Leither 68

Aksaray İlköğretim Okulu’ndaki öğrenme güçlüğü çeken çocukların tespiti ve tanılaması, “573 Sayılı Kanun Hükmündeki Kararname ve Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği ile Rehberlik ve Araştırma Merkezleri”nin görev ve sorumluluğu altındadır. Bu okuldaki öğrenciler, “İl Özel Eğitim Hizmetleri Kurulu” tarafından Aksaray İlköğretim Okulu’nda zorunlu eğitime alınmış bireylerdir.

II.3. Verilerin Toplanması

Yıldırım ve Şimşek’ in (1999) önerdiği gibi bu araştırmada veriler araştırmacı tarafından geliştirilen “tam yapılandırılmış gözlem formu” ile toplanmıştır. Bu bağlamda bir pilot çalışma ile seçilen örneklem grubundan elde edilen veriler ve alanyazın ışığında

(23)

oluşturulan tam yapılandırılmış gözlem formuna tepkileri işaretlenerek frekans ve yüzdelikleri belirlenmiştir.

Örneklem grubuna dinletilen şarkılar okul müfredatlarından seçilmiştir. Şarkılar öğrencilere sırasıyla dinletilmiştir.

Şarkıların seçimi konusunda da şunlara dikkat edilmiştir:

1. Şarkı sözlerinin kolay ve anlaşılır olması, 2. Ezgilerin kolay ve tekrar edilebilir olması,

3. Eserlerin, öğrencilerin şarkı dağarcığında bulunabilir olması (Random), 4. Şarkıların, okul müfredatında yer alması,

5. Kulaktan öğrenme, ağızdan ağza ve dilden dile dolaşan şarkılar ve ezgiler olması, 6. Öğrencinin ses alanına ve algılayabileceği tartımsal özelliklere uygun olması, 7. Şarkıların bir amaca yönelik olması ve içinde kültürel öğeleri barındırıyor olması, 8. Şarkıların melodik yapısının öğrencilerin beğenisine uygun olması.

II.4. Verilerin Analizi

Pilot çalışma amacıyla üç tane öğrenci üzerinde çalışılmıştır. Pilot çalışma ile araştırmaya katılanlardan elde edilen veriler esas araştırmada kullanılmıştır. Ancak pilot çalışmada elde edilen veriler araştırmacının deneyiminin yükseltilmesi için gözlem formundaki bütün özelliklerin üç uzman yardımıyla gözden geçirilmiş ve bu işlemden sonra gerekli düzenlemeler yapılarak esas araştırmada kullanılacak gözlem formu geliştirilmiştir.

Her bir öğrenciye “Çanakkale Türküsü”, “Zeytinyağlı”, “Öğretmenim” ve “Karga ile Tilki” şarkıları dinletilerek video kaydı alınmıştır. Video analizinde tek tek öğrenciler gözlenmiş ve her bir öğrencinin gösterdiği tepkiler gözlem formuna işaretlenerek verilerin analizi yapılmıştır (Form için bakınız, ekler).

(24)

BÖLÜM III

BULGULAR

Bu bölümde, öğrencilerin dinletilen şarkılara tepkileri belirlenmiş ve araştırma için toplanan veriler tablolar halinde gösterilerek elde edilen bulgular, araştırmanın amacına göre yorumlanmıştır.

Gözlemde, Aksaray İlköğretim Okulu öğrencilerine şarkılar sırasıyla dinletilmiştir. Öğrencilerin tepkileri belirlenmiş ve aşağıdaki tablolarda belirtilmiştir.

Tablo 2: Öğrencilerin, dinletilen şarkılara “odaklanma-odaklanmama” tepkileri

Tablo 2’de görüldüğü gibi öğrencilerin çoğu (%83,3) “Çanakkale Türküsü”ne odaklanmış, çok azı (%16,6) ise odaklanmamıştır. “Zeytinyağlı Türküsü”ne öğrencilerin büyük çoğunluğu (%90) odaklanmış, çok azı (%10) odaklanmamıştır. “Karga ile Tilki” şarkısına, öğrencilerin çoğu (%86,6) odaklanmış, çok azı (%13,3) odaklanmamıştır.

Odaklanma Odaklanmama

f % f %

Çanakkale

Türküsü 25 83,3 5 16,6

Zeytinyağlı 27 90 3 10

Karga ile Tilki 26 86,6 4 13,3

Öğretmenim 25 83,3 5 16,6

(25)

“Öğretmenim şarkısına”, öğrencilerin çoğu (%83,3) odaklanmış, çok azı (%16,6) ise odaklanmamıştır.

Tablo 3: Öğrencilerin, dinletilen şarkılara “mırıldanma-mırıldanmama” tepkileri

Tablo 3’de görüldüğü gibi öğrencilerin çoğu (%80) “Çanakkale Türküsü”nde mırıldanmış, dörtte biri (%20) ise mırıldanmamıştır. “Zeytinyağlı Türküsü”ne öğrencilerin üçte ikisi (%66,6) mırıldanmış, üçte biri (%33,3) mırıldanmamıştır. “Karga ile Tilki” şarkısında, öğrencilerin çoğu (%70) mırıldanmış, üçte biri (%30) mırıldanmamıştır. “Öğretmenim” şarkısında, öğrencilerin çoğu (%83,3) mırıldanmış, çok azı (%16,6) ise mırıldanmamıştır. Mırıldanma Mırıldanmama f % f % Çanakkale Türküsü 24 80 6 20 Zeytinyağlı 20 66,6 10 33,3

Karga ile Tilki 21 70 9 30

Öğretmenim 25 83,3 5 16,6

(26)

Tablo 4: Öğrencilerin, dinletilen şarkılara “ritme eşlik etme-ritme eşlik etmeme” tepkileri

Tablo 4’te görüldüğü gibi öğrencilerin fazlası (%60) “Çanakkale Türküsü”nde ritme eşlik etmiş, yarısından azı (%40) ise ritme eşlik etmemiştir. “Zeytinyağlı Türküsü”ne öğrencilerin büyük çoğunluğu (%83,3) ritme eşlik etmiş, çok azı (%16,6) ritme eşlik etmemiştir. “Karga ile Tilki” şarkısında, öğrencilerin dörtte üçü (%76,6) ritme eşlik etmiş, dörtte biri (%23,3) ritme eşlik etmemiştir. “Öğretmenim” şarkısında, öğrencilerin üçte ikisi (%66,6) ritme eşlik etmiş, üçte ikisi (%33,3) ise ritme eşlik etmemiştir.

Şarkının ritmine eşlik etme Şarkının ritmine eşlik etmeme f % f % Çanakkale Türküsü 18 60 12 40 Zeytinyağlı 25 83,3 5 16,6

Karga ile Tilki 23 76,6 7 23,3

Öğretmenim 20 66,6 10 33,3

(27)

Tablo 5: Öğrencilerin, dinletilen şarkılara “hareket ve dans etme-hareket ve dans etmeme” tepkileri

Tablo 5’te görüldüğü gibi öğrencilerin yarısı (%50) “Çanakkale Türküsü”nde hareket ve dans etmiş, diğer yarısı (%50) ise hareket ve dans etmemiştir. “Zeytinyağlı Türküsü”nde öğrencilerin büyük çoğunluğu (%83,3) hareket ve dans etmiş, çok azı (%16,6) hareket ve dans etmemiştir. “Karga ile Tilki” şarkısında, öğrencilerin dörtte üçü (%73,3) hareket ve dans etmiş, dörtte biri (%26,6) hareket ve dans etmemiştir. “Öğretmenim” şarkısında, öğrencilerin üçte ikisi (%63,3) hareket ve dans etmiş, üçte biri (%36,6) ise hareket ve dans etmemiştir.

Hareket ve dans etme Hareket ve dans etmeme

f % f %

Çanakkale

Türküsü 15 50 15 50

Zeytinyağlı 25 83,3 5 16,6

Karga ile Tilki 22 73,3 8 26,6

Öğretmenim 19 63,3 11 36,6

(28)

Tablo 6: Öğrencilerin dinletilen şarkılara “sevinme-sevinmeme” tepkileri

Tablo 6’te görüldüğü gibi öğrencilerin yarısından fazlası (%60) “Çanakkale Türküsü”nde sevinmiş, yarısından azı (%40) ise sevinme tepkisi göstermemiştir. “Zeytinyağlı Türküsü”nde öğrencilerin büyük çoğunluğu (%83,3) sevinmiş, çok azı (%16,6) sevinme tepkisi göstermemiştir. “Karga ile Tilki” şarkısında, öğrencilerin üçte ikisi (%66,6) sevinmiş, üçte biri (%33,3) sevinme tepkisi göstermemiştir. “Öğretmenim” şarkısında, öğrencilerin büyük çoğunluğu (%86,6) sevinmiş, çok azı (%13,3) ise sevinme tepkisi göstermemiştir. Sevinme Sevinmeme f % f % Çanakkale Türküsü 18 60 12 40 Zeytinyağlı 25 83,3 5 16,6

Karga ile Tilki 20 66,6 10 33,3

Öğretmenim 26 86,6 4 13,3

(29)

BÖLÜM IV

TARTIŞMA

Bu bölümde araştırmada ortaya çıkan bulgular alanyazın ve araştırmacının deneyimleri ışığında tartışılacaktır.

IV.1. Öğrencilerin dinledikleri şarkılara odaklanma durumu

Bu araştırmada elde edilen bulgulara göre, öğrenme güçlüğü çeken çocukların büyük çoğunluğu (%85) dinletilen şarkılara odaklanmıştır. Dinleme, hafife alınacak bir aktivite değildir. Dinleme, yapılan müzik çalışmalarının temelini oluşturur ki öğretmenler çocuklardan tam konsantrasyonlu bir dinleme beklemeyebilir. Çünkü dikkatlerini kolayca bir noktaya veremeyebilirler. Dinleme; ilgi, konsantrasyon ve ayırt ediciliği gerektirir; ancak öğrenme güçlüğü çeken çocukların hayal dünyasında olması, yorgunlukları ve fazla enerjik olmayışları bunu engelleyebilir (Walker: 2005).

Öğrencilerin çoğunun dinletilen şarkılara odaklanmalarının sebebinin, şarkıların melodik yapılarının dikkat çekici olmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Buna ek olarak; şarkıların okul müfredatlarında bulunması, beğenilerine uygun olması, sözlerin kolay ve anlaşılabilir olması öğrenme güçlüğü çeken öğrencilerin odaklanmalarına diğer sebep olarak düşünülmektedir. Ayrıca canlı performansın da öğrencilerin odaklanmalarında önemli bir etkiye sahip olduğu görülmektedir.

IV.2. Öğrencilerin dinledikleri şarkılarda mırıldanma durumu

Bu araştırmada elde edilen bulgulara göre, öğrenme güçlüğü çeken çocukların dörtte üçü (%74,9) dinletilen şarkılarda mırıldanmıştır. Bunun sebebinin ise, ezgilerin kolay ve tekrar edilebilir olmasından kaynaklandığı varsayılmaktadır. Ayrıca şarkıların, öğrencilerin müzik dağarcığında bulunması buna etken gösterilebilmektedir. Buna ek olarak; sözlerin basit, düzgün ve anlaşılabilir olması, beğenilerine uygun olması, duygu ve düşüncelerine hitap ediyor olması diğer etkenler olarak düşünülmektedir.

(30)

Bu araştırma esnasında bazı öğrencilerin dinletilen şarkılara sesiyle eşlik ederken, araştırmacının icra ettiği tonda söylemeleri şaşırtıcı bulunmuştur. Kendilerinden umulmayan performans gösterebilmeleri, onlardan bazılarının müziğe normal çocuklar kadar kabiliyetli olduğunu gösterebilmektedir.

IV.3. Öğrencilerin dinledikleri şarkıların ritmine eşlik etme durumu

Bu araştırmada elde edilen bulgulara göre, öğrenme güçlüğü çeken çocukların çoğunun (71,6) ritme eşlik ettiği görülmektedir. Buna sebep olarak şarkıların ritmik yapısının kolay ve tekrar edilebilir olması gösterilebilmektedir. Ayrıca müziğin öğrenme güçlüğü çeken çocuklara cesaret verici ve güven kazandırıcı olduğu düşünülmektedir. Buna ek olarak şarkıların, öğrencilerin algılayabileceği tartımsal özelliklere uygun olmasından ve ritme eşlik etme isteklerinin, canlı performanstan kaynaklandığı varsayılmaktadır.

Mırıldanma durumuna benzer olarak bazı öğrenme güçlüğü çeken çocukların, ritme eşlik durumunda da kendilerinden umulmayan performans gösterdikleri bulunmuştur.

IV.4. Öğrencilerin dinledikleri şarkılarda hareket ve dans etme durumu

Bu araştırmada elde edilen bulgulara göre, öğrenme güçlüğü çeken çocukların yarısından fazlasının (%67,4) dinletilen şarkılarda hareket ve dans tepkisi gösterdiği gözlemlenmiştir. Buna sebep olarak; şarkıların ritmik yapısının hızlı ve beğenilerine uygun olduğu düşünülmektedir. Ayrıca şarkıların, öğrencilerin algılayabileceği tartımsal özelliklere sahip olması gösterilebilmektedir.

IV.5. Öğrencilerin dinledikleri şarkılarda sevinme durumu

Bu araştırmada elde edilen bulgulara göre, öğrenme güçlüğü çeken çocukların dörtte üçünün (%74,12) dinletilen şarkılarda sevinme tepkisi gösterdikleri gözlemlenmiştir. Buna sebep olarak; şarkıların öğrencilerin beğenilerine uygun olması, şarkı sözlerinin kolay ve anlaşılabilir olması, şarkıların öğrencilerin duygu ve düşüncelerine uygun olması ve şarkıların müzik dağarcıklarında bulunması düşünülmektedir. Buna ek olarak öğrencilerin dinleti sırasında sevinme tepkileri göstermelerinin diğer sebebinin canlı performans olduğu varsayılmaktadır.

(31)

BÖLÜM V

SONUÇ VE ÖNERİLER

V.1. SONUÇ:

Bu araştırmada öğrenme güçlüğü çeken çocukların müziğe olan duyarlılıklarının belirlenmesi, onların dünyasında müziğin ne kadar yer aldığına ilişkin önemli bilgiler elde edilmesi ve elde edilen bulguların bu çocukların eğitim hayatında müzik eğitimine yönelik içeriğin artırılma durumlarını belirlemek amacıyla yapılmıştır.

Araştırmadan elde edilen bulgulara göre öğrencilerin çoğu (%83,3) “Çanakkale Türküsü”ne odaklanmış, çok azı (%16,6) ise odaklanmamıştır. “Zeytinyağlı Türküsü”ne öğrencilerin büyük çoğunluğu (%90) odaklanmış, çok azı (%10) odaklanmamıştır. “Karga ile Tilki” şarkısına, öğrencilerin çoğu (%86,6) odaklanmış, çok azı (%13,3) odaklanmamıştır. “Öğretmenim” şarkısına, öğrencilerin çoğu (%83,3) odaklanmış, çok azı (%16,6) ise odaklanmamıştır. Genel olarak öğrencilerin büyük çoğunluğu (%85) dinletilen şarkılara odaklanmıştır.

Mırıldanma durumunda ise öğrencilerin çoğu (%80) “Çanakkale Türküsü”nde mırıldanmış, dörtte biri (%20) ise mırıldanmamıştır. “Zeytinyağlı Türküsü”ne öğrencilerin üçte ikisi (%66,6) mırıldanmış, üçte biri (%33,3) mırıldanmamıştır. “Karga ile Tilki” şarkısında, öğrencilerin çoğu (%70) mırıldanmış, üçte biri (%30) mırıldanmamıştır. “Öğretmenim” şarkısında, öğrencilerin çoğu (%83,3) mırıldanmış, çok azı (%16,6) ise mırıldanmamıştır. Genel olarak öğrencilerin dörtte üçü (%74.9) dinletilen şarkılarda mırıldanmıştır.

Ritme eşlik etme durumunda ise öğrencilerin fazlası (%60) “Çanakkale Türküsü”nde ritme eşlik etmiş, yarısından azı (%40) ise ritme eşlik etmemiştir. “Zeytinyağlı Türküsü”ne öğrencilerin büyük çoğunluğu (%83,3) ritme eşlik etmiş, çok azı (%16,6) ritme eşlik etmemiştir. “Karga ile Tilki” şarkısında, öğrencilerin dörtte üçü (%76,6) ritme eşlik etmiş, dörtte biri (%23,3) ritme eşlik etmemiştir. “Öğretmenim” şarkısında, öğrencilerin üçte ikisi (%66,6) ritme eşlik etmiş, üçte ikisi (%33,3) ise ritme eşlik etmemiştir. Genel olarak öğrencilerin çoğu (71,6) ritme eşlik etmiştir.

(32)

Hareket ve dans durumunda ise öğrencilerin yarısı (%50) “Çanakkale Türküsü”nde hareket ve dans etmiş, diğer yarısı (%50) ise hareket ve dans etmemiştir. “Zeytinyağlı Türküsü”nde öğrencilerin büyük çoğunluğu (%83,3) hareket ve dans etmiş, çok azı (%16,6) hareket ve dans etmemiştir. “Karga ile Tilki” şarkısında, öğrencilerin dörtte üçü (%73,3) hareket ve dans etmiş, dörtte biri (%26,6) hareket ve dans etmemiştir. “Öğretmenim” şarkısında, öğrencilerin üçte ikisi (%63,3) hareket ve dans etmiş, üçte biri (%36,6) ise hareket ve dans etmemiştir. Genel olarak öğrencilerin yarısından fazlası (%67,4) dinletilen şarkılarda hareket ve dans etmiştir.

Sevinme durumunda ise öğrencilerin yarısından fazlası (%60) “Çanakkale Türküsü”nde sevinmiş, yarısından azı (%40) ise sevinme tepkisi göstermemiştir. “Zeytinyağlı Türküsü”nde öğrencilerin büyük çoğunluğu (%83,3) sevinmiş, çok azı (%16,6) sevinme tepkisi göstermemiştir. “Karga ile Tilki” şarkısında, öğrencilerin üçte ikisi (%66,6) sevinmiş, üçte biri (%33,3) sevinme tepkisi göstermemiştir. “Öğretmenim” şarkısında, öğrencilerin büyük çoğunluğu (%86,6) sevinmiş, çok azı (%13,3) ise sevinme tepkisi göstermemiştir. Genel olarak öğrencilerin dörtte üçü (%74,12) dinletilen şarkılarda sevinme tepkisi göstermiştir.

Sonuç olarak öğrenme güçlüğü çeken çocukların çoğu (%75) dinletilen şarkılarda odaklanmış, mırıldanmış, hareket ve dans etmiş, ritme eşlik etmiş ve sevinmiştir.

V.2. ÖNERİLER

Bu araştırmadan elde edilen sonuca göre;

1. Öğrenme güçlüğü çeken öğrencilerin eğitim süreçlerindeki müzik dersi saatleri artırılmalıdır ve bu eğitimi verebilecek özel öğretmenler yetiştirilmelidir.

2. Öğrenme güçlüğü çeken öğrencilerin sosyal yaşantılarında müziğin etkisi göz ardı edilmemeli, okulda bireysel müzik eğitiminden çok grup ile yapılan müzik aktivitelerine yer verilmeli ve aile içerisinde daha fazla ve bilinçli bir müzik dinleme ortamı yaratılmalıdır.

(33)

3. Müzik, öğrenme güçlüğü çeken çocukların duygusal yaşantısında önemli bir yere sahiptir. Bundan dolayı eğitim süreçlerinde, müziğin duygusal yönden etkilerine ilişkin daha fazla müzik dinleme etkinlikleri yapılmalı, çocuklar müzikle beraber hareket ve dansa teşvik edilmelidir.

4. Müzik, öğrenme güçlüğü çeken çocukların bilişsel gelişiminde çok önemli bir araç olabilir. Özel eğitim ve müzik öğretmenleri bu konuda işbirliği içerisinde olmalı ve müzik her ders içerisinde bir aktivite olarak yer almalıdır.

5. Müzik, öğrenme güçlüğü çeken çocukların dil gelişiminde önemli bir katkıda bulunabilir. Müzik müfredatlarında dil gelişimine yönelik şarkı sözleri seçilmelidir.

6. Müzik, öğrenme güçlüğü çeken çocukların geç ve güç öğrenme durumlarını ortadan kaldırmada önemli bir araç olabilir.

7. Müzik eğitimine çok önem verilerek müzik öğretim etkinliklerinde görevli öğretmenlerin konuya daha titiz yaklaşımları çocukların bütünsel gelişimi açısından çok önem taşıyabileceğinden öğretmenlerin hizmet içi kurslarına katılmaları sağlanmalıdır.

8. Öğrenme güçlüğü çeken çocukların seviyelerine uygun müzik materyalleri tespit edilmeli ve kullanabilmelerine yönelik eğitim verilmelidir.

(34)

KAYNAKÇA

Alvin, J. (1998). Music for the Handicapped Child (Second Edication), London: Oxford University Pres

Çelenk, Süleyman, Neşe Tertemiz ve Nurdan Kalaycı (2000). İlköğretim Programları ve Gelişmeler Ankara: Nobel Yayın Dağıtım

Eddy J. (1989) The Music Came From Deep Inside Brookline Books

Fidan, Nurettin ve Münire Erden (1991). Eğitime Giriş Ankara: Feryal Matbaacılık Sanayi ve Ticaret Limited Şirketi

Karasar, Niyazi (2000). Bilimsel Araştırma Yöntemi Ankara: Nobel Yayın Dağıtım

Milli Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi ( Mayıs 2001 ). Cilt: 64. Sayı: 2524; Ankara: Milli Eğitim Basım Evi

Norfoff P. (2004). Therapy In Music For Handicapped Child Barcelona Publishers

Perry, T. M. (1995). Music Lessons for Children with Special Needs, London: Jessica Kingsley Publishers

Sarı, H. (2003). Özel Eğitime Muhtaç Öğrencilerin Eğitimleriyle İlgili Çağdaş Öneriler (2. Baskı), Ankara: PegemA Yayınları

Sarı, H. (2001). Araştırmada Kalitatif Yaklaşımlar (Yayınlanmamış Ders Notları), Konya: Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü

Uçan, A. (1997) Müzik Eğitimi Müzik Ansiklopedisi Yayınları

Yıldırım, Ali ve Şimşek (1999). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri Ankara: Seçkin Yayınevi

(35)

EKLER

(36)

(37)

(38)

(39)

(40)

(41)

(42)

(43)

(44)

(45)

(46)

(47)

(48)

(49)

(50)

(51)

(52)

(53)

(54)