T.C.
BALIKESİR ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
5E MODELİNE DAYALI ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN ÖĞRENCİLERİN GENETİKLE İLGİLİ DNA, GEN VE KROMOZOM
KAVRAMLARINI ÖĞRENMELERİNE ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Özlem ALTINAY
T.C.
BALIKESİR ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
5E MODELİNE DAYALI ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN ÖĞRENCİLERİN GENETİKLE İLGİLİ DNA, GEN VE KROMOZOM
KAVRAMLARINI ÖĞRENMELERİNE ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Özlem ALTINAY
Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Gülcan ÇETİN
Sınav Tarihi : 29.01.2009
Jüri Üyeleri : Doç. Dr. Feray KÖÇKAR (BAÜ)
Yrd. Doç. Dr. Osman YILDIRIM (BAÜ
Yrd. Doç. Dr. Gülcan ÇETİN (Danışman-BAÜ)
ÖZET
5E MODELİNE DAYALI ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN ÖĞRENCİLERİN GENETİKLE İLGİLİ DNA, GEN VE KROMOZOM
KAVRAMLARINI ÖĞRENMELERİNE ETKİSİ
Özlem ALTINAY
Balıkesir Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü,
Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanlar Eğitimi Anabilim Dalı, Biyoloji Eğitimi
(Yüksek Lisans Tezi / Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Gülcan ÇETİN) Balıkesir, 2009
Bu araştırmanın amacı, 5E modeline dayalı öğretim yönteminin ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin genetik, DNA, gen ve kromozom kavramlarını öğrenmelerine etkisini incelemektir. Çalışmanın örneklemi, bir Fen ve Teknoloji öğretmeninin eğitim verdiği bir devlet ilköğretim okulunun iki ayrı sınıfında bulunan 84 sekizinci sınıf öğrencisinden oluşmaktadır. Sınıflardan biri kontrol grubu olarak diğeri ise, deney grubu olarak atanmıştır. Genetik konuları kontrol grubunda geleneksel öğretim yöntemine göre işlenirken, deney grubunda 5E modeline dayalı öğretim ile işlenmiştir. Genetik Başarı Testi ve Gen, DNA ve Kromozom Kavram Testi hem kontrol hem de deney grubunda bulunan öğrencilere öntest ve sontest olarak uygulanmıştır. Uygulama, 2007-2008 Eğitim-Öğretim Güz Dönemi’nde Balıkesir merkezde bulunan bir devlet ilköğretim okulunda beş haftadan fazla sürede tamamlanmıştır.
Veri analizinde bağımsız örneklemler ve bağımlı örneklemler için t-testi kullanılmıştır. Bağımsız örneklemler için t-testi sonuçlarına göre, uygulama öncesi kontrol ve deney gruplarının Genetik Başarı Testi öntest sonuçları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır. Ancak, bağımlı örneklemler için t-testi sonuçlarına göre, uygulama sonrası iki grubun Genetik Başarı Testi sontest sonuçları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu fark, deney grubu öğrencilerinde daha fazladır. Buna göre, 5E modeline dayalı öğretim yönteminin öğrencilerin genetik başarını arttırmada etkili olduğu görülmüştür. Ayrıca, Gen, DNA ve Kromozom Kavram Testi sonuçları, 5E modeline dayalı öğretim yönteminin öğrencilerde bulunan kavram yanılgılarını gidermede geleneksel öğretim yöntemine göre daha etkili olduğunu göstermektedir.
Anahtar Sözcükler: DNA, Gen, Genetik, Kavram Yanılgıları, Kromozom,
ABSTRACT
THE EFFECTS OF THE TEACHING METHOD BASED ON THE 5E MODEL ON STUDENTS’ LEARNING OF CONCEPTS RELATED TO
GENETICS; DNA, GENE, AND CHROMOSOME
Özlem ALTINAY
Balıkesir University, Institute of Science,
Department of Secondary Science and Mathematics Education, Biology Education
M.Sc. Thesis / Supervisor: Assist. Prof. Dr. Gülcan ÇETİN Balıkesir, 2009
This study aims at exploring the effects of the teaching method based on the 5E model on eighth grade students’ learning concepts of related of genetics; DNA, gene, and chromosome. Participants of this study consisted of 84 eight grade students enrolled in two different science classes instructed by a science and technology teacher of a public primary school. One of the classes was assigned as a control group, whereas the other as an experimental group. Genetics was taught traditionally in the control group, while Genetics were taught by the method based on the 5E model in the experimental group. Genetics Achievement Test, and Gene, DNA and Chromosome Concepts Test were all applied to both the control group and the experimental group as a pre-test and a post-test. Treatment lasted over a five-week period in a public primary school in Balıkesir, in the Fall Semester of the 2007-2008 educational year.
Independent samples t-test and paired samples t-test were used in the data analysis. The results of the independent t-test revealed no significant difference between the scores of the Genetics Achievement Test for the control and experimental groups in the beginning of the treatment. However, the results of the paired samples t-test showed a statically significant difference between the control and experimental groups at the end of the treatment. Moreover, this difference was higher in the experimental group than in the control group. Also, the results of the Gene, DNA and Chromosome Concept Test showed that the teaching method based on the 5E model was more effective than the traditionally designed teaching method in remediating the misconceptions about Genetics.
Key Words: DNA, Gene, Genetics, Misconceptions, Chromosome, Constructivist Learning Theory, 5E Model.
İÇİNDEKİLER
ÖZET, ANAHTAR SÖZCÜKLER ……….ii
ABSTRACT ……….……….……….iv
İÇİNDEKİLER ……….……….…… …vi
TABLO LİSTESİ... vi
ŞEKİL LİSTESİ ... vii
ÖNSÖZ ... viii
1. GİRİŞ ... 1
2. İLGİLİ LİTERATÜR... 3
2.1 Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı... 3
2.1.1 Yapılandırmacı Öğrenme Ortamları... 5
2.1.2 5E Öğrenme Modeli ... 6
2.2 Kavram Yanılgısı ... 7
2.2.1 Kavram Yanılgısı Nedir? ... 7
2.2.2 Genetikle İlgili Kavram Yanılgıları... 9
2.4 Tanımlar...14 3. YÖNTEM...16 3.1 Araştırmanın Amacı ...16 3.2 Araştırmanın Önemi...16 3.3 Evren ve Örneklem...18 3.4 Sayıtılar ve Sınırlılıklar ...19 3.5 Araştırmanın Problemi ...20 3.5.1 Alt problemler ...20 3.5.2 Hipotezler...21 3.6 Araştırma Modeli ...22 3.7 Değişkenler ...22 3.7.1 Bağımlı Değişkenler ...22 3.7.2 Bağımsız Değişkenler...23
3.8 Veri Toplam Araçları ...23
3.8.1 Konu Zorluk Anketi ...23
3.8.2 Genetik Başarı Testi ...24
3.8.3 Gen, DNA ve Kromozom Kavram Testi ...28
3.8.4 Gözlem...29
3.9 Uygulama...29
3.9.1. Deney Grubunda Kullanılan Materyaller ...35
3.10 Veri Analizi...38
3.10.1 Konu Zorluk Anketi Analizi ...38
3.10.2 Genetik Başarı Testi Verilerinin Analizi ...38
3.10.3 Gen, DNA ve Kromozom Kavram Testi Analizi...40
4. BULGULAR ...41
4.1 Konu Zorluk Anketi Bulguları...41
4.2 Genetik Başarı Testi Bulguları...46
4.2.1 Genetik Başarı Testi İstatistiksel Bulguları ...47
4.2.1.2 Genetik Başarı Testi’ne Ait Yordamalı İstatistiklere İlişkin
Bulgular ...49
4.2.1.2.1 Kolmogrov-Smirnov Testi...49
4.2.1.2.2 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Genetik Başarı Testi Öntest Puanlarının Karşılaştırılması...49
4.2.1.2.3 Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Genetik Başarı Sontest Puanlarının Karşılaştırılması ...50
4.2.1.2.4 Deney Grubu Öğrencilerinin Genetik Başarı Öntest ve Sontest Puanlarının Karşılaştırılması...51
4.2.1.2.5 Kontrol Grubu Öğrencilerinin Genetik Başarı Öntest ve Sontest Puanlarının Karşılaştırılması...52
4.2.2 Genetik Başarı Testi 13. ve 14. Sorularına Ait Bulgular...53
5. SONUÇLAR VE TARTIŞMA...69
5.1 Sonuçlar ...69
5.2. Tartışma ...71
6. ÖNERİLER ...77
6.1. Araştırmanın Sonuçlarına Dayalı Olarak Yapılan Öneriler...77
6.2. Gelecek Çalışmalar İçin Öneriler...78
EKLER...79
EK A. Konu Zorluk Anketi (Öğretmen) ...79
EK B. Konu Zorluk Anketi (Öğrenci) ...82
EK C. Amaç ve Kazanımlar Listesi...85
EK D. Belirtge Tablosu...87
EK E. Genetik Başarı Testi ...88
EK F. Gen, DNA ve Kromozom Kavram Testi ...91
EK G. 8. Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı Genetik Ünitesi...93
EK H. Geleneksel Öğretim Yöntemi Temelli Ders Planları ...100
EK I. 5E Modeli Temelli Ders Planları...107
EK J. Çalışma Kağıtları ve Etkinlikler...123
EK K. Kavram Haritaları ...152
EK L. Flash Animasyonların Ekran Görüntüleri...157
EK M. Media Player Ekran Görüntüleri ...162
EK N. Deney Grubu Uygulama Fotoğrafları ...163
TABLO LİSTESİ
Tablo 3.1 Sınıfların Bir Önceki Seneye Ait Fen ve Teknoloji Ders Başarı
Ortalamaları...19
Tablo 3.2 25 Sorudan Oluşan Genetik Başarı Testi’nin Literatürle İlişkilendirilmesi...25
Tablo 3.3 Ayırtedicilik İndekslerine Göre Maddenin Değerlendirilmesi...26
Tablo 3.4 Genetik Başarı Testi Maddelerinin Güçlük ve Ayırtedicilik İndeksleri ....27
Tablo 3.5 Araştırma Deseni...30
Tablo 3.6 Deney ve Kontrol Grubunda Kullanılan Ders Materyalleri ve Uygulanan Öğretim Teknikleri ...31
Tablo 3.7 Tespit Edilen Kavram Yanılgıları...37
Tablo 3.8 Bilgisayar Destekli Materyallerin Özellikleri...37
Tablo 4.1 Konu Zorluk Anketi Bulguları...42
Tablo 4.2 Konu Zorluk Sıralaması (Öğrenci) ...45
Tablo 4.3 Konu Zorluk Sıralaması (Öğretmen) ...45
Tablo 4.4 Deney ve kontrol grupları Genetik Başarı Öntest ile Genetik Başarı Sontest Sonuçları ...47
Tablo 4.5 Kolmogrov-Smirnov Testi Analiz Sonuçları...49
Tablo 4.6 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Genetik Başarı Testi Öntest Puanlarının t-testi Analiz Sonuçları...50
Tablo 4.7 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Genetik Başarı Sontest Puanlarının t-testi Analiz Sonuçları...51
Tablo 4.8 Deney Grubu Öğrencilerinin Genetik Başarı Öntest - Sontest Puanlarının t-testi Analiz Sonuçları...52
Tablo 4.9 Kontrol Grubu Öğrencilerinin Genetik Başarı Öntest - Sontest Puanlarının t-testi Analiz Sonuçları...53
Tablo 4.10 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Genetik Başarı Testi 13. Soruya Verdikleri Yanıtların Yüzdeleri...54
Tablo 4.11 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Genetik Başarı Testi 13. Soruya Verdikleri Yanlış veya Eksik Cevaplar İçin Oluşturulan Kategoriler ...54
Tablo 4.12 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Genetik Başarı Testi 14. Soruya Verdikleri Yanıtların Yüzdeleri...56
Tablo 4.13 Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Genetik Başarı Testi 14. Soruya Verdikleri Yanlış veya Eksik Cevaplar İçin Oluşturulan Kategoriler ...56
Tablo 4.14 Gen, DNA ve Kromozom Kavram Testi Öntest-Sontest Yüzdeleri ...58
Tablo 4.15 Gen, DNA ve Kromozom Kavram Testi Öntest-Sontest Yanlış veya Eksik Cevaplar...59
Tablo 5.1 Fen ve Teknoloji Programlarındaki Genetik Ünitesi Konuları ve Önerilen Konu Sıralaması ...73
ŞEKİL LİSTESİ
Şekil 4.1 Kontrol Grubu Öğrencilerinin Genetik Başarı Öntestte ve Sontestte
Verdikleri Doğru Cevap Sayısı Histogramı ...48 Şekil 4.2 Kontrol Grubu Öğrencilerinin Genetik Başarı Öntestte ve Sontestte
ÖNSÖZ
Araştırmanın planlama, uygulama ve değerlendirme aşamasında büyük yardım gösteren ve manevi olarak da destek veren danışmanım Sayın Yrd. Doç. Dr. Gülcan ÇETİN’e çok teşekkür ederim.
Tez çalışmamda ilgili alandaki bilgilerini benimle paylaşan ve her türlü manevi desteği sağlayan Yrd. Doç. Dr. Osman YILDIRIM’a; gerek uygulamada gerekse tezin yazım aşamasında yardımlarını esirgemeyen canım arkadaşım Alime UZUNKAYA ve öğretmen arkadaşım İlkay YOLCU’ya sonsuz teşekkür ederim.
SPSS 12.0 programını kullanımı, verilerin analizi ve yorumlanmasında kendi işini bırakıp benimle ilgilenen Faik Ümit DİRİ’ye ve çalışmalarım esnasında yardımlarını esirgemeyen Arş. Gör. Burcu GÜNGÖR’e teşekkür ederim.
Uygulamanın yürütüldüğü okulda çalışan ve verilerin toplanmasında her türlü kolaylığı sağlayan okul müdürü, sınıf öğretmeni ve öğrencilere çok teşekkür ederim.
Benim bugünlere gelmemi sağlayan ve çalışmamın her aşamasında bana destek olan annem, babam ve kardeşlerime çok teşekkür ederim.
Çalışmaların sırasında her türlü kahrımı çeken, gece-gündüz benimle çalışan, tezin her kelimesinde çok büyük emeği olan en büyük desteğim ve yoldaşım biricik eşim, iyi ki varsın. Sonsuz teşekkürler. Çalışmalarım sırasında beni hiç üzmeyen, bu tezle beraber doğup tezin her aşamasında yanımda olan, hayatımın ışığı, birtanecik kızım, İlke Doğa’m. Seni çok seviyorum. Seninle uzun bir ömür geçirmek dileğiyle…
1. GİRİŞ
Günlük yaşamda ve ülkelerin kalkınmasında Fen bilimleri oldukça önemli hale gelmektedir. Bugün tıptan tarıma, ormancılıktan uzay bilimlerine kadar pek çok alanda Fen bilimlerinden faydalanılmaktadır. Bu nedenle, fen bilimleri alanında nitelikli araştırmacıların yetiştirilmesinin yanı sıra, yapılan araştırmalara dayalı olarak ulaşılan gelişmeleri takip edebilecek ve günlük yaşamında kullanabilecek bireylerin yetiştirilmesini de gerektirmektedir [1].
Nitelikli bireylerin yetişmesi, çocukluk çağından itibaren bireyin gerek aile içinde, gerek çevresinde, gerekse okulda aldığı fen deneyimlerine dayanmaktadır. Bilindiği üzere, ülkemizde her geçen gün sınıf mevcutlarında artış olmaktadır. Yetişmiş eğitimcilerin azlığı zaman zaman problemler yaratmaktadır. Bu nedenle bilgi, en etkili yöntemlerle öğrenciye kazandırılmaya çalışılmalıdır [2].
Öğrenmede kullanılan yöntemlerin birçoğu Piaget, Bruner, Gagne ve Ausubel gibi psikologların geliştirdiği teorilere dayanmaktadır. Son yıllarda, öğrenme konusunda farklı bir bakış açısı oluşmasını sağlayan “Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı”, bu öğrenme psikologları tarafından ileri sürülmüştür. Nitekim Fen bilimleri kavramlarının öğretilmesinde ön plana çıkan bu yaklaşım, farklı işlem basamaklarını içeren modellerle birlikte sunulmaktadır [3]. Yapılandırmacı öğrenme kuramına yönelik geliştirilen farklı modellere; Wittrock tarafından geliştirilen ve Ayas (1995)’ın dört aşamalı model, etkinlikleri yedi farklı aşamada inceleyen 7E modeli ve yapılandırmacı öğrenme kuramının en kullanışlı formlarından biri olduğu bilinen Biyolojik Bilimler Programı Çalışması’nın öncülerinden olan Bybee tarafından geliştirilen 5E modeli örnek olarak belirtilebilir [3].
Öğrencilerin etraflarındaki dünyayı anlamlandırabilmeleri için, gözlemledikleri olaylarla ilgili kendi yorumlarını yapabilmeleri ve böylece zihinlerinde kavramları yapılandırmaları gerekmektedir. Öğretmenlerin de; öğrencilerin sahip oldukları
kavramların farkında olmaları sağlanmalıdır. Bununla birlikte; öğretmenlerin, öğretimlerini bu süreçleri dikkate alıp düzenleyerek yürütebilecekleri belirtilmektedir [4].
Yapılandırmacı yaklaşıma göre yapılan öğretimde, kavramların öğretilmesinde öğrencilerin daha önceden edinmiş oldukları deneyimlerinin çok önemli olduğu bilinmektedir. Öğrencilerin sahip oldukları ön bilgi düzeyinin tespit edilerek öğretim etkinliklerinin eksiklikleri giderecek nitelikte tasarlanması gerekmektedir [5].
Çalışma, altı bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm, ‘Giriş’ bölümüdür. Bu bölümde yapılandırmacı yaklaşım ve 5E modeli açıklanmaktadır. ‘Literatür’ü içeren ikinci bölümde yapılandırmacı öğrenme kuramı, yapılandırmacı kuramda öğretmenin rolü, yapılandırmacı öğrenme ortamları ve kavram yanılgıları hakkında bilgi verilmektedir. Araştırmanın üçüncü bölümünü oluşturan ‘Yöntem’ kısmında, araştırmanın amacı, önemi, evren ve örneklem, sayıtlılar ve sınırlılıklar, araştırmanın problemi, araştırma modeli, değişkenler, veri toplama araçları, uygulama ve veri analizi açıklanmıştır. Çalışmanın dördüncü bölümü, ‘Bulgular’ kısmı olup, bu bölümde çalışmanın problemine ait bulgular sunulacaktır. Beşinci bölümde çalışmada elde edilen ‘Sonuçlar’ literatürle ilişkilendirilerek tartışılacaktır. Son bölümde ise, çalışmadan elde edilen sonuçlara göre bazı ‘Öneriler’de bulunmuştur.
2. İLGİLİ LİTERATÜR
2.1 Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı
Yapılandırmacılık, bireyin zihninde gerçekleşen bir öğrenme sürecidir. Yapılandırmacılığa göre, insanlar kendi bilgilerini yine kendileri yapılandırır [6], [7]. Bu süreçte, öğrenciler neyi nasıl öğreneceğini öğrenir. Grup çalışması, etkin katılım ve işbirliği yapılandırmacı yaklaşımın temelleridir. Yapılandırmacılık, bilgiyi temelden kurmaya dayanan bilgi ve öğrenme ile ilgili bir kuramdır. Yapılandırmacılıkta bilginin tekrarı değil, kişinin daha önceki deneyimlerine dayanarak, bilginin transferi ve yeniden yapılandırılması söz konusudur [8]. Yapılandırmacı yaklaşımda bilgi, zihinde üç farklı aşamada oluşturulur: Özümleme, düzenleme ve dengelemedir [9].
Küçüközer (2004)’e göre, yapılandırmacı yaklaşımdaki öğrenci modeli, kendi fikirlerini ortaya koyabilen, arkadaşlarının fikirlerinin farkına varabilen, karşılıklı eleştirilerde bulunabilen, gerekli gördüklerinde kendi fikirlerini yeniden düzenleyebilen ve sonuçta paylaşılan ortak anlam üzerinde uzlaşabilen bireylerdir. [10].
Özden (2005)’e göre, öğrenciler bilgiyi kendileri oluştururlar. Bunu yaparken duyduklarını ve okuduklarını önceki öğrenmelerine ve alışkanlıklarına dayalı olarak yorumlarlar. Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenme ön plandadır. Öğrenciler, kavramsal anlamayı gerçekleştirdiklerinde başarılıdır. Bunun için öğrencide öğrenme için istek yaratmak önemlidir. Öğrencinin deneyimleri öğrenmeye temel oluşturur. Öğrenci bilgiyi sorgulamalıdır. Öğretmen, öğrencinin merakını desteklemeli ve öğrencinin ne öğrendiğinden çok, nasıl öğrendiği ile ilgilenmelidir [11]. Yapılandırmacılıkta önemli olan kişinin bilgiden ne anlam çıkardığıdır. Bilgi, öğrenenin var olan değer yargıları ve yaşantıları tarafından üretilir. Sonuçta öğrenilen bilginin kalıcılığı sağlanmış olur [8].
Geleneksel öğretimin amacı; bilgileri, bireyin zihnine yerleştirmek iken, yapılandırmacı yaklaşımın amacı ise, birey, deneyimlerine dayalı olarak bilgileri kendi yapılandırmasıdır [3].Geleneksel yöntemlerde, bilgi öğretmen tarafından ya da kitaplardan öğrenilir. Ancak yapılandırmacı yaklaşımda ise, bilgi öğrenenin önceki deneyimlerinin üzerine inşa edilir. Kişi bilgiyi oluşturup, yorumlayarak bilgiyi geliştirir. Öğrenen, yeni bir bilgi ile karşılaştığında, bilgiyi tanımlamak için önceden oluşturduğu kurallarını kullanır veya algıladığı bilgiyi açıklamak için yeni kurallar oluşturur. Öğrenenler, bilgiyi olduğu gibi kabul etmezler, bilgiyi yaratır ya da tekrar keşfederler.
Yapılandırmacı fen öğretmeni ile geleneksel fen öğretmenin sınıf içi rolleri farklılık göstermektedir. Geleneksel fen öğretmeni kitaplarda ve çeşitli bilimsel kaynaklardan aldığı bilimsel bilgileri öğrencilerine aktarmakta ancak yapısalcı yaklaşımda durum neredeyse bunun tam tersidir. Yapılandırmacı fen öğretmeni; öğrencilerin sorduğu sorulara direkt cevaplar vermek yerine öğrenciyi düşünmeye sevk ederek, araştırarak bilgiyi bulmalarını sağlamalıdır [12].
Saigo (1999)’a göre de, yapılandırmacı yaklaşımda öğretmen uygulanma sürecinde, kaynakları düzenleyen ve uygulamayı yürüten anahtar faktördür [13]. Akpınar, & Ergin (2005)’e göre, yapılandırmacı yaklaşımda öğretmenin rolleri aşağıdaki gibi sıralanmıştır:
1. Öğrencilerin bireysel farklılıkları ve gelişim özellikleri dikkate alır. 2. Konuları güncel olaylarla ve gerçek bilgilerle destekler.
3. Sade ve anlaşılır bir dil kullanır.
4. Sınıflandırma, analiz, tahmin gibi bilimsel terminolojiyi kullanır. 5. Öğrencilere bilgiye ulaşmaları için yol gösterir.
6. Öğrencilerin grup içi ve sınıf içinde birbirleriyle iletişim halinde olmalarını destekler, teşvik eder.
7. Öğrencilere açık uçlu sorular yönelterek onları araştırma yapmaya teşvik eder.
9. Öğrencileri öğretim süreci içerisinde ve çoklu değerlendirme yöntemleri kullanarak değerlendirir.
10. a) Ders planının uygulanmasında esnektir.
b) Yıllık planını diğer zümre öğretmenleri ile birlikte hazırlar [14].
2.1.1 Yapılandırmacı Öğrenme Ortamları
Yapılandırmacı yaklaşım öğrencinin aktif olarak bilgiyi yapılandırmasını gerektirir. Bu nedenle, öğrenme ortamları da öğrencilerin problem çözme etkinliklerinde birbirleriyle iletişim içinde olabilecekleri, grup çalışmasına olanak sağlayan ve bilgi kaynaklarına kolay ulaşabileceği şekilde düzenlenmelidir. Öğrencilere sunulan kaynakların zengin olması öğrenimin kalıcı olması açısından büyük önem taşımaktadır. Öğrenim grup çalışmasına ve işbölümüne dayanmaktadır. Bu nedenle öğrencilerin sınıf içinde özgür olması gerekmektedir [15], [16].
Yapılandırmacı yaklaşımda öğretmen yürütülen etkinliklerin başlangıcında öğrencilere sorular yönelterek, öğrencilerin problemler hakkında düşünmelerini ve konu hakkında ön bilgi sahibi olmalarını sağlar. Öğrenciler, öğrenim materyallerini kullanarak, derse aktif olarak katılırlar.
İşman (2003)’a göre, yapılandırmacı öğrenme ortamlarında, öğrencinin bilgiyi anlamlandırabilmesi için yoğun materyal kullanımı gerekmektedir. Öğrenme ortamlarının donanımlı olması, bilgiye ulaşmada ve sentez sürecinde öğrenciye yardım etmektedir. Böylece öğrencilere, kendi başlarına araştırıp, inceleme ve kendi kendilerine öğrenme ortamı sağlanmış olur. Yapılandırmacı öğrenme ortamlarında;
1. Konular, öğrencinin gerçek yaşantısıyla ilgili,
2. Yapılan tasarımların, bilgiyi yapılandırıcı niteliğinin olması, 3. Tasarımların öğrenci düzeyine uygun olması gerekmektedir [17].
Bu nedenle, yapılandırmacı öğrenme ortamları, bilgilerin ezberlendiği yer değil, öğrenmenin öğrenci etkinlikleriyle sağlandığı, analiz, sentez, sorgulama, problem çözme ve düşünmenin gerçekleştiği yerlerdir [18].
Yapısalcı kuramın uygulandığı eğitim ortamlarında, genelde, işbirliğine dayalı öğrenme, probleme dayalı öğrenme, proje tabanlı öğrenme gibi öğrenme yaklaşımlarından yararlanılır. Bu yaklaşımların ortak özellikleri öğrencilerin öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk almalarına ve etkin olmalarına olanak sağlamalarıdır
[19].
İşbirliğine dayalı öğrenme yaklaşımında, öğrenciler küçük gruplar ayrılarak bir problemi çözmek ya da bir görevi yerine getirmek üzere çalışırlar. İşbirliğine dayalı öğrenmede, ortak bir amaç doğrultusunda birlikte çalışmak esastır.
Probleme dayalı öğrenme yaklaşımında, öğrenciler her biri beşer kişiden oluşan gruplara ayrılır. Gerçek yaşamdan seçilen bir problemle öğrenciler karşı karşıya getirilir. Öğrenciler, probleme ilişkin doğru tanı koymak ve problemin çözümüne yönelik öneriler getirmekle sorumludur [20].
Proje tabanlı öğrenme yaklaşımı ise; bireysel ya da küçük gruplar aracılığıyla doğal koşullar altında yaşama benzeyen bir yaklaşımla problemleri çözümünü amaçlayan bir öğrenme yaklaşımıdır[21].
Yapılandırmacı öğretim kuramı genel olarak “dışarıdan alınan bilgiler zihnimize nasıl yerleşir?”, “bu bilgileri zihnimizde nasıl işler ve kendimize mal ederiz?” ve “önceki bilgilerimizle çelişen yeni bilgiler zihnimizde yapılanırken zihnimizde ne gibi değişiklikler olur?” sorularına cevap aranmaktadır.
Öğrencilerin yeni karşılaştıkları durumları, daha önceki deneyimlerine ve ön bilgilerine dayanarak, zihinlerinde inşa ettiklerini savunan yapılandırmacı öğrenme teorisinin fen bilimleri eğitiminde kullanımına yönelik olarak çeşitli modeller önerilmektedir. Bu modeller dört aşamalı model, 5E modeli ve 7E modelidir [22].
2.1.2 5E Öğrenme Modeli
5E öğrenme modeli, öğrencilerin yeni kavramları anlamlandırmalarını ve geçmişte edindiği bilgileriyle kaynaştırmalarını öngörür. Planlanan öğretim etkinlikleri sayesinde, öğrenciler belirli bir problem durumuna ilişkin kendi
bilgilerini yine kendileri inşa ederler. 5E adı verilen bu öğrenme döngüsü yapılandırıcı öğretim yaklaşımına dayalı bir öğrenme modelidir [23]. 5E öğrenme modelinin aşamaları şunlardır [22].
1. Girme Aşaması: Bir sorunu veya bir olayı anlamak için merak uyandırıcı bir girişle derse başlanır. Olayın nedeni hakkında sorular sorulur. Öğrencilerin sorular sormasını ve değişik fikirler ileri sürmeleri sağlanır.
2. Keşfetme Aşaması: öğrenciler sorunu veya olayı çözmek için birlikte çalışarak, deneyler yaparak düşünceler üretirler. Bu düşünceler öğretmenin kontrolünde çözüm yollarına dönüşür.
3. Açıklama Aşaması: öğretmenin en aktif olduğu aşamadır. Tanımlar ve bilimsel açıklamalar yapılır. Bu açıklamalar düz anlatımla yapılabileceği gibi bilgisayar, video gibi görsel araçlarla da yapılabilir. Öğretmen, öğrencilerin yeni kavramları oluşturmalarında temel bilgi düzeyinde açıklamalar yapar.
4. Genişletme Aşaması: Ulaşılan bilgiler, yeni olayların ve problemlerin çözümünde kullanılır. Öğrenciler formal terimleri ve tanımları kullanmaları yönünde teşvik edilir.
5. Değerlendirme Aşaması: Öğretmen, öğrencileri izleyerek, onlara açık uçlu sorular sorar. Öğrenciler oluşturdukları yeni bilgi ve becerileri değerlendirerek bir sonuca ulaşırlar.
2.2 Kavram Yanılgısı
2.2.1 Kavram Yanılgısı Nedir?
Fen Eğitimi literatüründe kavram yanılgısı ile ilgili pek çok çalışmaya rastlanmaktadır. Bununla ilgili pek çok tanım yapılmıştır. Örneğin; Özer (1997)’e göre kavram yanılgısı, kavramların bilimsel tanımının kişilerin zihninde farklı şekilde yer etmesidir [24]. Altıboz, (2004)’e göre, kavram yanılgıları öğretim öncesinde veya sonrasında oluşabilir ve bilimsel olarak doğru kabul edilmeyen bilgilerdir [25].
Bazı fen eğitimcileri de kavram yanılgılarını; önyargılar, saf teoriler, alternatif kavramlar olarak ifade ederler [26].
Kavram yanılgısı, bilimsel olarak doğru kabul edilemeyen ancak zihinde bir kavramın yerine oturan cevaplardır. Kavram yanılgısının nedeni bir hata veya bilgi eksikliği değildir. Kişiye göre, kavram hakkındaki düşüncesi doğrudur ve bu düşüncesinin doğruluğunu savunur [27]. Bu nedenle kavram yanılgıları;
• Kişisel deneyimler sonucu oluşmuş • Bilimsel gerçeklere aykırı olan ve
• Bilim tarafından gerçekliği kanıtlanmış kavramların öğretilmesini ve öğrenilmesini engelleyici bilgilerdir [28].
Kavram yanılgısı, öğrencilerin yanlış inançlarından ve deneyimleri gibi çeşitli sebepler nedeniyle oluşabilir [29].
Fisher (1985)’e göre kavram yanılgıları aşağıdaki ortak özellikleri taşır: 1. Bazı kavram yanılgıları birçok kişide bulunabilir.
2. Beraberinde alternatif inanışlar yaratabilirler.
3. Geleneksel metotlarla ortadan kaldırılamayacak kadar ısrarcıdırlar. 4. Bazı kavram yanılgıları geçmiş deneyimlere dayanmaktadır.
5. Kavram yanılgıları; deneyimlerden ve okul ortamlarındaki öğretimlerden kaynaklanabilir [30].
Kavram yanılgıları nedeniyle öğrenciler;
1. Yeni bilgileri yapılandırmada yanlış temeller üzerine bilgileri kurarlar. 2. Kişi bu bilgileri kendince bazı temellere oturttuğu için bunları yok etmek çok zordur [31].
Tekkaya, Çapa, & Yılmaz. (2000)’de kavram yanılgısının nedenlerini; öğretmenlerin konu ile ilgili bilgi yetersizliği, öğrencilerin yetersiz önbilgilere ve doğru olmayan önyargılara sahip olmaları, öğretmen merkezli ve ezbere dayalı öğretim tekniklerinin kullanılması, öğretim programlarındaki konuların birbirinden kopuk ve günlük hayatla ilişkilendirilmemiş olması ve ders kitaplarında yanlış bilgilerin olmasına dayandırmaktadır [32]. Benzer olarak, Aşçı, Özkan, & Tekkaya (2001) yaptıkları çalışmada kavram yanılgısının oluşumunda üç faktörden bahseder. Öğrenci faktörü: bilgi eksikliği, önyargılar, motivasyon ve ilgi eksikliği ve bilimsel
konularda günlük konuşma dilinin kullanılması. Öğretmen faktörü: yetersiz konu bilgisi, kavramların kategorilendirilmesi, konuları aşırı detaylandırma. Ders kitapları faktörü: öğretme sıralaması, çok fazla hata ve yanlış bilgi içermesi, sekil ve örneklerin eksikliği, konular arasında bağlantı eksikliği olarak sıralamışlardır [26].
2.2.2 Genetikle İlgili Kavram Yanılgıları
Literatürde genetik konularına ilişkin, kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla yapılan, pek çok çalışmaya rastlanmıştır. Eyidoğan, & Güneysu (2002), 2001–2002 Eğitim-Öğretim yılında Milli Eğitim Bakanlığı tarafından önerilen 7 tane 8.sınıf Fen ve Teknoloji kitabının 6’sını incelemişler ve toplam 21 kavram yanılgısı tespit etmişlerdir. Yapılan çalışmada üreme ve gelişme konusundaki kavram yanılgıları tespit edilmeye çalışılmış ve en çok hücre yapısı ve görevleri ile çekirdek ve DNA ile ilgili olan bölümlerde kavram yanılgılarına rastlanmıştır [33]. Benzer bir çalışma da Tarhan, Cavaş, & Asan (2002) tarafından yapılmıştır. Bu çalışmada Milli Eğitim Bakanlığı tarafından onaylı ders kitapları incelenmiştir. İncelemeler sonucunda kitaplarda eksik bilgiler ve yanlış kavramalara neden olacak genellemeler bulunduğu belirtilmiştir [34].
Özdemir (2005), ilköğretim sekizinci sınıfta bulunan 89 öğrenciye kavram yanılgılarını belirlemek için test uygulanmıştır. Bu teste göre, öğrencilerin doğru-yanlış sorularına ve çoktan seçmeli sorulara cevap vermeleri gerekmektedir. Verilen cevaplara göre frekanslar ve yüzdeler belirlenmiştir. Bu sonuçlara göre, öğrencilerdeki kavram yanılgıları tespit edilmiştir. Bu çalışmada öğrencilerin, DNA’nın hücreyi dolaylı bir şekilde yönettiğini, vücut hücreleriyle eşey hücreleri arasındaki farkı ve canlıların karakterlerini belirlemede genlerin ve çevrenin etkisini tam olarak bilmedikleri ortaya konmuştur. Çalışma sonunda, genetikle ilgili konuların somut bir şekilde öğretilmesi önerilmiştir [35].
İlköğretim sekizinci sınıftaki 140 öğrenci ile yapılan çalışmada, 12 sorudan oluşan kavram belirleme anketi kullanılmıştır. Anket, üç seçenekli anket soruları, sıralama sorusu ve açık uçlu mülakat sorularından oluşmaktadır. Öğrencilerin sorulara verdiği cevaplar değerlendirilerek, yüzde ve frekanslar bulunmuş ve
sonuçlara ulaşılmıştır. Araştırma kapsamında; “Genetik” ünitesinde yer alan bazı temel kavramlar hakkındaki kavram yanılgılarını tespit edilmeye çalışılmıştır. Yapılan bu çalışmaya göre, öğrencilerin, genetik bilgi ve kromozom kavramları arasındaki ilişkiyi tam olarak bilmedikleri; genetik kavramların büyüklük küçüklük sıralamalarını doğru olarak yapamadıkları; genlerin sadece eşey hücrelerinde bulunduğunu düşündükleri; DNA’nın kan gibi vücudun belli bölgelerinde bulunduğunu düşündükleri; gen, DNA ve kromozom kavramlarını karıştırdıkları ve bu kavramlarla ilgili yeterli bilgi sahibi olmadıkları ortaya konulmuştur. Çalışma sonunda bilgiyi yapılandırmanın gerekliliği ve bunun için uygun etkinlikler düzenlenmesi, tartışma ortamı yaratılması, eğitsel oyunlar ve kavram haritalarının hazırlanarak öğretimin yapılması önerilmiştir [36].
Öğrencilerin, canlının belli özelliklerinden sorumlu olan genlerin sadece üremeyi sağlamak için eşey hücrelerinde veya vücudun spesifik bölgelerinde bulunduğu; DNA’nın kan gibi vücudun spesifik bir yerinde olduğu; genlerin DNA’dan büyük olduğu ve DNA’nın genlerin içinde yer aldığı; kromozomların çekirdekten büyük olduğu yanılgılarına düştükleri Lewis, Leach, & Wood-Robinson, (2000) tarafından yapılan çalışmada tespit edilmiştir [37], [38]. Benzer olarak, Banet, & Ayuso (2000) da yaptıkları çalışmada öğrencilerin, her hücrede kromozom bulunduğunu, ancak sadece eşey hücrelerinin genetik bilgi içerdiği yanılgısına düştüğünü tespit etmiştir [39].
Şahin, & Parim (2002) öğrencilerin, kromozom sayısı ile canlının gelişmişliği arasında ilişkiyi var mıdır? sorusuna cevap vermekte zorlandıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerde daha önceden oluşan kavram yanılgılarını gidermek için, bilgisayar programlarının kullanılması, deney, video ve model yapma gibi birçok farklı etkinliğin yürütülmesi önerilmektedir. Yazarlar, DNA’nın yapısındaki nükleotid hesaplamalarının yapıldığı problemlere çok uzun zaman ayırmak yerine, DNA-gen-kromozom kavramları arasındaki ilişkinin kavranmasına daha fazla önem verilmesi gerektiğini vurgulamışlardır [40].
Ayrıca, Enrique, & Enrique (2000)’ de yaptıkları çalışmada öğrencilerin kalıtsal bilginin yeri konusunda kavram yanılgıları olduğunu tespit etmişlerdir [41].
15-16 yaş grubundaki, 267 öğrenciye genetik dersini almadan önce, uygulanan bir anket sonucuna göre, öğrencilerin büyük çoğunluğunun bitkilerde kromozom olduğu konusunda bilgi sahibi olmadıkları tespit edilmiştir. Ayrıca, öğrencilerin çoğu, cinsiyet kromozomlarının sadece gametlerde bulunduğunu düşündükleri ortaya çıkmıştır. Bazı öğrenciler ise, gen, kromozom ve genetik bilginin sadece üreme organlarına ait hücrelerde bulunduğunu ve her hücrenin işlevine göre değişen farklı kalıtsal bilgi taşıdıklarını düşündükleri tespit edilmiştir. Aynı çalışmada, öğrencilerin yarısına yakın kısmının kalıtsal bilgiyi sadece gametlerin taşıdığı sonucuna ulaşılmıştır [42].
Cansüngü Koray, & Tatar (2005), 140 ilköğretim sekizinci sınıf öğrencisinin “Genetik” ünitesi hakkındaki kavram yanılgılarını belirlemek amacıyla yaptıkları çalışmada, öğrencilerin çoğunun gen, DNA ve kromozom kavramları hakkında eksik bilgilere ve kavram yanılgılarına sahip olduklarını tespit edilmişlerdir. Ayrıca, öğrencilerin genetik kod kavramını bilmedikleri sonucuna ulaşmışlardır. Çalışmanın sonunda, öğrencilerin anlamakta zorluk çektiği ünitelerde öğrencilerin düzeyine uygun etkinlikler geliştirilmesini, konuların görsel materyaller, oyunlar ve kavram haritaları ile aktarılması gerektiği önerilmektedirler [43].
Tekkaya ve ark. (2000) tarafından öğretmen adaylarındaki kavram yanılgılarını belirlemek için yaptıkları çalışmada, gen, alel, homolog kromozom, replike kromozom, kromozom sayısı ve DNA ipliği gibi önemli kavramlarla ilgili yanlış anlamalar tespit edilmiştir [32]. Ös (2006) ilköğretim 6., 7. ve 8. sınıfların Fen ve Teknoloji müfredatında yer alan Biyoloji kavramlarının anlaşılma düzeylerinin tespit edilmesi ve anlaşılmama nedenlerinin incelenmesi amacıyla bir çalışma yapmıştır. 710 öğrenci ile gerçekleştirilen bu çalışmanın sonucunda 8. sınıflarda öğrencilerin en çok fenotip, genotip, heterozigot, homozigot, RNA, DNA, kromozom, nükleotid, mutasyon, adaptasyon, modifikasyon, varyasyon, gen klonlaması, biyoteknoloji, zigot, embriyo, plesenta, hormon, enzim, ATP, vitamin, mineral, profaz, metafaz, fermantasyon ve solunumla ilgili kavramları yanlış anladıkları tespit edilmiştir [44].
Lewis, & Robinson (2000) tarafından 383 öğrenci üzerinde yapılan bir çalışmada; 14-16 yaş gruplarındaki öğrencilerin genetik konusunu öğrenmelerine rağmen, kavramlar arası ilişkileri kuramadıklarını tespit edilmiştir. Aynı çalışmada genlerin işlevleri ve bulundukları yer konusunda öğrencilerde bir takım kavram yanılgılarının olduğu sonucuna da ulaşılmıştır [45]. Lise 1. sınıf öğrencilerindeki kavram yanılgılarını belirlemek için yapılan çalışmada da öğrencilerin DNA ile kromozom ilişkisini ve kromozomu hangi yapıların oluşturduğunu bilmedikleri bulunmuştur [25]. Yine Akdeniz, & Saka (2006)’da gen, DNA ve kromozom kavramlarının tam olarak anlaşılmadığı ve bu kavramların birbirleriyle ilişkilerinin nasıl olduğunun bilinmediği ortaya koymaktadır [46].
Öztaş, & Öztaş (1997)’ın 68 tane ilköğretim sekizinci sınıf öğrencisi ile yaptığı çalışmada, öğrencilerin genetikle ilgili kavramları büyükten küçüğe doğru sıralanması istenmiş, ancak doğru sıralamayı sadece 14 öğrenci yapabilmiştir [47].
DNA’nın sadece erkeklerde bulunan bir yapı olduğu, kromozomların tek görevinin cinsiyeti belirlemek olduğu ve bölünmeden sorumlu organelin kromozom olduğu yanılgıları Güngör (2004) tarafından tespit edilmiştir [48].
Yukarıda görüldüğü gibi kavram yanılgıları ile ilgili pek çok çalışma yapılmıştır. Aşağıdaki kısımda da kavram yanılgılarının giderilmesine yönelik çalışmalar sunulmuştur:
Ergin (2006), 84 öğrencinin 44’ünü deney ve 40’ını kontrol grubu olarak seçmiş ve bir gruba 5E modeline dayalı öğretim yöntemi diğer gruba ise geleneksel öğretim yöntemi uygulamıştır. Çalışmanın sonunda 5E Modeline dayalı öğretim yönteminin, özellikle fen derslerinde sıklıkla kullanılması gereken, geleneksel öğretim yöntemine göre daha etkili ve kullanışlı bir öğretim model olduğu sonucuna ulaşılmıştır [49].
Saka (2006) “Genetik Konusunda Bilgisayar Destekli Materyal Geliştirilmesi ve 5E Modeline Göre Uygulanması” isimli çalışmasında, Fen Bilgisi öğretmenliği son sınıfta yer alan Biyoloji V (Genetik) dersi kapsamında bilgisayar destekli öğretim materyalleri geliştirmiştir. Çalışmada öğretmen adaylarının anlamakta zorluk
çektikleri, kromozom-DNA-gen kavramları, genetik çaprazlama ve klonlama konuları ile ilgili animasyon ve simülasyonlardan oluşan Flash programında hazırlanmış bilgisayar destekli öğretim materyalleri 5E modeline göre hazırlanan etkinlikler içerisinde kullanarak öğrenme üzerine olan etkileri tespit edilmiştir. Araştırma 25 öğretmen adayı ile yürütülmüştür. Etkinliklerin uygulanmasından önce ve sonra öğretmen adaylarına açık uçlu sorulardan oluşan testler uygulanmıştır. Elde edilen bulgulara dayalı olarak, adayların seviyelerinde tespit edilen olumlu yöndeki değişimler, yapısalcı öğrenme ortamında bilgisayar destekli öğretimin kullanılmasının genetik kavramlarının öğretiminde başarıyı yükselten bir etkiye sahip olduğu sonucuna varılmıştır. Çalışmada kavram yanılgılarını gidermeye yönelik 5E modeline ders etkinliklerinin hazırlanarak öğretimin tek düzelikten çıkarılarak öğretimin yapılması önerilmiştir [16].
Özsevgeç (2006) ilköğretim Fen ve Teknoloji 5. sınıf öğretim programında yer alan Kuvvet ve Hareket ünitesine yönelik 5E modeline göre geliştirilen öğrenme etkinliklerinin öğrencilerin başarılarına ve tutumlarına olan etkilerinin değerlendirdiği çalışmasında Başarı testi, Fen ve Teknoloji Dersi Tutum Anketi kullanmıştır. Araştırmanın örneklemini 37 öğrenci deney grubu, 34 öğrenci kontrol grubunu oluşturmuştur. Çalışma sonunda yapısalcı öğrenme kuramına göre hazırlanan ve uygulanan materyallerin öğrencilerin başarılarını ve kavramsal öğrenmelerini artırdığı sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin hazırlanan etkinlikleri uygularken istekli oldukları ve severek yaptıkları tespit edilmiştir. Öğrenciler işbirliği içerisinde grup çalışmalarını gerçekleştirdiği ve akran öğrenmelerinin meydana geldiği görülmüştür. Sınıf içi gözlemlerde öğrencilerin tutumlarının olumlu yönde gözle görülür değişiklik olduğu nitel olarak da belirlenmiştir [50].
Wilder, & Shuttleworth (2004), çalışmalarında “Hücrelere Giriş” dersinin 5E modeline göre işlenilmesinin etkililiğini araştırmışlardır. Uygulama, Biyoloji–1 dersinde 80 dakikalık ders içinde yapılmıştır. Çalışmanın girme basamağında öğrenciler motive edilerek bir takım zihinsel dengesizlikler oluşturarak ve bildiklerini yeniden sorgulamaları sağlamak istenmiştir. Keşfetme aşamasında, öğrenciler gerçek hayatla ilgili durumlarla karşılaştırılırken, açıklama aşamasında öğretmen öğrencilerin ulaştıkları sonuçları bilimsel olarak açıklamalarını istemiştir.
Derinleştirme aşamasında öğrencilere daha fazla ve farklı problemler verilerek kavramları geliştirmesi ve değerlendirme aşamasında ise, öğrencilerin bilimsel olarak kavramlarla ilgili doğru bir anlayış geliştirip geliştirmediklerine bakılmıştır. Çalışma sonunda, 5E modelinin aşamalarının gerçekleştiği, öğrencilerin kavramsal gelişimlerinin sağlandığı ve 5E modelinin öğrencileri motive ettiği görülmüştür [51].
2.4 Tanımlar
Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı: Bireylerin, yeni bilgiyi, kendilerinde var olan bilgiyle beraber kendi öznel durumlarına uyarlayarak öğrenmelerini temel alan öğrenme yaklaşımıdır [11].
5E modeli: Öğrencinin araştırma merakını arttıran, konu ile ilgili beklentilerine cevap veren, bilgi ve becerilerinin aktif kullanımını içeren aktivitelerden oluşan, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının sınıf ortamında uygulanma modellerinden biridir. Bu modelin her aşamasında öğrenciler aktivitelere dahil edilerek kendi kavramlarını oluştururlar [52].
Genetik: Biyolojinin bir dalı olup, canlı organizmalardaki kalıtım ve çeşitliliğin bilimidir. Bir başka deyişle, gen adı verilen özel bir molekül türünden ayrılmaz kimyasal fonksiyonları inceleyen ya da canlı organizmaların bütün özelliklerinin eski kuşaktan yenisine nasıl geçtiğini inceleyen bilim dalıdır.
Kavram Yanılgısı: Bir kişinin bir kavramı anladığı şeklin, ortaklaşa kabul edilen bilimsel anlamından önemli derecede farklılık göstermesidir [28], [29], [53].
Gen: DNA molekülü üzerinde bulunan ve herhangi bir ürünün sentezi için gerekli bilgiyi içeren spesifik nükleotid bölgesine gen adı verilir. DNA üzerinde, belirli bir karakterin kodlanmasından sorumlu olan bölge, “gen” olarak adlandırılır [54].
DNA: Deoksiribonükleik asit (DNA), tüm organizmalar ve bazı virüslerin canlılık işlevleri ve biyolojik gelişmeleri için gerekli olan genetik talimatları taşıyan bir nükleik asittir.
Kromozom: DNA'nın özel proteinlerin etrafına sarılmasıyla, yoğunlaşarak oluşturduğu, canlılarda kalıtımı sağlayan genetik birimlerdir. Kromozom özellikle DNA’nın mitoz sırasında, kromatin ipliklerin ayrı ayrı gözlemlenebilen yoğunlaşmış, kısa ve kalın şekline verilen addır [54].
3. YÖNTEM
3.1 Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, 5E modeline dayalı öğretim yönteminin ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin genetikle ilgili DNA, gen ve kromozom kavramlarını anlamalarına etkisini incelemektir.
3.2 Araştırmanın Önemi
Yapılan çalışmalarda öğrencilerin çoğu Biyoloji konuları arasında genler, kromozomlar, mitoz ve mayoz bölünme konularını ile ekoloji, evrim, popülasyon genetiği, hormonlar, dokular ve fotosentez konularını öğrenilmesi zor konular olarak değerlendirmişlerdir [55], [56], [57].
Çağımızda pek çok alanda genetikle ilgili konulara rastlanmaktadır. Genetiği değiştirilen veya kopyalanan canlılar, DNA analizi ile kişilik tespiti bu konulardan sadece birkaçı. Bu nedenle öğrencilerin genetikle ilgili kavramları ve bu kavramlar arasındaki ilişkileri anlamlandırmaları çok önemlidir. İlk kez 8. sınıf Fen ve Teknoloji dersinde yer verilen genetik konu ve kavramların öğrencilere ne şekilde verildiği onların gelecekteki öğrenmelerini etkileyecektir. Konunun yeterince kavranmaması ya da zihinde oluşan kavram yanılgıları öğrencilerin ileride zorlaşan konuları anlamalarını güçleştirecektir.
Genetik konularının karakteristik yapısı nedeni ile deney yapmaya fazla uygun olmamaları, geleneksel öğretim yöntemlerinin dışında ders yürütme becerisine sahip öğretici kişilerin az olması ve gözle görülemeyen biyolojik olayları içeriyor olması dersin yürütülmesinde karşılaşılan sorunlar olarak sıralanabilir [41].
Biyoloji eğitimi alanında yapılan çalışmalara bakıldığında, genetik, yüksek seviyede düşünme ve öğrencilerin düşüncelerini kullanmalarını gerektiren bir konu
olduğu için birçok öğrencinin en çok zorlandığı konular arasında yer almaktadır. [56], [58], [59].
Bahar (2002)’de sınıf öğretmenliğinde okuyan 140 öğrenci ile, lise döneminde aldıkları biyoloji konularındaki kavramların zorluklarını ve bu zorlukların nedenlerini ortaya çıkarmak amacı ile bir çalışma yapılmıştır. Öğrencilerin zor olarak algıladığı ilk on konudan yedisinin genetik konusu ile ilgili olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerle yapılan görüşmeler sonucunda dil ve terminoloji, içerik ve zaman ayrımı, öğretmen ile ilgili faktörler, matematik tanımlar ve sayılar, birbirine benzeyen konuların karıştırılması gibi faktörlerin genetik konularının öğrenilmesinde zorluklara sebebiyet verdiği görülmüştür [60].
Lewis, & Wood-Robinson (2000), yaptıkları araştırmalarda öğrencilerin hücre bölünmesi ve genetik konularında zorlandıklarını tespit etmişlerdir [42]. Aynı şekilde Tekkaya ve ark. (2000)’de yaptığı öğrencilerin endokrin sistem, hücre bölünmeleri konularıyla birlikte genetik konularının kavramlarının yeterince anlaşılmadığı sonucuna ulaşılmıştır [61].
Yukarıdaki çalışmalarda görüldüğü gibi, Genetik konusunun öğrenciler tarafından anlaşılmadığı, öğrencilerin bu konuyu kafalarında canlandıramadıkları ve kavramlar arasında ilişki kuramadıkları tespit edildiği için Genetik konusu ile çalışılmaya karar verildi. 2006- 2007 Eğitim öğretim yılında bu tez çalışmasına başlanmıştır. O dönemde uygulanmakta olan Fen ve Teknoloji programı ile bu yıl (2008-2009) yeniden düzenlenen Fen ve Teknoloji programı birbirinden oldukça farklıdır. 2006-2007 yılının Fen ve Teknoloji programında öğrenci etkinlikleri bulunmamaktaydı. Şimdiki program ise, yapısalcı yaklaşımı temel alan yeni bir felsefede hazırlanmıştır. Bu program, çeşitli öğrenci etkinliklerini içeren daha fazla öğrenci odaklı bir programdır. Çalışmanın tez aşaması, eski programdaki Genetik ünitesi yürürlükteyken başlamıştır ve buna göre sürdürülmüştür. Ancak, Tartışma bölümünde eski ve yeni program karşılaştırılmıştır.
Çalışmanın kontrol grubunda geleneksel öğretim metotlarına göre dersler işlenirken, deney grubunda 5E modeline dayalı ve çeşitli etkinlikler içeren öğretim
metoduna göre dersler işlenmiştir. Yeni program yapılandırmacı yaklaşımı baz alan bir programdır. Bu çalışmada yapılandırmacı yaklaşıma dayalı 5E modeline göre dersler işlendiğinden, bu çalışmadan elde edilecek sonuçların yeni programdaki “Hücre Bölünmesi ve Kalıtım” ünitesine katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Yeni müfredat programında öğrencinin bilgiyi keşfetmesi için bir takım etkinlikler hazırlanmıştır. Bu çalışmadaki etkinlikler de öğrencinin bilgiyi yapılandırması için yardımcı materyal olarak kullanılmıştır. Yeni müfredatta hazırlamış olduğumuz etkinlikler, çalışma kağıtları ve sınıf içi performans kağıtları da konuya uygun olarak kullanılabilir. Bu nedenle çalışma kapsamındaki etkinlikler yeni müfredat için de dönüt sağlayacaktır.
3.3 Evren ve Örneklem
Araştırmanın hedef evrenini, 2007–2008 Eğitim-Öğretim Güz yarıyılında Balıkesir merkezde bulunan ilköğretim okullarında öğrenim gören tüm sekizinci sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Çalışmanın ulaşılabilen evreni ise, Balıkesir merkezdeki bir devlet ilköğretim okulunda görev yapan beş Fen ve Teknoloji öğretmeni ile altı tane sınıfta öğrenim görmekte olan toplam 252 sekizinci sınıf öğrencisini içermektedir.
Çalışmanın örneklemi, Balıkesir merkezde bir devlet ilköğretim okulunda görev yapan bir Fen ve Teknoloji öğretmeni ve onun iki sınıfında bulunan toplam 84 sekizinci sınıf öğrencisinden oluşmaktadır.
Araştırmanın örneklemi, uygun örnekleme yöntemi ile seçilmiştir. Uygulamanın yapılacağı okulda beş Fen ve Teknoloji öğretmeni ile altı tane sekizinci sınıf bulunmaktadır. Bu sınıflardan dört tanesine bir öğretmen, diğer iki sınıfa da farklı iki öğretmen girmektedir. Çalışmanın tek bir öğretmenle yürütülmesi amaçlandığından örneklemin de, bu öğretmenin ders verdiği dört sınıf arasından seçilmesine karar verilmiştir. Dört sınıfın bir önceki seneye ait Fen ve Teknoloji ders başarı ortalamaları Tablo 3.1’de verilmiştir. Tablo 3.1’de görüldüğü gibi, Sınıf 1 (3.93) ve Sınıf 2 (3.90)’nin not ortalamaları birbirine daha yakın olduğundan, bu iki sınıf çalışmanın örneklemi olarak belirlenmiştir.
Tablo 3.1 Sınıfların Bir Önceki Seneye Ait Fen ve Teknoloji Ders Başarı Ortalamaları
Sınıf 1 Sınıf 2 Sınıf 3 Sınıf 4 Fen ve Teknoloji Dersi
Yılsonu Not Ortalaması 3.93 3.90 4.09 4.13
Belirlenen her iki sınıfta da öğrenci sayısı 42’dir. Bu iki sınıfa da uygulama öncesi Genetik Başarı Testi verilmiştir. Veriler, bağımsız örneklemler için t-test ile analiz edilmiştir. Analiz sonuçlarına göre, seçilen iki sınıfın da birbirine denk oldukları var sayılmıştır. Daha sonra, bu iki sınıftan biri rasgele deney grubu diğeri ise, kontrol grubunu olarak atanmıştır. Kontrol grubunda dersler geleneksel öğretim yöntemine göre işlenirken, deney grubunda dersler 5E öğrenme modeline dayalı öğretim yöntemine göre işlenmiştir.
3.4 Sayıtılar ve Sınırlılıklar
Bu çalışmada;
1. Bu çalışmaya katılan tüm öğrencilerin “Genetik Başarı Testi” ile “Gen, DNA ve Kromozom Kavram Testi”ndeki soruları samimi ve içten olarak cevapladıkları,
2. Öğrencilerin Genetik Başarı öntest ve sontest puanlarının onların gerçek ders başarı düzeylerini yansıttığı,
3. Araştırmacı tarafından literatür ve uzmanlarla hazırlanan öğretim modeli yeterli olduğu,
4. Öğrencilerin ilköğretim diploma notları ve öntest ortalamalarının deney ve kontrol gruplarının denkleştirilmesinde yeterli olduğu,
5. Araştırma süresince denetim altına alınamayan değişkenler deney ve kontrol gruplarını aynı ölçüde etkileyeceği varsayılmıştır.
Bu çalışma;
1. 2007–2008 eğitim-öğretim güz yarıyılı Balıkesir merkezdeki bir ilköğretim okulunun sekizinci sınıflarının iki sınıfı,
2. Fen ve Teknoloji dersi sekizinci sınıf programında yer alan genetik ünitesinin; “Hücrede yapı ve canlılık olaylarının yönetimi nasıl sağlanır?”, “Hücrenin
yapısı ve görevleri”, “DNA denilen hücredeki özel molekül ne işler yapar?”, “DNA molekülünün yapısı nasıldır?”, “DNA’ların özelliklerinden birisi de kendini eşlemesidir.”, “Hücredeki diğer yönetici molekül RNA”, “Dünyada benzersiz olduğunu biliyor musun?”, “Seni sen yapan DNA molekülü”, “DNA-Gen-Kromozom”, “Kalıtım”, “Kalıtsal özelliklerimi nasıl kazandım?” konuları,
3. Uygulama süresi olan on iki ders saatini kapsayan dört hafta,
4. Öntest-sontest kontrol gruplu modelin kullanıldığı araştırma modeli ile ve 5. Uygulama sürecinde yapılan gözlemlerin yalnızca araştırmacı tarafından yapılması ile sınırlıdır.
3.5 Araştırmanın Problemi
5E modeline dayalı öğretim yönteminin ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin genetikle ilgili DNA, gen ve kromozom kavramlarını anlamalarına etkisi nedir?
3.5.1 Alt problemler
1. Öğretmen ve öğrencilerin 6, 7 ve 8. sınıf Fen ve Teknoloji dersi Biyoloji konuları arasında zor olarak algıladıkları konular nelerdir?
2. 5E modeline dayalı öğretim yöntemine göre öğrenim gören deney grubu öğrencilerinin Genetik Başarı öntest puanları ile geleneksel öğretim yöntemine göre öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerinin Genetik Başarı öntest puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?
3. 5E modeline dayalı öğretim yöntemine göre öğrenim gören deney grubu öğrencilerinin Genetik Başarı sontest puanları ile geleneksel öğretim yöntemine göre öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerinin Genetik Başarı sontest puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?
4. 5E modeline dayalı öğretim yöntemine göre öğrenim gören deney grubu öğrencilerinin Genetik Başarı öntest puanları ile Genetik Başarı sontest puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?
5. Geleneksel öğretim yöntemine göre öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerinin Genetik Başarı öntest puanları ile Genetik Başarı sontest puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?
6. Geleneksel öğretim yöntemine göre öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerinin Gen, DNA ve Kromozom Kavram öntestindeki kavram yanılgıları ile Gen, DNA ve Kromozom Kavram sontestindeki kavram yanılgıları arasında bir fark var mıdır?
7. 5E modeline dayalı öğretim yöntemine öğrenim gören deney grubu öğrencilerinin Gen, DNA ve Kromozom Kavram öntestindeki kavram yanılgıları ile Gen, DNA ve Kromozom Kavram sontestindeki kavram yanılgıları arasında bir fark var mıdır?
3.5.2 Hipotezler
1. 5E modeline dayalı öğretim yöntemine göre öğrenim gören deney grubu öğrencilerinin Genetik Başarı öntest puanları ile geleneksel öğretim yöntemine göre öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerinin Genetik Başarı öntest puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark yoktur.
2. 5E modeline dayalı öğretim yöntemine göre öğrenim gören deney grubu öğrencilerinin Genetik Başarı sontest puanları ile geleneksel öğretim yöntemine göre öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerinin Genetik Başarı sontest puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark yoktur.
3. 5E modeline dayalı öğretim yöntemine göre öğrenim gören deney grubu öğrencilerinin Genetik Başarı öntest puanları ile Genetik Başarı sontest puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark yoktur.
4. Geleneksel öğretim yöntemine göre öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerinin Genetik Başarı öntest puanları ile Genetik Başarı sontest puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark yoktur.
5. Geleneksel öğretim yöntemine göre öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerinin Gen, DNA ve Kromozom Kavram öntestindeki kavram yanılgıları ile Gen, DNA ve Kromozom Kavram sontestindeki kavram yanılgıları arasında bir fark yoktur.
6. 5E modeline dayalı öğretim yöntemine öğrenim gören deney grubu öğrencilerinin Gen, DNA ve Kromozom Kavram öntestindeki kavram yanılgıları ile Gen, DNA ve Kromozom Kavram sontestindeki kavram yanılgıları arasında bir fark yoktur.
3.6 Araştırma Modeli
Bu araştırmada konu ve probleme en uygun yöntemin deneysel yöntem olduğu belirlenmiştir. Deneysel yöntem gerçek deneysel yöntem ve yarı deneysel yöntem olarak ikiye ayrılır. Bu araştırmada yarı deneysel yöntem kullanılmıştır. Eğitim araştırmalarında genellikle araştırmacı izin verilen gruplarla çalışmak zorunda olduğu için yarı deneysel yöntem daha çok kullanılır. Bu yöntemde önceden oluşturulmuş olan gruplar aynen alınır. Gruplar rastgele olarak kontrol ve deney grubu olarak atanır. Gruplar uygulamaya başlamadan ve uygulama bittikten sonra birer kez ölçülür [62]. Uygulama sırasında kontrol grubuna herhangi bir müdahalede bulunulmaz. Deney grubunda ise, yeni uygulanacak yöntem kullanılır. Elde edilen veriler karşılaştırılarak sonuca varılır.
Bu araştırmada “öntest ve sontest kontrol gruplu model” kullanılmıştır. Bu modelin aşamaları şu şekildedir:
1. Öntest-sontest kontrol gruplu modelde, yansız atama ile oluşturulmuş iki grup bulunur.
2. Bunlardan biri deney, diğeri kontrol grubu olarak kullanılır. 3. Her iki grupta da uygulama öncesi ve sonrası ölçmeler yapılır [62].
3.7 Değişkenler
Bu çalışma altı değişkeni kapsamaktadır. Bunlardan üçü bağımlı değişken, üçü bağımsız değişkendir.
3.7.1 Bağımlı Değişkenler
Bu çalışmada, Konu Zorluk Anketi sonuçları, Genetik Başarı sontest sonuçları, Gen, DNA ve Kromozom sontest sonuçları olmak üzere üç bağımlı
değişken bulunmaktadır. Konu Zorluk Anketi sonuçları, Konu Zorluk Anketi ile, Genetik Başarı sontesti, Genetik Başarı Testi ile Gen, DNA ve Kromozom sontesti Gen, DNA ve Kromozom Testi ile ölçülmüştür. Öğrencilerin bu testlerden alabilecekleri puan aralıkları sırasıyla Genetik Başarı Testi 0-12 puan; Gen, DNA ve Kromozom Testi 0-11 puandır.
3.7.2 Bağımsız Değişkenler
Bu çalışmada üç bağımsız değişken tanımlanmıştır. Bunlar; Genetik Başarı öntest sonuçları, Gen, DNA ve Kromozom Kavram öntest sonuçları ve uygulama, yani öğretim yöntemleri olan 5E modeline dayalı öğretim yöntemi ve geleneksel öğretim yöntemidir.
3.8 Veri Toplam Araçları
Bu çalışmada dört çeşit veri toplama aracı kullanılmıştır: Araştırma konusunun belirlenmesi için dokuzuncu sınıf öğrencilerine ve Fen ve Teknoloji öğretmenlerine Konu Zorluk Anketi, deney ve kontrol gruplarına uygulama öncesinde ve sonrasında Genetik Başarı Testi ile Gen, DNA ve Kromozom Kavram Testi verilmiştir. Ayrıca, uygulama süresince deney grubundaki ve kontrol grubundaki öğrencilerin sınıf içi performanslarına ilişkin sistematik olmayan gözlemler yapılmış ve gözlem notları tutulmuştur.
3.8.1 Konu Zorluk Anketi
Konu Zorluk Anketinin hazırlanmasının amacı, 6, 7 ve 8. sınıf Fen ve Teknoloji derslerinde yer alan Biyoloji konularının hangilerinin öğrenciler tarafından zor olarak algılandığını ve Fen ve Teknoloji öğretmenlerine göre ise, öğrencilerinin hangi konuları anlamakta zorlandığını düşündüklerini tespit etmektir. Ayrıca, bu anketten elde edilen sonuçlara göre tez konusunun bu konular arasından seçmesi amaçlanmıştır.
Bu anket hazırlanırken altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf Fen ve Teknoloji dersi Biyoloji üniteleri ve konuları temel alınmıştır. Altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf
Biyoloji üniteleri ve bu ünitelerdeki Biyoloji konuları için tek bir anket oluşturulmuştur. Konular belirlendikten sonra konularla ilgili bir Biyoloji eğitimcisinin ve 5 Fen ve Teknoloji öğretmeninin görüşleri doğrultusunda bu konulardan bazıları ayrıntılandırılmış ve alt konu başlıkları yazılmış; bazıları ise birleştirilmiştir. Anket, 5’li likert tipi olarak hazırlanmıştır. Bu ölçeğe göre konular, “Çok Zor”, “Zor”, “Normal”, “Kolay” ve “Çok Kolay” olarak derecelendirmişlerdir. Öğrencilerin ve öğretmenlerin daha samimi yanıtlar vermesini sağlamak amacıyla ölçeğe isim yazmaları istenmemiştir. Değerlendirme yapılırken her kâğıt numaralandırılmıştır. Daha sonra her konunun zorluk frekansları bulunmuş ve bunlar da yüzde haline dönüştürülerek bulgular kısmında Tablo 4.1’de sunulmuştur. Hazırlanan Konu Zorluk Anketi 11 öğretmen (EK A) ve 27 öğrenciye (EK B) uygulanmıştır. Konu Zorluk Anketi yaklaşık 20 dakikada uygulanmıştır.
3.8.2 Genetik Başarı Testi
Çalışma konusunun belirlenmesi için öğretmenlere ve öğrencilere Konu Zorluk Anketi uygulanmıştır. Anket sonuçlarına göre, çalışma konusu olarak ankette zor olarak algılanan konular seçilmiştir. Bunlar; Genetik ünitesinde yer alan “DNA molekülünün yapısı ve görevleri”, “RNA molekülünün yapısı ve görevleri”, “DNA-Gen-Kromozom ilişkisi”, “DNA’nın kendini eşlemesi” dir.
Araştırma konusu belirlendikten sonra, Genetik Başarı Testi’nin geliştirilmesi aşamasına geçilmiştir. Genetik Başarı Testi, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin “DNA molekülünün yapısı ve görevleri”, “RNA molekülünün yapısı ve görevleri”, “DNA-Gen-Kromozom ilişkisi”, “DNA’nın kendini eşlemesi” konularındaki başarı düzeylerini ölçmek amacıyla hazırlanmıştır.
Bu ölçek hazırlanırken 2518 sayılı Tebliğler Dergisinde yayımlanan Milli Eğitim Bakanlığı sekizinci sınıf Fen Bilgisi programında belirlenen amaç ve kazanımlar göz önüne alınmıştır (EK C). Bununla beraber Milli Eğitim Bakanlığı’nın okullara dağıttığı Fen ve Teknoloji ders kitabı da incelenmiş ve buradaki kavramlar temel alınmıştır. “Genetik” ünitesinin konuları incelenerek öğrenci kazanımları belirlenmiştir. “Genetik ünitesinin A. “Hücrede Yapı ve Canlılık Olaylarının
Yönetimi Nasıl Sağlanır?” B. “Seni Sen Yapan DNA Molekülü” konuları ve bu konuların içeriğini teşkil eden “1. DNA Denilen Hücredeki Özel Molekül Ne İşler Yapar?: a. DNA Molekülünün Yapısı Nasıldır?, b. DNA’ların Özelliklerinden Birisi de Kendini Eşlemesidir” “2. Hücredeki Diğer Yönetici Molekül RNA” “3. Seni Sen Yapan DNA Molekülü: a. DNA – Gen – Kromozom Kalıtım – Kalıtsal Özelliklerimi Nasıl Kazandım?” alt başlıklarının edinilmesine yönelik amaç ve kazanımlardan hareketle kavramlar belirlenmiştir.
Daha sonra sekizinci sınıf Genetik ünitesi ile ilgili, amaçlar, kazanımlar ve kavramlarla ilgili olarak son on yılın (1997–2007) Ortaöğretim Kurumları Sınavı, Devlet Parasız Yatılı Sınavı, Askeri Liseler Sınavı ve Öğrenci Seçme Sınavı soruları taranmıştır. Genetik Ünitesini konu alan bazı tezler ve makaleler de taranmıştır. Ayrıca, uygulamanın yapılacağı okuldaki Fen ve Teknoloji öğretmenleri tarafından hazırlanan sekizinci sınıf Genetik yazılı sınav soruları da taranmıştır. Sonunda 25 çoktan seçmeli sorudan oluşan bir Genetik Başarı Testi oluşturulmuştur.
Tablo 3.2 25 Sorudan Oluşan Genetik Başarı Testi’nin Literatürle İlişkilendirilmesi Literatür Soru [63] [64] [65] [66] [67] [68] [69] [70] [71] * 1 x 2 x 3 x 4 x 5 x 6 x 7 x 8 x 9 x 10 x 11 x 12 x 13 x 14 x 15 x 16 x 17 x 18 x 19 x 20 x 21 x 22 x 23 x 24 x 25 x
* Bu soru uygulama yapılan okulda, sekizinci sınıflara uygulanan ve Fen ve Teknoloji ders öğretmenleri tarafından hazırlanmış, Genetik sınav sorularından biridir.
Tablo 3.2’de de görüldüğü gibi, hazırlanan 24 sorunun tamamı ilgili literatürden alınarak hazırlanmıştır. 1 soru ise, uygulama okulunda sekizinci sınıflara uygulanan Genetik sınav sorularından biridir. Oluşturulan bu sorular, 12 Fen ve Teknoloji dersi öğretmeni tarafından incelenerek öğrenci seviyesine uygun bazı düzeltmeler yapılmıştır. Bu işlemler sonucunda benzer sorular çıkartılmış, bazı sorular ise geliştirilmiştir. Öğrenci kazanımlarına uygun olarak her kazanımı sorgulayacak şekilde, 15 çoktan seçmeli ve 5 açık uçlu soru olmak üzere 20 sorudan oluşan Genetik Başarı Testi oluşturulmuştur. Oluşturulan Genetik Başarı Testi Balıkesir ilindeki bir lisenin iki sınıfta öğrenim gören toplam 79 öğrenciye uygulanmıştır.
Daha sonra ise, 15 çoktan seçmeli soru için, madde analizi yapılmıştır. Bu analizi yaparken, cevap kâğıtları puanlanıp en yüksekten en düşüğe doğru sıralanmış, en yüksek ve en düşük puanlı kağıtların %27’si ayrılmıştır. Ortada kalan kağıtlar analize dahil edilmemiştir. Üst ve alt grupta ayrı ayrı o maddeye verilen cevaplardan tüm seçeneklere konulan işaretler, erişilmemişler ve cevaplandırılmamışlar sayılmıştır. Doğru cevabın üst ve alt gruplardaki yüzdeleriyle madde güçlüğü (p) ve maddenin ayırıcılık gücü (r) bulunmuştur. Bulunan (p) ve (r) değerleri maddenin verilen cevapla nasıl işlediği hakkında bilgi verir. (p) ve (r) değeri 0.5 ve civarında olan maddeler iyi maddelerdir. Bu şekilde olan maddeler seçilip soru bankasına konmuştur. Soruların güçlük ve ayırt edicilik indeksleri hesaplanarak Tablo 3.4’te gösterilmiştir.
Tablo 3.3 Ayırtedicilik İndekslerine Göre Maddenin Değerlendirilmesi
Madde Ayırtedicilik İndeksi (r) Maddenin Değerlendirilmesi
0.40 ve daha büyük Çok iyi bir madde (Ayırt etme gücü yüksek) 0.30 – 0.39 arası Oldukça iyi bir madde
0.20 – 0.29 arası Üzerinde çalışılması ve düzeltilmesi gereken madde (Ayırt etme gücü orta derece)
Tablo 3.3’de madde ayırtedicilik indekslerine göre, maddenin değerlendirilmesinin nasıl yapılacağı gösterilmiştir.
Tablo 3.4 Genetik Başarı Testi Maddelerinin Güçlük ve Ayırtedicilik İndeksleri
Test Soruları Güçlük İndeksi Ayırt Edicilik İndeksi
1 0,70 0,21 2 0,65 0,56 3 0,39 0,43 4 0,51 0,29 5 0,23 0,16 6 0,89 0,24 7 0,86 0,31 8 0,73 0,21 9 0,52 0,26 10 0,59 0,40 11 0,23 0,16 12 0,54 0,31 13 0,37 0,21 14 0,76 0,24 15 0.21 0,19
Madde analizi tablosu ile testteki maddelerin ayırt etme güçleri tespit edilmiştir. Tablo 3.3’e göre, maddeler değerlendirilerek Tablo 3.4’te gösterilen 5, 11 ve 15. soruların ayırt etme indeksleri 0.19 ve altı olduğu için bu test maddeleri çıkartılmıştır.
5 açık uçlu sorudan ikisi amaca hizmet etmediği düşünüldüğünden tamamen çıkartılmış, bir tanesi de etkinlik haline dönüştürülerek öğrencilere uygulanmıştır.
Hazırlanan Genetik Başarı Testi soruları kavramlar ve kazanımlarla ilişkilendirilerek Belirtge Tablosu oluşturulmuştur (EK D). Tüm bu analizler sonucunda esas çalışmada kullanılacak olan, 12 çoktan seçmeli ve 2 açık uçlu olmak üzere toplam 14 soru içeren Genetik Başarı Testi oluşturulmuştur (EK E).
Daha sonra, test soruları alanında uzman öğretim elemanları ve Fen ve Teknoloji öğretmenleri tarafından incelenmiş ve değerlendirilmiştir. Hazırlanan Genetik Başarı Testi’nin geçerliliği mantıksal çözümleme yoluyla belirlenmiştir. Eğitim alanındaki çalışmalarda böyle geçerlilik belirleme yöntemlerinin kullanımında rastlanmaktadır [72]. Bir testin güvenilirliği araştırmacı tarafından hesaplanabileceği gibi, SPSS paket programı yardımıyla da belirlenebilir. SPSS
