Çoklu Zeka Kuramına Göre Düzenlenen Etkinliklerin 7. Sınıf Işık Ünitesinin Öğrenilmesi Ve Öğrenmenin Kalıcılığı Üzerine Etkisi

ÇOKLU ZEKA KURAMINA GÖRE DÜZENLENEN

ETKİNLİKLERİN 7. SINIF IŞIK ÜNİTESİNİN ÖĞRENİLMESİ VE

ÖĞRENMENİN KALICILIĞI ÜZERİNE ETKİSİ

Sibel Özdoğru Şenel

YÜKSEK LİSANS TEZİ

MATEMATİK VE FEN BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

i

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren altı (6) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı : Sibel

Soyadı : Özdoğru Şenel

Bölümü : Fen Bilgisi Eğitimi

Teslim tarihi : 03.01.2017

TEZİN

Türkçe Adı : Çoklu Zeka Kuramına Göre Düzenlenen Etkinliklerin 7. Sınıf Işık Ünitesinin Öğrenilmesi Ve Öğrenmenin Kalıcılığı Üzerine Etkisi

İngilizce Adı : Activities Based On Multiple Intelligence Theory Related On Learning And Effects About The 7th Grade Subject Light

iv

TEŞEKKÜR

Yüksek lisans çalışmamda, tez konumun belirlenmesinde ve yürütülmesinde yolumu aydınlatan, desteğini daima hissettiğim değerli hocam Sayın Prof. Dr. Necati YALÇIN’a sonsuz teşekkürü borç bilirim.

Tez çalışmam sırasında desteklerini esirgemeyen değerli öğretmen arkadaşlarıma teşekkür ederim.

Öğrenmenin yaşı olmadığını kendi yaşantısıyla öğreten sevgili babama, beni daima yüreklendiren canım anneme ve her an özveriyle yanımda olan eşime teşekkür ederim.

v

ÇOKLU ZEKA KURAMINA GÖRE DÜZENLENEN

ETKİNLİKLERİN 7. SINIF IŞIK ÜNİTESİNİN ÖĞRENİLMESİ VE

ÖĞRENMENİN KALICILIĞI ÜZERİNE ETKİSİ

(Yüksek Lisans Tezi)

Sibel Özdoğru Şenel

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Aralık 2016

ÖZ

Bu araştırma çoklu zeka kuramına uygun olarak düzenlenen etkinliklerin 7. sınıf ışık ünitesinin öğrenilmesine ve gerçekleşen öğrenmenin kalıcılığına etkisini incelemek amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın örneklem grubunu 2013-2014 eğitim öğretim yılında Konya il merkezinde bulunan Özel Diltaş Ortaokulu’na devam etmekte olan deney ve kontrol grubunda 30’ar öğrenci olmak üzere 60 yedinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmada öğrencilerin kendi zeka alanları ile ilgili düşünceleri hakkında fikir edinebilmek amacıyla “Çoklu Zeka Gözlem Formu”, ünite kazanımlarına erişimlerini ölçebilmek amacıyla da “Ünite Başarı Testi” kullanılmıştır. Çalışma bitiminde görüşme formu ile öğrenci görüşleri alınmıştır. Çalışma başlangıcında çoklu zeka özlem formu ve öntest olarak ışık başarı testi uygulanmıştır. Işık başarı testi ve okul tarafından düzenli olarak uygulanan temel eğitimden ortaöğretime geçiş deneme sınavlarının analizine dayalı olarak dört adet yedinci sınıf içinden 7B ve 7C sınıfları deney ve kontrol grupları olarak belirlenmiştir. Haftada dört ders saati olmak üzere 16 ders saati sürdürülen çalışmada deney grubunda çoklu zeka kuramına uygun olarak düzenlenmiş etkinliklerle, kontrol grubuna ise geleneksel yöntemle ders işlenmiştir. Işık başarı testi ünitenin bitiminde sontest, ünitenin bitiminden dört ay sonra da kalıcılık testi olarak uygulanmıştır. Elde edilen veriler SPSS paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Verilerin analizinde grup içi değerlendirmelerde ilişkili örneklem t- testi, gruplar arası analizde ise ilişkisiz örneklem t- testi kullanılmıştır. Analiz sonuçları doğrultusunda çoklu zekaya uygun

vi

olarak düzenlenen etkinliklerin gerek öğrenmede gerekse gerçekleşen öğrenmenin kalıcılığında istatistiksel olarak anlamlı (p<0.05) olduğu gözlenmiştir. Öğrencilerle yapılan görüşmelerde öğrencilerin derse yönelik ilgi ve isteklerinin arttığı, dersleri daha zevkli buldukları gözlenmiştir.

Anahtar kelimeler : Çoklu zeka kuramı, fen bilimleri, ışık Sayfa Adedi : xiv+86

vii

ACTIVITIES BASED ON MULTIPLE INTELLIGENCE THEORY

RELATED ON LEARNING AND EFFECTS ABOUT THE 7

GRADE

SUBJECT “LIGHT”

(M.S. Thesis)

Sibel Özdoğru Şenel

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

December 2016

ABSTRACT

This research has been made to see the effects of persistency on Multiple Intelligence Theory related with learning and effects about the 7th grade subject “Light”. The sample group was chosen from 60 students involving two 7th classes from Private Meram Diltaş Middle School which is in the centre of Konya in the 2013-2014 education year. During the research; so as to get information about the student’s intelligence type “Multiple Intelligence Observation Forms” were used and to see the evaluation of the learning outcome “Light Success Tests” were used . At the end of the research interview forms were given to get the students’ point of view. As well as at the beginning the multiple intelligence observation forms and success tests were also carried out. With the help of light success tests and beside the tests’ analysis performed by the school including the transition from primary to secondary education the classes 7-B and 7-C were chosen among four 7th grade classes to our experimental and control groups. The lessons were carried out in four hours a week and sixteen hours in total; the activities related with multiple intelligence were performed to the experimental group and the traditional teaching method to the control group. The light success tests were used at the end of the unit and also after four months it was used as the persistency tests. The data taken from the tests has been analyzed by using SPSS package program. In the analysis of data the evaluation in-group of the relevant sample in-group paired samples t-tests and in the interin-group analysis independent samples t-tests were used . According to the results of the analysis based on

viii

the activities related with multiple intelligence it was observed that both the learning and the persistency of learning was statistically well (p < 0.05). It is observed that there was a high wish and interest at students by joining the lessons and they found the lessons more funny and interesting than before.

Key Words : Multiple Intelligence Theory, science, light Page Number : xiv+86

ix

İÇİNDEKİLER

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii

JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii

TEŞEKKÜR ... iv

ÖZ ... v

ABSTRACT ... vii

İÇİNDEKİLER ... ix

TABLOLAR LİSTESİ ... xii

ŞEKİLLER LİSTESİ ... xiii

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xiv

BÖLÜM I ... 1

GİRİŞ ... 1

Çoklu Zeka Kuramı ... 8

Dil Zekası ... 9

Müzikal Zeka ... 11

Mantıksal / Matematiksel Zeka ... 12

Uzamsal Zeka ... 14

Bedensel Kinestetik Zeka ... 15

İçsel Zeka ... 16

Kişilerarası Zeka... 17

Doğacı Zeka ... 18

Araştırmanın Amacı ... 20

x Alt Problemler ... 20 Hipotezler ... 21 Araştırmanın Önemi ... 22 Sayıltılar ... 23 Sınırlılıklar ... 24

BÖLÜM II ... 25

İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 25

BÖLÜM III ... 37

YÖNTEM... 37

Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması ... 40

BÖLÜM IV... 41

BULGULAR VE YORUM ... 41

Birinci Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorum ... 41

İkinci Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorum ... 42

Üçüncü Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorum... 42

Dördüncü Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorum ... 43

Beşinci Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorum ... 44

Altıncı Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorum ... 45

Yedinci Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorum... 46

Sekizinci Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorum ... 47

Dokuzuncu Alt Probleme Ait Bulgular ve Yorum ... 47

Öğrenci Görüşlerine İlişkin Bulgular ve Yorum ... 48

BÖLÜM V ... 55

SONUÇ VE TARTIŞMA ... 55

KAYNAKÇA ... 62

EKLER ... 67

EK 1. Araştırma İzni ... 68

xi

EK 3. Günlük Plan Örneği ... 70

EK 4: Bireysel Etkinlik Örneği ... 72

EK 5. Sınıf İçi Grup Çalışması Yönergelerine Örnekler ... 73

EK 6. Şarkı Etkinliği ... 76

EK 7. Öğrenci Çalışmalarına Örnekler ... 77

xii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1.1. Eski ve Yeni Zeka Anlayışının Karşılaştırılması ... 5 Tablo 2.1. Araştırma Deseni ... 36 Tablo 2.2. Deney ve Kontrol Grubunun Deneme Sınavı Fen Puanlarının İlişkisiz

Örneklem T-Testi sonuçları ... 38 Tablo 2.3. Deney ve kontrol gruplarına ait IBT Öntest Puanlarının İlişkisiz Örneklem T-Testi Sonuçları ... 38 Tablo 3.1. Deney ve Kontrol Gruplarına Ait IBT Öntest Puanlarının İlişisiz Örneklem T-Testi Sonuçları ... 40 Tablo 3.2. Deney ve Kontrol Gruplarına Ait IBT Sontest Puanlarının İlişkisiz Örneklem

T-Testi Sonuçları ... 41 Tablo 3.3. Deney Grubunun IBT Öntest ve Sontest Puanlarının İlişkili Örneklem T-Testi

Sonuçları ... 42 Tablo 3.4. Kontrol Grubunun IBT Öntest ve Sontest Puanlarının İlişkili Örneklem T-Testi Sonuçları ... 42 Tablo 3.5. Deney Grubunun IBT Öntest ve Kalıcılık Testi Puanarının İlişkili Örneklem

T-Testi Sonuçları ... 43 Tablo 3.6. Kontrol Grubunun IBT Öntest ve Kalıcılık Testi Puanlarının İlişkili Örneklem

T-Testi Sonuçları ... 44 Tablo 3.7. Deney Grubunun IBT Sontest ve Kalıcılık Testi Puanlarının İlişkili

Örneklem T-Testi Sonuçları ... 45 Tablo 3.8. Kontrol Grubunun IBT Sontest ve Kalıcılık Testi Puanlarının İlişkili

Örneklem T-Testi Sonuçlar ... 45 Tablo 3.9. Deney ve Kontrol Gruplarının IBT Kalıcılık Testi Puanlarının İlişkisiz

xiii

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Çoklu zekaya uygun ders planı hazırlama yaprağı ... 7 Şekil 2. Beynin yapısı ... 8

xiv

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ

SPSS Statistical Package for the Social Sciences IBT Işık Başarı Testi

IQ Intelligence Quitent

TIMI Teele Inventory of Multiple Intelligences TDK Türk Dil Kurumu vd. Ve diğerleri N Kişi sayısı X Ortalama s Standart sapma sd Serbestlik derecesi t T testi için t değer p Anlamlılık düzeyi

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmanın problem durumu, amacı, önemi, sayıltıları ve sınırlılıklarına yer verilmiştir.

Problem Durumu

Eğitim, insanoğlunun varoluşundan bu yana ihtiyaç duyduğu bir olgudur. Mevcut şartlara ayak uydurabilmek, yaşamın idamesini sağlayabilmek, yaşam standartlarını artırabilmek, toplumda saygın bir yer edinmek veya başka her ne sebeple olursa olsun eğitim, geçmişten günümüze insanoğlu için vazgeçilmez bir ihtiyaç olagelmiştir. Geçmiş dönem toplumlarında ve yakın zaman toplumlarında bireylerin ortam koşullarına, toplumun beklentilerine ve yaşam şartlarına uygun bir eğitim almasının bir gereklilik olarak benimsendiği gözlenmektedir. “Eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı ve istendik değişmeler meydana getirme sürecidir”(Ertürk,1994). Birey doğduğu andan itibaren eğitim sürecine katılır. İlk eğitim ortamı olan aile, kişiye belirli toplumsal kuralları benimsetmek yoluyla toplumla uyumlu bir kişi konumu kazandırmaya gayret eder. Bu aşamada birey ailesi ve etkileşim halinde olduğu çevresindeki diğer bireyler ile planlı ve örgütlü olmayan bir eğitim almaktadır. İnsanlar içinde yaşadıkları toplumun geleneksel yapısına ve beklentilerine uyumlu bir birey olarak gelişimini sürdürmektedir. İlerleyen yaşlarda toplumsal eğitim ortamına okulun da dahil olmasıyla daha planlı ve örgütlü bir eğitim dönemi başlar. Eğitimin tanımından da anlaşılacağı gibi kişilerin davranışlarında istenilen yönde değişmelerin ortaya çıkması hedeflenmektedir. Bu istendik davranışlar, daha evvel var olmayan davranışlar olabileceği gibi kişinin sahip olduğu; ancak toplumca kabul görmeyen davranışların değiştirilmesiyle de ortaya çıkabilir. Dolayısıyla eğitimin bireyin doğumundan ölümüne kadar hayatının bir parçası olacağı açıktır. Unutulmamalıdır ki kişilerin yeni davranışlar kazanması uzun bir zaman diliminde olmaktadır. Bu sebepledir ki davranış kazanımı için bireylere yeterince zaman

2

tanınmalıdır. Elbette eğitim kurumları tüm bu gereksinimleri göz önünde bulundurarak eğitim ve öğretime uygun ortamlar oluşturmak üzere tasarlanmaya çalışılmaktadır. Bununla beraber okullarımız, ömür boyu süren eğitim sürecine belli bir süre dahil olmaktadır. Bu durumda eğitim kurumlarımızı mümkün olan en etkin şekilde kullanabilmenin gerekliliği gayet açıktır.

Okullarımızda eğitimin tanımına uygun olarak istendik davranış değişikliklerini ortaya çıkarmak amacıyla bireylerin yaşantılarını organize etme bir ihtiyaç olmuştur. Bu ihtiyaca binaen oluşturulan programlar farklı yöntemler kullanılarak uygulanmaya çalışılmaktadır. Geleneksel eğitim yöntemlerinde daha önceden belirlenmiş program doğrultusunda içerik öğretmen tarafından öğrencilere sunulur, öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediği de sınavlar ile yapılan değerlendirmeler sonucunda ortaya konulmaya çalışılır. Öğretmen merkezli bu tip yöntemlerde öğrencilere daha ziyade bilgi yüklemesi yapılmaktadır. Öğrenme ortamında pasif kalan öğrenci için öğretmenin verdiğini almak yeterli kabul edilebilir. Günümüzde yeni üretilen bilgi o denli hızla çoğalmaktadır ki bir kimsenin tüm bu bilgilere vakıf olabilmesi olanak dışıdır. Dolayısıyla geleneksel yöntemlerin dışına çıkıp yeni yöntemler kullanmak, öğrenci merkezli çalışma ortamları oluşturmak bir ihtiyaç halini almıştır. Bu sebeple yeni eğitim sistemlerinde öğrenmeyi öğrenme ve yaşam boyu öğrenme ilkeleri benimsenmiştir. Bu durum bireysel farklılıkların da ön plana çıkması anlamını taşımaktadır zira her birey için öğrenme farklı bir deneyim sürecidir. Kişilerin öğrenmeyi öğrenebilmesi ancak ve ancak kendi potansiyellerini keşfetmeleri ile mümkün olacaktır. Bireysel farklılıkların kaynaklarına ve geliştirilmesine ilişkin farklı görüşler bulunmaktadır.

Zeka anlamında da kişiler arasında farklılık olduğu ve zekanın öğrenme üzerindeki etkisi uzun yıllardır merak konusu olmuştur. Zekaya ilişkin görüşler “Zeka nedir?” sorusuna verilebilecek tek ve evrensel bir doğru yanıt henüz bulunamamıştır. Günlük hayatta zeka teriminin farklı durumları açıklamakta kullanıldığı bir gerçektir. Örneğin bir yaşında bir çocuğun aynı şekle sahip delikler ve parçacıkları kullanarak doğru eşleştirme yapması, o küçük çocuğun zeki olarak tanımlanmasını sağlarken daha büyük bir çocuğun aynı beceriyi göstermesi zekaya kanıt teşkil etmemektedir. Yani becerileri zeka kabul ederken biyolojik yaşa uygunluğuna göre bir kriter belirlenebilmektedir. Benzer şekilde ilkokula yeni başlayan bir öğrencinin akranlarından erken okuma yazma becerisi kazanması toplumca bireyin zekasına yorulurken aynı bireyin ilerleyen yıllarda daha güzel veya hızlı okuyor/yazıyor olması zeka ile pek de bağdaştırılmaz. Gerçekte her iki örnekte de ortak

3

olan nokta karşılaşılan bir probleme karşı çözüm üretme becerisinin zeka göstergesi sayılmasıdır ki bu hemen hemen tüm zeka tanımlarının içerisinde mevcut olan bir yaklaşımdır. Benzer şekilde bireylerini öğrenme hızlarıyla zeka düzeyleri arasında ilişki kurulması da toplumda sık karşılaşılan bir durumdur. “Çok zeki, hemen kavradı.” veya “Ne anlatsam hemen anlıyor, çok zeki bir çocuk” gibi ifadeleri öğretmenlerden de sıklıkla duymak mümkündür. Bununla beraber fiziksel aktivitelerin de zeka kabul edildiği yaklaşımların aksine “çok yükseğe zıplıyor, bedensel zekası çok iyi” gibi bir ifade duymak neredeyse imkansızdır. Zeka, farklı kültürlerde farklı şekillerde kabul görebilen bir terimdir. Bilimsel yaklaşımlar, günlük yaşamda herkesin rahatlıkla kullandığı bu terime farklı anlamlar yüklemiştir. Yeni yaklaşımlar beynin işleyişini kavrama ve zekayı bu işleyişle ilişkilendirme yönündedir.

Galton, istatistiği bireylerin zihinsel yeteneklerindeki farkı ortaya koymak için kullanan ilk araştırmacıdır (Guilford’den aktaran Kuzgun, 2006). Duyu organlarının her bireyde aynı ölçüde işlemediğini, duyu algısı keskin bireylerin zekalarının daha iyi işleyeceğini kabul etmiş ve kabulünü test etmek amacıyla çeşitli araçlar ve testler geliştirmiştir.

Binet’e göre, zeka anlamak, sonuca varmak, akıl yürütmek, özeleştiride bulunmak, düşünceyi amaca uygun istikamette tutabilmek ve gerektiğinde yeni durumlara uyarlamak gibi karmaşık zihinsel işlemlerde vücut bulmaktadır. Binet zeka ölçümünde en uygun yöntemin belirtilen karmaşık durumlar içinde yapılan gözlemlere dayalı olacak psikolojik yöntem olduğunu belirtmiştir (Kuzgun, 2006).

“Piaget’ye göre, zeka insanın çevresine uyumunu sağlayan, özümleme uyma süreci ile işleyen tek bir güçtür” (Kuzgun, 2006).

Spearman, iki faktör kuramı olarak bilinen kuramında zekanın genel “g” (general) ve özel “s” (special) yetenekle hitap eden iki faktörden oluştuğunu ifade etmiştir. g faktörü her türlü etkinlikte rol oynayan genel bir faktör olup g’yi ölçmek zekayı ölçmek anlamına gelmektedir. Farklı zihin yeteneklerini ölçen testlerin kolerasyonunun farklı olması zihinde özel faktörlerin etkinlik kadar s faktörü olduğu, bir zihinsel etkinliğin ortaya çıkabilmesi için genel yeteneğe ve o zihinsel etkinliğe has özel yeteneğe gereksinim vardır (Demirel, Başbay ve Erdem, 2006; Kuzgun, 2006).

Thorndike, iki faktörlü kuramdan çok faktörlü kurama geçiş yapmıştır. Thorndike’a göre zeka; soyut zeka, sosyal zeka ve mekanik zeka olmak üzere üç boyutta ele alınabilir. Aynı zamanda zekanın üç yönü bulunmaktadır: düzey, genişlik ve hız. Bu üç yönden yalnız bir

4

tanesinin bilinmesi ile zeka tanınamaz (Kuzgun, 2006, s.21). Soyut düşünebilme, sayıları, formülleri anlayıp kavrayabilme soyut zekanın göstergesidir. Bireylerin tanınması, ilişkilerin düzenlenmesi, sosyal zekanın göstergesidir. Bireylerin tanınması, ilişkilerin düzenlenmesi, sosyal davranış biçimleri sosyal zekayı, makine ve aletlerin işleyişini kavrama ise mekanik zekayı gösterir (Demirel vd., 2006).

Thorndike’ın düzey, genişlik ve hız olarak nitelendirdiği üç zeka yönü, toplumumuzdaki zeka anlayışının yapısına oldukça uygundur.

Bir işin yapılma zorluğu ne derece yüksekse o işi başaran bireyin zekası da o kadar fazla kabul edilir. Aynı zorluk derecesine sahip işlerde içeriği bakımından daha kapsamlı bir işi yapabilme kabiliyeti de zekanın derecesi ile ifade edilebilir. Bir işin yapılış süresi ne denli kısa ise zeka düzeyinin de o denli yüksek olduğu söylenebilir.

Thurstone, grup faktör kuramını ortaya koymuş ve bir grupta yer alan işleri yapabilmek için gereken beyin gücüne yetenek veya temel faktör adını vermiştir. Thurstone çalışmalarında on iki faktör bulmuş olmakla beraber bunlardan yalnızca yedi tanesini isimlendirmiştir. Bunlar; sayısal, sözel, uzaysal, sözcük akıcılığı, akıl yürütme, bellek, algısal hız olarak sıralanabilir (Demirel vd.,2006).

Guilford’un ileri sürdüğü çok faktör kuramı Thurstone’a yedi faktörünün daha alt parçalara ayrılabileceği görüşüne dayanır. Buna göre birbirinden bağımsız faktörlerde meydana gelen zihinde her etkinlik alanında ayı ölçüde yetenek gözlemeyebilir. Zekanın içerik, işlem ve ürünler olmak üzere üç boyutu bulunur. Kuramda 120 faktör olduğu ancak çoğunun henüz bulunamadığı belirtilmiştir. Bu durum bu faktörlerin ölçülmesini sağlayacak testlerin geliştirilememiş olması yönüyle gözlenemediği kanısı ile açıklanmıştır (Demirel vd., 2006; Kuzgun, 2006; Saban, 2010).

Gardner (2010), insanların zeka hakkında konuştuklarını ve birbirlerini akıllı, zeki gibi nitelendirdiklerini söyler. Gardner’a göre zeka bir sorun çözme veya ürün ortaya koyabilme kabiliyetidir. Günümüzde halen zeka tartışma konusudur. Fransız psikolog Alfred Binet’in geliştirmiş olduğu IQ (Intelligence Quotient) testi ve benzeri testler yakın zamana kadar zekayı belirlemede sayısal bir ölçü aracı olarak kullanılmıştır. Bu tip zeka testleri farklı yaş grupları ve farklı kütür yapıları için değişiklikler içermekle beraber hepsi sorulara verilen doğru cevaplar nispetinde bir sayısal sonuç belirtmektedir. Çoklu zeka kuramının karşı çıktığı önemli noktalardan bir tanesi zekanın sayısal bir karşılığının olmasıdır. Örneğin çalışmalarda kullanılan envanterler kişilerin daha fazla kullanmayı

5

tercih ettikleri zeka alanları hakkında kendi görüşlerini fark etmelerini sağlamayı amaçlamaktadır, sayısal bir değer vererek kişinin ne denli zeki olduğu konusunda sonuç sunmaz. Gardner’a (2010) göre çoklu zeka kuramı bilme formlarının insanın varoluşunun her alanında ne dereceye kadar varlık gösterdiğini aydınlatma çabasıdır.

Yine çoklu zeka kuramına göre bireylerin tek tip zekaya sahip olduğundan bahsedilemez. Her ne kadar toplumlarda, genellikle, sözel veya matematiksel alanlarda başarılı kimselere zeki sıfatı yakıştırılsa da çoklu zeka kuramına göre bu tanımlama eksiktir. Gardner (2010), ilk olarak yedi zeka türü belirlemiştir: dil zekası, müzikal zeka, mantıksal-matematiksel zeka, görsel-uzamsal zeka, bedensel-kinestetik zeka, kişisel-içsel zeka ve kişilerarası-sosyal zeka. Daha sonraki yıllarda ise doğacı zeka alanını ekleyerek sekiz zeka alanı tanımlamıştır. Bununla beraber zeka türlerinin sayısının artabileceğini, her bireyde tüm zeka türlerinin mevcut olduğunu, ihtiyaçları veya toplumsal koşullar doğrultusunda birbirinden farklı gelişimler göstermiş olabileceklerini öngörmüştür.

Zekaya ilişkin anlayışın zamanla değişimi aşağıdaki gibi tablolaştırılabilir.

Tablo 1.1

Eski ve Yeni Zeka Anlayışının Karşılaştırılması

Zekaya İlişkin Eski Anlayış Zekaya İlişkin Yeni Anlayış

1. Zeka, doğuştan kazanılır, sabittir ve bu nedenle de asla değiştirilemez.

2. Zeka, niceliksel olarak ölçülebilir ve tek bir sayıya indirgenebilir.

3. Zeka tekildir.

4. Zeka, gerçek hayat durumlarından soyutlanarak (belli zeka testleriyle) ölçülebilir.

5. Zeka, öğrencileri belli seviyelere göre sınıflandırmak ve onların gelecekteki akademik başarılarını tahmin etmek için kullanılır.

1. Kalıtımla birlikte getirilen zeka kapasitesi iyileştirilebilir, geliştirilebilir ve değiştirilebilir.

2. Zeka herhangi bir performansta, üründe veya problem çözme sürecinde sergilendiğinden sayısal olarak hesaplanamaz.

3. Zeka, çoğuldur ve çeşitli yollarla sergilenebilir.

4. Zeka, gerçek hayat durumlarından soyutlanamaz.

5. Zeka, öğrencilerin sahip oldukları doğal potansiyelleri (gizli güçleri) anlamak ve onların başarmak için uygulayabilecekleri farklı yolları keşfetmek için kullanılır. Saban,A.,2010, Çoklu Zeka Kuramı ve Türk Eğitim Sistemine Yansıması kaynağından alınmıştır.

6

Günümüzde yeni eğitim programları bireysel farklılıkları göz önünde bulundurmak suretiyle çok yönlü olarak planlanmaktadır. Farklı öğrenme stillerine sahip bireylere hitap edebilecek nitelikte etkinliklerle zenginleştirilmeye çalışılan sınıf ortamlarında öğrenme isteğinin de başarının da artması beklenmektedir. Çoklu zeka kuramına uygun eğitim ortamları oluşturmak da bu yolda bir seçenek olarak karşımıza çıkmaktadır. Baskın zeka alanlarını bilen bireylerin öğrenme aktiviteleri esnasında bu güçlü yanlarını kullanmaları sağlanabilirken bu bireyler diğer zeka alanlarını geliştirebilecek aktivitelere de teşvik edilebilirler.

Saban’a (2010) göre kuramın başarıya ulaşabilmesi için en önemli unsur uygulayıcılardır ve okul personelinin birlikte çalışmayı başarması bir gerekliliktir. Bu bakış açısıyla yaklaşıldığında okullarda verilen ve farklı zeka türlerinin gelişimine katkı sağlayan derslerin öğretmenleri arasındaki bilgi akışı ve işbirliği öğrencilerin kendilerini geliştirmesine ciddi katkılar sağlayacaktır. Zümreler arası işbirliği ile hazırlanan etkinlikler, öğretmenin kendi sınırlarında hapsolmasına engel olacak ve öğrencilerle etkileşimi ve sonuç olarak başarıyı artıracaktır. Farklı zeka alanlarını harekete geçirebilecek ekili bir ders planı hazırlamakta şekil 1 de verilen plan hazırlama yaprağı örnek olarak kullanılabilir.

7

Şekil 1. Çoklu zeka kuramına dayalı ders planı hazırlama yaprağı. Saban,A.,2010, Çoklu Zeka Kuramı ve Türk Eğitim Sistemine Yansıması kaynağından alınmıştır.

Vücudu, organları ve el becerilerini kullanmayı gerektiren öğrenme yaşantılarını nasıl geliştirebilirim? Müziği, ritmi, melodiyi veya çevredeki sesleri, öğrenci öğrenmesini destekleyen unsurlar olarak nasıl kullanabilirim? Renkleri, resimleri, şekilleri, figürleri, diyagramları veya zihin haritalarını nasıl kullanabilirim? Öğrencilere öğrenme sürecinde seçenekler sunmak için neler yapabilirim? İç se Öze d ön ü k Z ek a B ed en se Ki n este tik Z ek a

Sözel- Dil Zekası Doğacı Zeka

Görsel- Uzamsal Zeka Müziksel- Ritmik Zeka

KONU/

AMAÇ

edebilirim? Sayıları, mantığı, muhakemeyi, sınıflandırma yı ve eleştirel düşünmeyi nasıl entegre edebilirim? Öğrencileri işbirliğine ve birbirlerinden öğrenmelerini sağlayacak etkinliklere nasıl yönlendirebilirim? S osyal Z ek a M an tıks al - M at em at ik se l Z ek a

8

Çoklu Zeka Kuramı

Fiziksel ve düşünsel aktivitelerin gerçekleşmesini sağlayan insan beyninde 100 milyarın üzerinde sinir hücresi (nöron) bulunduğu, bir beyin hücresinin 20-30 bin civarında bağlantı yapabildiği ve bu bağlantı sayısının beynin çalışma miktarına göre değişkenlik gösterdiği biliniyor (Şenel, 2003). Günümüzde bilgisayarlı tomografi, pozitron emisyon tomografi, manyetik rezonans görüntüleme, elektroensefalografi gibi çeşitli yöntemlerle farklı durumlarda beynin aktiflik gösteren bölgelerinin tespiti sonucunda beyindeki farklı bölgelerin farklı işlevlere sahip olduğu bilinmektedir. Konuşurken kekeleyen bir bireyin şarkı söylerken kekelememesi, görme engelli bir bireyin dokunarak algıladığı bir nesnenin resmini kusursuz şekilde çizebilmesi gibi durumlar beynin ilgili işlev bölgeleri ile açıklanabilir.

Şekil 2. Beynin yapısı. Bilim ve Teknik Yeni Ufuklara (Eylül 2003) kaynağından alınmıştır.

Beynin yapısı ve işleyişine ilişkin bulguların artışı eğitim alanında da yeniliklerin doğmasına olanak tanımıştır. “Nasıl öğreniyoruz?” sorusuna cevap arayan araştırmacılar yeni bulgular ışığında yeni fikirler ortaya atmıştır. Bilgiyi işleme kuramı uzun ve kısa süreli belleklere vurgu yaparak bilginin algılanış ve saklanış biçimleri üzerinde dururken beyin temelli öğrenme kuramı veya diğer ismiyle nörofizyolojik kuram öğrenmenin gerçekleşmesinde ve süreç boyunca beynin faaliyetlerinin göz önünde bulundurulması gerektiği savı üzerine kuruludur. Beyin temelli öğrenmeye göre beynin ihtiyaçları karşılanmalıdır. Oksijen, su, besin gibi temel ihtiyaçlardaki eksiklik öğrenmeye de ket vuracaktır. Anlamlı öğrenme için zamana ihtiyaç vardır. Yeni bilgilerin

9

anlamlandırılabilmesi için var olan deneyimlerle ilişkilendirilmesi, değerlendirilmesi gerekir ki bunun için zamana ihtiyaç vardır. Beyin temelli öğretim yaklaşımına göre öğrenmenin yoğunluğunu artırabilmek için zenginleştirilmiş aktiviteler, farklı duyulara hitap eden etkinlikler, rol alma, drama, sanat, grafikler, şekiller, müzik gibi etkenler kullanılmalıdır (Duman, 2011). Müzik, beden eğitimi, yabancı dil, drama, sanat eğitimine ilköğretim yıllarında yeterli özenin gösterilmemesi sonraki yıllarda öğrenmeyi zorlaştıran bir etmen olabilmektedir

(Doğanay & Tok, 2012). Nörofizyolojik kurama göre öğrenilen yeni bilginin var olan ile ilişkilendirilmesinde duyguların önemli bir rolü vardır. Duygular gerek bilginin depolanmasında gerekse geri getirilmesinde kolaylık sağlar (Altun & Çolak, 2011). Öğrencilerin öğretmeniyle olumlu ilişiler kurabildikleri derslerde daha olumlu tutum sergilemeleri veya başarılı oldukları derslere daha fazla zaman ayırmaları gibi durumlar da bu düşünceyi desteklemektedir.

1983 yılında Frames Of Mind: The Theory Of Multiple Intelligences kitabıyla Howard Gardner de eğitimde yeni ufuklar açmıştır. Eğitimcilerin beynin işleyişi, etkili öğrenme, öğretmenlik sanatı üzerine arayışlarına yeni bir yön verecek olan zeka ile ilgili bu çalışma büyük yankı uyandırmıştır ve yankı günümüze kadar ulaşmıştır.

Dil Zekası

Gardner (2010), zihin çerçeveleri adlı kitabında kuramını açıklamaya başladığında çoklu zeka alanlarında ilk olarak dil zekasını tartışmıştır. Gardner, dil zekasına verdiği önceliği onu zekaların en üstünü olarak tanımlayarak açıklamış ve en ayrıntılı inceleme olanağı bulmuş zeka olduğunu ifade etmiştir. Gardner’a göre dilsel yetkinlik tüm insanlar arasında en yaygın olanıdır ve kanıtları en ikna edici olan zeka alanı da budur. Beynin konuşma alanları hasar görmüş bireyler üzerinde yapılan çalışmalarla dil yetisi derinlemesine inceleme olanağı bulmuştur.

Dil gelişimi tüm toplumlarda önemli görülmektedir. Küçük bir çocuğun dil gelişiminin sağlıklı olması, kendini ifade edebilir duruma gelmesi tüm dünyada önemsenmektedir. Öncelikle basit ve tekrarlı hecelere dayalı olan ilk sözcüklerin arkasından kısa cümleler kurmayı başaran bireyler son olarak kurallı cümleler kullanarak kendini ifade yeteneği kazanır. Dil, toplumsal iletişimin sağlanmasında en önemli araçtır. Elbette dil zekasını konuşabilme yeteneği olarak ifade etmek haksızlık olur. Her ne kadar eğitim sistemleri

10

içerisinde yer alan sınavların genellikle bu zeka alanı üzerine değerlendirmeler yapması alışık olduğumuz bir durum olsa da hiç eğitim almamış kişilerde de gelişmiş bir dil zekası gözlemlemek mümkündür. Örneğin belli kurallar çerçevesinde atışan halk ozanlarının bu zeka alanında oldukça geliştiğini söylemek mümkündür. Anadolu’da halen varlığını sürdüren ozan geleneğinde sazları eşliğinde atışan ozanlar hem belli bir melodi (müziksel zeka) hem de belli bir ölçüye uyarak anlamlı söz dizileri oluşturur ve karşısındakini eleştiren hatta yeren ifadeleri ile oldukça başarılı maniler, şiirler söyler. Üstelik bunları doğaçlama olarak yapan bu ozanlarda dilsel zekanın oldukça gelişmiş olduğuna şüphe yoktur.

Şiirlerini yaratırken her bir sözcüğü özenle seçen bir şairin birbirine yakın anlam taşıyan sözcükler arasındaki nüansları ayırt edebilmesi ve en uygun ifadeyi tercih edebilmesi de onu diğer insanlardan farklı kılan bir unsurdur. Benzer şekilde bir politikacının veya kanaat önderinin hitap ettiği kitleyi derinden etkileyebilecek bir konuşma yapabilmesi, sözcükleri en iyi şekilde kullanmasıyla yakından ilgilidir.

Sözel/dilsel zekası gelişmiş bireyler iyi birer konuşmacı oldukları kadar iyi birer dinleyicidir de. Aynı zamanda karşılarında konuşan bireyin ifade etmeye çalıştığı durumu doğru şekilde kavrayıp değerlendirebilirler. Bu bireyler dinleyerek öğrenmede oldukça başarılıdır. Geleneksel yöntemlerle işlenen derslerde başarı göstermeleri olasıdır. Zira bu yöntemler doğrudan zeka alanlarına hitap eder. Grup çalışmalarında da verimli sonuçlar elde edebilirler.

Sözcüklerle düşünen ve bunu yazıyla ifade edebilen bireyler için de sözel/dilsel zekadan söz etmek mümkündür. Dostoyevski‘nin uzun ve gerçekçi betimlemeleri okuyucunun hiç görmediği bir şehrin sokaklarını hayal edebilmesine olanak tanımaktadır. Sözel/ dilsel zekası gelişmiş bireyler sözcükleri konuşurken olduğu kadar yazarken de etkin şekilde kullanabilme kabiliyetine sahip bireylerdir. Aynı zamanda okuma becerileri de gelişmiştir. Okudukları bir metinde vurgulanmak istenen noktaları kolayca yakalayabilirler.

Sözel/dilsel zekası gelişmiş öğrenciler için konuşarak, yaşayarak, dinleyerek öğrenmek kendilerini daha özgür hissetmelerini sağlayabilir, başarılarını artırabilir. Sözel/dilsel zekası baskın öğrencilere hitap etmek yahut bu zeka alanının gelişimine katkı sağlamak amacıyla derslerde konuşma, öykü yazma, bulmaca çözme, sözcük oyunları oynama, yazılı yönergeler oluşturma, yabancı dillerle ilişkilendirme, şiir yazma gibi etkinlikler kullanılabilir.

11

Müzikal Zeka

“Müzik, bir takım duygu ve düşünceleri belli kurallar çerçevesinde uyumlu seslerle anlatma sanatı veya bu biçimde düzenlenmiş seslerden oluşan eserlerin okunması veya çalınması” olarak tanımlanabilir. (Türk Dil Kurumu [TDK],t.y.) Müzikal beceriler erken çocukluk döneminde ortaya çıkmakla beraber gelişimi her birey için farklılık göstermektedir. Müzik içinde büyüyen bir çocuk sahip olduğu bu becerileri geliştirme fırsatı bularak çeşitli eserler ortaya koyabilir. Müziğin inanç veya gelenekler bakımından hoş karşılanmadığı toplumlarda ise bu becerilerin gelişim olanağı bulamayacağı açıktır. Bununla beraber genellikle toplumlarda ritimler, bir dışavurum aracı olarak kullanılmaktadır. Hatta dini törenlerde de müzik önemli yer teşkil etmektedir. Türü ve içeriği farklılık göstermekle beraber müzik, farklı kültürel unsurların ayrılmaz bir parçasıdır. Modernizmden uzak bir kabileden bir Hindu tapınağına, kiliseden camilere kadar müziğin izini sürmek mümkündür. Günümüzde müziğin psikolojik etkileri üzerine de çeşitli çalışmalar yapılmakta, insanların duygularına doğru biçimde hitap edebilmek amacıyla farklı teknikler uygulanmaktadır. Türk tarihi incelendiğinde, orta Asya’da günümüzde de süregelen, tedavi amaçlı müzik kullanımı gözlenmektedir. Çeşitli medreselerde su sesinin dingileştirici etkisinden faydalanma yoluna gidilmiştir. Anadolu halkı bugün de duygularını ifade ederken müziği kullanmakta; coşkusunu, sevincini türkülerle, acısını ağıtlarla ifade etmektedir. Bu haliyle hem sözel/dilsel hem de müziksel/ritmik zeka alanlarında oldukça faal olduğu gözlenmektedir.

Gardner’a (2010) göre müzikal becerinin ve en fazla bulunduğu bireyler hayatını, beste yaparak kazanan, yetişkinleredir. Besteciler için beste yapmak doğal bir süreçtir. Müzikal, zekası baskın kişiler için çevre seslerine duyarlılık, müzikle düşünmek, kendini müzikal olarak ifade etmek oldukça kolaydır. Düzenli olarak müzikle buluşma şansı bulunan her birey müziğin temel öğelerini kullanarak çeşitli müzikal alanlarda başarı gösterebilir. Beste yapabilirim, şarkı söyleyebilir ya da enstrüman çalabilir. Bununla beraber bir müzik dehasının dahi müzikal anlamda başarılı olmadığı durumlar olabilir. Burada unutulmaması gereken, zekanın yanı sıra karakter, azim, motivasyon gibi farklı unsurların da başarı üzerinde etkili olduğu gerçeğidir.

Beyin üzerinde yapılan çeşitli araştırmalar göstermektedir ki gerek beyinleri normal gerekse hasar görmüş insanlarda müzik ve dil ile görevli alanlar birbirinden farklıdır. Müzikal alan hasarında dilsel, sayısal, uzamsal başka becerilerin kaybı yoktur. Buradan hareketle müzik de dil gibi kendine özgüdür sonucuna varılabilir (Gardner, 2010). Bir

12

şairin dizelerini oluştururken sözcükleri itina ile seçmesi, en uygun anlamı yakalamaya çalışması gibi iyi bir bestekar da en uygun ritmi ve armoniyi yakalamaya çalışmaktadır. Şairin de bestekarın da hizmet ettiği amaç birbirine yakın gibi görünmekle beraber şair ve bestekar beynin farklı bölgelerini kullanmaktadırlar. Müzikal zeka, erken yaşlardan itibaren ortaya çıkmakla beraber hangi öğrencinin müzikal zekasının daha gelişkin olduğunu ortaya koymak oldukça güçtür. Müzikal zeka alanı baskın bireyler, çevresel sesleri oldukça duyarlıdır. Doğanın sesine karşı kayıtsız kalmadıkları gibi enstrüman yahut araç sesi gibi yapay kaynaklardan gelen seslere de dikkat kesilebilirler. Öğrenme ortamlarında müzik olmasını isteyebilirler. Müzikle öğrenmek onlar için daha keyifli ve kolaydır. Farklı müzik türlerine ilgi duyarlar. Beste yapmak ve icra etmek hususunda isteklidirler. Müzikal, zekası gelişmiş öğrencilerin ders notlarını besteleyerek çalıştıklarına da sıkça tanık olunabilir. Müzikal sözcükleri, notaları kullanırlar. Enstrüman çalmaya isteklidirler. Özgün enstrümanlar tasarlamaya ilgi duyabilirler. Farklı türdeki sesleri kolayca ayırt edebilirler. Duyarak öğrenmeye yatkındırlar.

Mantıksal / Matematiksel Zeka

Howard Gardner’a göre, küçük çocuk nesneler dünyasıyla karşılaştığında, nesneleri tekrar tekrar düzenleyerek, onları sayarak, mantıksal-matematiksel alanla ilgili ilk temel bilgisini kazanır (Gardner, 2010). Bu ilk tanışmanın ardından mantıksal-matematiksel zeka ile nesneler dünyası birbirinden ayrılmaya, daha soyut alanlara kaymaya başlar. Çocuk, sayılarla nesneler arasında kurduğu ilişkiyi ilkin yalnızca nesneleri görebilir, onlara dokunabilir olduğunda ortaya koyabilirken ilerleyen yıllarda nesneler yokken de onların varlığından, sayısından, durumundan söz edebilir. Örneğin sepette üç top varken iki top daha koysak kaç top olacağı sorusuna sepete iki top daha koyup sayarak cevap veren çocuk, zaman geçtikçe bu işlemi zihninden yapabilir duruma gelecektir. Giderek daha karmaşık ve daha soyut işlemleri de anlayabilir, çözümleyebilir hatta yeni problemler ortaya koyabilir bir birey halini alacaktır. Mantıksal-matematiksel zeka yalnız matematik problemleri ve çözüm yolları ile ilişkili değildir. Durumlar, olaylar arasındaki ilişkilerin kavranması, nedensellik ilkesinin hayat bulması, eldeki verilerin değerlendirilerek geleceğe yahut sistemlere dair tahminlerde bulunulabilmesi de mantıksal-matematiksel zeka ile ilişkilidir. Daha evvel hiç sorulmamış sorular sormak, bu sorulara cevaplar aramak, evrenin işleyişi ile ilgili tahminlerde bulunmak ve bu tahminleri ispatlamak, olayları derin matematiksel modellere indirgeyebilmek de mantıksal ve matematiksel zekanın belirgin göstergeleri, aynı zamanda da bilim insanlarının özellikleridir. İnsanların zekaları

13

bakımından sınıflandırılmasında en yaygın kullanılan zeka alanı da

mantıksal-matematiksel zekadır. Birtakım IQ testleri incelendiğinde sözel/dilsel ve

mantıksal/matematiksel alanda gelişmiş bireylerin başarı oranının yüksek olması beklendiği görülecektir. Sınıflama, sıralama, örüntüyü çözümleme ve önermelerden bir sonuç çıkarma gibi zihinsel işlemlerin doğru bir biçimde yapılması beklenen IQ testlerinde mantıksal/matematiksel alanın baskın olarak “zeki” kabul edildiği görülecektir. Günümüz toplumunda da benzer anlayışları fark etmek mümkündür. Matematik ve fen alanlarında başarılı çocukların “zeki”, sosyal, spor, sanat alanlarında “başarılı” çocukların başarılı olarak nitelendirdiği sıklıkla gözlenebilecek bir durumdur. Hatta, eğitimciler arasında dahi “Çok zeki bir çocuk değil; ancak iyi bir sporcu” gibi ifadelerin kullanıldığı da gözlemlenebilir. Her ne kadar geleneksel yaklaşımlar mantıksal/matematiksel zekanın gelişkinliği bireyin zeki olarak sınıflandırılmasına olanak tanısa da çoklu zeka kuramı bu duruşun karşısında yer almaktadır. Çoklu zeka kuramına göre başarı yalnızca bir zeka alanı ile açıklanamaz. Bu noktada özellikle batılı yaklaşımlarda mantıksal/matematiksel zekayı bu denli ön plana çıkaran, IQ testlerini uzun yıllardır popüler kılan bu anlayışı tartışmak yerinde olacaktır. Bilim ve mantıksal/matematiksel zeka arasında ki bağlantıyı irdelemek bu popüleritenin de önemli ölçüde cevabı olacaktır. Fizik, kimya gibi bilimlerin uğraş alanları incelendiğinde matematik ve mantığın bu bilimler açısından vazgeçilmez olduğu görülür. Evreni ve işleyişini anlamaya çalışan bir bilim insanı olayları en doğru ve en net şekilde açıklamak, evrensel genellemelere ulaşmak ve sonuçları önceden kestirilebilir kılmak amacıyla çeşitli notasyanlara yönelir. Matematik modelleri, hesaplamaları, çeşitli fonksiyonları bu amaç doğrultusunda ortaya koymaya gayret eder. Var olanı en basit, en yalın şekilde ifade edebilmek için mantıksal/ matematiksel zekanın mümkün olduğunca en üst seviyede kullanılması gereklidir. Bilimsel işlem basamaklarının her birinde, mantıksal/matematiksel zeka aktiftir. Bu durumda bilime verilen değerin arttığı toplumlarda mantıksal/matematiksel zekaya verilen değerin de artması kaçınılmaz gibi görülmektedir. Bununla beraber, çoklu zeka kuramının öngörmüş olduğu farklı zeka alanlarının beraber çalıştığı, başarının tek bir zeka alanına mal edilmesinin doğru olmadığı anlayışı daha adil görünmektedir. Her ne kadar bir bilim insanı mantıksal/matematiksel zekasını daha etkin kullanıyormuş gibi görünse de örneğin sözel/dilsel, sosyal/kişilerarası, görsel/uzamsal zeka alanlarını da aktif biçimde kullanması gerektiği aşikardır.

Ülkemizde eğitim sistemi içinde de oldukça değer bulan, mantıksal/matematiksel zeka alanında gelişmiş kişiler, kavramlar arasındaki ilişkileri kolayca kavrayabilme,

14

genellemeler yapabilme, matematik modeller ile ifade edebilme, hipotez kurup test edebilme, problemlere bilimsel çözümler üretebilme, sayıları etkin biçimde kullanabilme, neden-sonuç ilişkilerini ortaya koyabilme, analiz veya sentez yapabilme, somut kavramları soyut sembollerle ifade edebilme gibi konularda mahirdir.

Uzamsal Zeka

Gardner (2010), uzamsal zekanın özünü, görsel dünyayı doğru biçimde algılayarak bu algı üzerinde çeşitli değişikliler yapabilmek, fiziksel uyarıcının olmadığı hallerde de görsel deneyimi kendi başına yeniden üretebilmek olarak tanımlamaktadır. Bu zeka alanı çeşitli görsellerle test edilebilmektedir. Bir görsel gösterilip verilen diğer görsellerin hangisinin ilk örnekle aynı olduğunun bulunması, üç boyutlu bir cismin farklı bir açıdan bakıldığında nasıl görüneceğinin tahmin edilmesi veya sözel olarak ifade edilen, tanımlanan birtakım şekillerin cisim olarak yapılmasının istenmesi gibi etkinlikler uzamsal zekanın gelişmişlik düzeyi hakkında fikir verebilir.

Uzamsal zeka, farklı kültürler için farklı önemlere sahiptir. Tüm toplumlarda çocuk yürümeye başladığında belli bir rota dahilinde istediği hedefe ulaşır. Kendi mahallesinde, köyünde, kasabasında gitmesi gereken yere rahatça erişebilir. Zihninde daha önce gitmiş olduğu yolların bir şeması vardır. Bununla beraber çocuklar bu yolları bir kroki, harita gibi görseller oluşturarak tarif etmekte zorlanmaktadırlar. Uzamsal zeka geliştikçe zihindeki şemaları farklı formatlarla sunmak da mümkün olmaktadır. Avcı, toplayıcı toplumlarda uzamsal zeka beslenme, hayatta kalma gibi temel gereksinimleri sağlamak açısından son derece önemlidir. Bir orman içinde avlanan bireyin hemen hemen her yerinin birbirine benzediği bu ortamda ağaçları, dallardaki izleri, çevredeki bitkilerin ayrıntılarını net bir şekilde fark etmesi ve zihninde canlandırması eve dönen yolu bulabilmesinde son derece önemlidir. Modern toplumlara baktığımızda bu ihtiyacın navigasyon gibi araçlarla giderilebileceği görülür. Bununla beraber imgesel kodlarla işlem yapan uzamsal zeka modern insan için de daha az önemli değildir. Ressam, heykeltıraş, mucit veya matematiksel topolog imgeler dünyasında son derece aktif bir zihin yapısı sergiler. Zihinde imgeleri hareket ettirir, döndürür, onları her açıdan rahatlıkla görebilir. Nicola Tesla, yeni bir cihaz üzerinde çalışırken, onu ayrıntılı biçimde resmetmek yerine, zihninde canlandırmış, günlerce çalışmasını izlemiş olası aksaklıkları görmeye çalışmıştır. Albert Einstein, görelilik kuramını oluştururken düşünce deneyleri yapmış, ışık hızında nesnelerin hareketini, zamanın işleyişini betimlemeye çalışmıştır. Her iki bilim insanının çalışması da göstermektedir ki varlığı henüz vücut bulmamış durum ve nesnelerin tahayyülü de uzamsal

15

zeka ile mümkündür. Uzamsal zeka yalnız görmeyle ilişkili değildir. Görme engelli bireylerle yapılan çalışmalar göstermektedir ki onlar da dokunma imkanları olan nesneleri algılayıp çizmek veya tarif etmek konusunda görme engelli olmayanlar kadar başarılıdır. Beyin üzerine yapılan araştırmalar göstermektedir ki uzamsal zeka beynin sağ yarım küresi ile yakından ilişkilidir. Sağ yarım küresi zarar gören bireylerin uzamsal yeteneklerinde de hasarlar oluştuğu gözlenmiştir. Bununla beraber dil zekası kadar net bir ilişkiden söz etmek mümkün değildir. Sözel kodların yardımı ile imgesel kodlardaki hasarın telafi edilmesi bazı durumlarda mümkün olmaktadır. Bunun yanı sıra otizmli, idiot savant bireylerin uzamsal alanda son derece başarılı olabildiği de gözlenmiştir. Resim, heykel gibi alanlarda kendini gösterebilen bu bireyler ayrıntıları yakalama konusunda üstün yeteneğe sahiptir. Genel olarak görsel uzamsal zekanın göstergeleri olarak görsel detayları fark edebilme, nesneleri zihinde canlandırabilme, harita veya yıldızların konumu gibi görselleri kullanarak yön tayini yapabilme, görsel oluşturabilme, ayrıntılı tasvirler yapabilme, üç boyutlu düşünebilme ve düşüncelerini ifade etmede görseller tercih etme, zihninde şemaları imgesel kodlar kullanarak oluşturma sayılabilir.

Bedensel Kinestetik Zeka

Gardner (2010), bu zekanın özelliğini bedenin hem ifade etmede hem de belli bir amaca ulaşmada hünerle kullanılabilmesi olarak açıklamıştır. Bedensel zekanın özü, bedensel hareketlerin kontrolü ve nesneleri resmedebilme kabiliyetidir.

İnsanoğlunun gelişim aşamaları incelendiğinde bazı yetenekleri geliştirmede diğer memelilere oranının hala daha geç bir gelişim sergilediği görülür. Örneğin bir tay doğumunun hemen ardından yürüme yeteneğine kavuşurken bir bebeğin aynı beceriyi sergilemesi yaklaşık bir yılı bulmaktadır. Bununla beraber, insanoğlu bedenini bilinçli ve hünerli kullanma konusunda da diğer tüm canlılardan daha beceriklidir. Vücudunu kullanmakta zaman geçtikçe ustalaşan çocuk parmaklarını kullanarak nesneleri kavrama, farklı nesneleri birleştirerek yeni aletler yapmak gibi becerileri hızla kazanır. Bedeninin çok daha hünerle kullanıldığı bir alan olan dansta ustalaşan kişi sözcükler yahut notalar olmaksızın son derece karmaşık duyguları izleyicisine aktarabilir. Dansında vücut hareketleri ile mimikler birleşerek, keder, sevinç, ölüm gibi farklı olguları yansıtırken mekan, nesneler hakkında da fikir verebilir. Bir pandomim sanatçısının yegane malzemesi kendisidir. Öyle incelikli hareketlerle sanatını sunar ki oyunda en ince ayrıntıları dahi algılamayı mümkün kılar. Zarif bir kahve fincanını yahut onu korkutan bir köpeği

16

rahatlıkla betimleyebilir. Dans ister insanüstü güçlerinde etkisi altında yapılan dini bir ayin, isterse de modern bir sahnede sergilenen bir koreografi olsun kinestetik zekanın etkin kullanıldığı alanlardan biridir.

Bir cerrah da uzamsal ve kinestetik zekasını oldukça ustaca kullanır. Günümüzde pek çok cerrahi operasyon endoskopik olarak yapılmaktadır. Vücut içinin optik cihazlarla görüntülenebilmesi ile küçük kesilerden gerekli bölgelere müdahale edilen endoskopik cerrahide cerrah, uygulama alanını monitörden takip etmesi sebebiyle uzamsal zekasını kullanmak, araç ve gereçlerle istenilen müdahaleyi yapabilmesi içinse uzamsal ve kinestetik zekasını beraber kullanmak durumundadır. Bir mühendis yahut mucit için de durum pek farklı değildir. Bir aracın çalışma prensibini anlamak veya ihtiyaç

doğrultusunda daha evvel kullanılanlardan farklı bir araç tasarlamak

mantıksal/matematiksel, uzamsal ve kinestetik zeka alanlarının beraber çalışmasını gerektirir.

Günümüzde hepimizin hayatına girmiş olan bilgisayarların kullanımında da kinestetik zekadan söz etmek mümkündür. Grafik tasarımcısı fareyi kendisinin bir uzvuymuş gibi ustaca hareket ettirerek ince ayrıntılar yakalayabilir. İster sporcu, dansçı, cerrah ya da mucit isterse sıradan biri olsun kinestetik zekasını hünerle kullanan bireylerde zamanlamayı iyi yapabilme ve motor becerilerinin gelişmiş olması, nesneleri tanımakta dokunmaya istekli olma, jest ve mimikleri etkin kullanma, vücut kontrolünde başarılı olma gibi özellikler gözlenir. Bu bireyler kendi duygu ve düşüncelerini ifade ederken, problem çözerken bedenlerini kullanmayı tercih ederler. Araç gereç kullanımında el işlerinde başarılıdırlar. Spora yatkınlık gösterebilirler.

İçsel Zeka

İçsel zeka, kişinin kendisini, duygularını, isteklerini, amaçlarını tanıyabilme yeteneğidir. Kendisi hakkında sahip olduğu bu bilgi doğrultusunda çevresiyle uyumlu davranışlar geliştirir. Her ne kadar bireyin içinde yetişmiş olduğu toplumun beklentileri doğrultusunda gelişimini sürdüren bir zeka alanı olsa da içsel zekası gelişkin bireyler genel olarak ne istediklerini, ne istemediklerini, farklı olaylar karşısında nasıl davranmaları gerektiğini iyi bilen, iç motivasyonları yüksek kişilerdir. Farklı duygularının farkındadırlar. Kendilerini tanımlayabilirler. Bir olay üzerine odaklandıklarından çevresel faktörlere kendilerini kapatma konusunda yeteneklidirler. Sıradan işleri dahi farkındalıkla yapabilirler. Güçlü ve zayıf yönlerinin farkında olduklarından kendilerine güvenleri yüksektir. Bireysel

17

etkinliklerden hoşlanırlar. Kendilerine karşı gerçekçi bir tavırları vardır; başarılarından ve başarısızlıklarından ders çıkarabilirler. Bağımsız olmaktan hoşlanırlar. Her ne kadar bağımsız, bireyselci bir yaklaşımları olsa da grup içerisinde liderlik özelliği de gösterebilirler. Bununla beraber içe dönük bireyler de olabilirler. Bireyin içe dönük yahut lider ruhlu olması yalnızca içsel zekası ile ilişkilendirilmemelidir. İçsel zekası güçlü bireyler duyguları hakkında gerçekçi fikirlere sahip olduklarından kişilerin yahut olayların onlarda uyandırdığı etkiye göre farklı tepkileri üretebilirler. Bu tepkiler kişinin içinde bulunduğu toplumun etik ilkeleri ile doğrudan ilişkilidir. Bireyselliğin ön planda olmasının hoş karşılanmadığı bir toplumda daha içe kapanık bir birey iken kişinin kendini ifade etmesinin teşvik edildiği toplumlarda iyi bir konuşmacı, dinleyici yahut lider olabilirler. Psikologlar, din adamları, şairler, yazarlar, filozofların içsel zeka alanlarının gelişmiş olduğu düşünülebilir. Kendi iç dünyasını kaleme alan bir yazar kendi kendiyle konuşma halindedir. İçinde var olan duyguları, oluşum biçimlerini, yansımalarını ustaca kaleme alırken dil zekasını ve içsel zekasını aktif biçimde kullanmaktadır. Şairin izlediği yol da benzerdir. Çevresel uyaranların içinde oluşturduğu duygulara yoğunlaşarak ortaya koyduğu dizeler içsel zekanın ürünüdür.

İçsel zekası gelişmiş bireyler kendilerine hedefler koyma ve bu hedefe ulaşmak için çabalama konusunda isteklidirler. Düşünme becerilerini hünerle kullanırlar, günlük tutmak gibi kendini ifade yöntemlerini tercih edebilirler.

Kişilerarası Zeka

Kişisel zekanın bireyin kendisine yönelik olmasının aksine kişilerarası zeka diğer insanlara yöneliktir. Gardner'a göre burada kilit beceri diğer insanlar arasında ayrıma gidebilmek, onların ruh hallerini, niyetlerini, onları nelerin motive ettiğini sezinleyebilmektir (Gardner, 2010).

İnsanlar bebekliklerinden itibaren çevrelerindeki diğer insanlarla etkileşim halindedir. Bir bebek önce annesini, sonra diğer aile fertlerini yabancılardan ayırt etmeyi öğrenir. Çeşitli mimiklerin duygularla örtüştüğünü fark eder. Kendi davranışlarının diğer insanlarda uyandırdığı etkiyi gözlemler. Yaşamı süresince bu etkileşimi gözlemlemeyi sürdürür. Sonuçta diğer insanların niyetlerini, arzularını anlayabilir. Hatta kazandığı bu beceri sayesinde insanları etkisi altına alabilir. Psikolog, din adamı, öğretmen, sağlık personeli gibi meslekleri seçmiş bireyler kendileri dışındaki insanlara yardımdan sorumludur. Bu

18

gibi meslek gruplarına dahil olan bireylerin kişilerarası zekasının gelişmiş olduğunu görmek şaşırtıcı değildir.

Kişilerarası zeka da içsel zeka gibi geliştiği toplumdan etkilenir. Farklı toplumlarda farklı toplumsal kurallar benimsenmiş olabilir ve her fert mensubu bulunduğu toplumun öngördüğü çerçevede sosyalleşir. Bu durum kişilerarası zekayı, örneğin dilsel zeka gibi, evrensel ve net bir biçimde tanımlama imkanını zorlaştırır. Bununla beraber her toplumun kendi iç dinamikleri doğrultusunda kişilerarası ilişkiler irdelenerek ortak noktaları tespit etmek mümkündür.

Geçmişten günümüze kültürel değerler ele alındığında Türk toplumunda kişilerarası zekaya büyük önem verildiği kolayca gözlenebilir. Aile ilişkilerinin kurulup düzenlenmesinde, akraba ilişkilerinde, komşuluk geleneğinde bu zeka türü oldukça önemlidir. Çevredeki kişilerin duygu ve düşüncelerini anlamaya çalışıp bu değerlendirme sonucu davranışlarına yön veren bir toplumsal yapı mevcuttur. Pek çok vakfın kurulup sürekliliğinin sağlanması ve yetim hakkının gözetilmesi, alan elin veren elin birbirini görmediği yardımlaşma sistemlerinin kurulması gibi pek çok örnek ile kişilerarası zekanın toplumdaki önemine vurgu yapmak mümkündür.

Kişilerarası zeka, bireylerin empati yeteneğini gerektirir. Empati yeteneği olan bireyler başkalarının durumlarını analiz ederek duygu ve düşünceleri hakkında doğru kanılara ulaşabilirler. Kişilerarası zekası gelişmiş bireyler başkalarıyla kolaylıkla iletişime geçebilir, farklı ortamlara uyum sağlayabilir, çeşitli bireyler veya gruplarla sağlıklı sosyal ilişkiler geliştirebilirler. Başkalarını dinleyip ne söylediklerini tam olarak kavrayabilirler. İletişim için sözlü ya da sözsüz pek çok seçenek kullanabilirler. Farklı yaş gruplarından insanlarla etkileşime geçebilirler. İnsanlarla paylaşmayı, iletişimde olmayı severler.

Doğacı Zeka

Gardner (2006), doğacı zekası yüksek kişiler, bitki, hayvan, dağ veya bulutların kendi yaşam alanlarındaki hallerinin nasıl ayırt edilebileceğinin fevkalade farkında olduğunu belirtir. Bu yetenekler görsel veya işitsel olabileceği gibi dokunma duygusuna dayalı da olabilir. Doğacı zekası yüksek bir birey, örneğin bir sürüngen bilimci, bir türü diğerinden kolaylıkla ayırt edebilir. Gardner'a göre doğacı zeka yalnız doğa ile ilişkili değildir. Günlük yaşamımızdaki seçimlerimizde de, örneğin bir eldivenin yerine diğerini seçtiğimizde, yine doğacı zeka devreye girmektedir. Doğacı zeka çocuklarda gözlenebilir. Küçük çocuklarda türleri ayırt etme yeteneği çok daha güçlüdür. Bir yetişkinin ayırt etmekte zorlandığı hatta

19

ayırt edemediği primat fotoğrafları küçük çocuklara gösterildiğinde çocukların değişen her fotoğrafa tepki verdiği, farklı primatlar olduğunu ayırt edilebildiği gözlenmiştir. Hayatta kalabilmesinin yegane şartı çevreye uyum sağlamak ve çevredeki diğer canlıları tanımak olan tüm canlılar gibi insanlar da doğuştan bu yeteneğe sahiptir. Avcı toplayıcı toplumlarda doğacı zeka daha da önemli bir unsurdur. İyi iz sürücüler canlıların ayak izlerinden, adım derinliğinden, bıraktıkları çukurun şeklinden, çevresel bir deformasyondan yola çıkarak olayları yorumlayabilirler. Avlanma esnasında avlarını takip edebilir, avlanma stratejisi oluşturabilirler. Doğadaki bitki ve hayvanları oldukça iyi ayırt edebilir, zehirli olanlardan sakınabilirler.

Her ne kadar modern toplumların doğa ile buluşma imkanı sınırlı olsa da doğacı zekayı gözlemlemek yinede mümkün olabilmektedir. Çevredeki seslere, renklere, kokulara, tatlara duyarlı olmak, bitki örtüsünü incelemek, bitki yetiştirmek, hayvan beslemek ve onların davranışlarına duyarlı olmak doğa olaylarına ilgi duyma modern toplumlarda sıkça karşılaşılan davranışlardır. Doğacı zekası güçlü kişilerde doğadan toplanan nesnelerin veya canlıların koleksiyonu yapmak da gözlenebilir. Kelebek, böcek, taş, deniz kabuğu, yaprak gibi farklı tabiat unsurlarının koleksiyonu yapılabilir. Yine bu kişiler iklim değişikliklerine, çevre sorunlarına duyarlıdırlar. Seyahat etmekten, yeni yerler, yeni yaşamlar keşfetmekten hoşlanırlar.

Çoklu zeka kuramı ile sekiz zeka alanı tanımlanmış olmakla beraber bu sayının zaman içerisinde artış gösterebileceği görülmektedir. Bireylerin birden fazla zeka alanına sahip olması fikri eğitimciler açısından da heyecan vericidir. Öğrenmeye açılacak sekiz farklı kapı anlamına gelebilecek olan sekiz zeka alanının eğitim ortamlarının düzenlenmesinde nasıl bir rol oynayacağı yapılacak araştırmalarla ortaya konabilir. Ülkemizde de yeni yaklaşımların benimsenmesine yönelik tutumun her geçen gün daha fazla tercih edilmesi bu alanlarda saha çalışmalarına hız kazandırılmasını gerekli kılmaktadır. İlköğretim fen ve teknoloji programlarının hazırlanmasında ve uygulanabilirliğinin gözlemlenmesinde, uygulamalar esnasında karşılaşılan zorlukların belirlenmesinde deneysel araştırmaların gerekliliği açıktır. Mevcut araştırma da bu alandaki ihtiyaca binaen çoklu zeka kuramına uygun olarak düzenlenecek sınıf ortamlarının öğrenme ve öğrenmenin kalıcılığı üzerine etkisine odaklanmıştır. Eğitim programlarında yerini almış olan kuramın pratikte de kullanışlı olabilmesi bu ve benzeri araştırmalar ışığında sağlanabilecektir.

Bu çalışmanın sonuçları eğitim yöneticileri tarafından kullanılabilecektir. Program geliştirme, ders kitaplarını hazırlama aşamasında görevli uzmanlar da bu ve benzeri

20

araştırmaların sonuçlarından istifade edeceklerdir. Gardner (2006), üyesi olduğu Project Zero araştırma grubunun anlamaya yönelik eğitime odaklandığını ve projenin bazı çalışmalarının Amerika ve Filipinler, İspanya gibi farklı ülkelerde vizyona girdiğini, başarılı sonuçlar elde edildiğini belirtmiştir. Türkiye’nin de yeni eğitim programlarında çoklu zekaya yer vermiş olması gerek eğitim ortamlarının gerekse gerçekleştirilecek etkinliklerin yeniden düzenlenmesi ihtiyacını doğurmuştur. Yapılacak yeni düzenlemeler, bilimsel araştırmalardan destek almalıdır ki istenilen hedefe ulaşılabilsin. Mevcut araştırmanın ortaya çıkan bu ihtiyacın karşılanmasına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı Çoklu Zeka Kuramı’na göre düzenlenen sınıf içi etkinliklerin 7. sınıf fen ve teknoloji dersi kapsamında yer alan ışık ünitesinin öğrenilmesi ve gerçekleşen öğrenmenin kalıcılığı üzerindeki etkisini araştırmaktır.

Problem Cümlesi

Çoklu Zeka Kuramı’na göre düzenlenen etkinliklerin 7. sınıf öğrencilerinin ışık ünitesini öğrenme düzeyleri ve gerçekleşen öğrenmenin kalıcılığı üzerine nasıl bir etkisi vardır?

Alt Problemler

Araştırmanın amacına ulaşabilmesi için incelenecek alt problemler:

1. 7. sınıf fen ve teknoloji dersi ışık ünitesinde çoklu zeka kuramına göre hazırlanan etkinliklerle öğrenim gören deney grubu ile geleneksel yöntemle öğrenim gören kontrol grubunun ışık başarı testi(IBT) nin öntest puanları arasında anlamlı bir fark vardır.

2. 7. sınıf fen ve teknoloji dersi ışık ünitesinde çoklu zeka kuramına göre hazırlanan etkinliklerle öğrenim gören deney grubu ile geleneksel yöntemle öğrenim gören kontrol grubunun ünite başarı testinin sontest puanları arasında anlamlı bir fark vardır.

3. 7. sınıf fen ve teknoloji dersi ışık ünitesinde çoklu zeka kuramına göre hazırlanan etkinliklerle öğrenim gören deney grubunun ünite başarı testinin öntest ve sontest puanları arasında anlamlı bir fark vardır.

21

4. 7. sınıf fen ve teknoloji dersi ışık ünitesinde geleneksel yöntemle öğrenim gören kontrol grubunun ünite başarı testinin öntest ve sontest puanları arasında anlamlı bir fark vardır.

5. 7. sınıf fen ve teknoloji dersi ışık ünitesinde çoklu zeka kuramına göre hazırlanan etkinliklerle öğrenim gören deney grubunun ünite başarı testinin öntest ve kalıcılık testi puanları arasında anlamlı bir fark vardır.

6. 7. sınıf fen ve teknoloji dersi ışık ünitesinde geleneksel yöntemle öğrenim gören kontrol grubunun ünite başarı testinin öntest ve kalıcılık testi puanları arasında anlamlı bir fark vardır.

7. 7. sınıf fen ve teknoloji dersi ışık ünitesinde çoklu zeka kuramına göre hazırlanan etkinliklerle öğrenim gören deney grubunun ünite başarı testinin sontest ve kalıcılık testi puanları arasında anlamlı bir fark vardır.

8. 7. sınıf fen ve teknoloji dersi ışık ünitesinde geleneksel yöntemle öğrenim gören kontrol grubunun ünite başarı testinin sontest ve kalıcılık testi puanları arasında anlamlı bir fark vardır.

9. 7. sınıf fen ve teknoloji dersi ışık ünitesinde çoklu zeka kuramına göre hazırlanan etkinliklerle öğrenim gören deney grubu ile geleneksel yöntemle öğrenim gören kontrol grubunun ünite başarı testinin kalıcılık testi puanları arasında anlamlı bir fark vardır.

Hipotezler

Araştırmanın amacına ulaşabilmesi için 0.05 anlamlılık düzeyinde değerlendirilecek olan sıfır (null) hipotezleri:

1. H01:7. sınıf fen ve teknoloji dersi ışık ünitesinde çoklu zeka kuramına göre hazırlanan etkinliklerle öğrenim gören deney grubu ile geleneksel yöntemle öğrenim gören kontrol grubunun ünite başarı testinin öntest puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.

2. H02: 7. sınıf fen ve teknoloji dersi ışık ünitesinde çoklu zeka kuramına göre hazırlanan etkinliklerle öğrenim gören deney grubu ile geleneksel yöntemle öğrenim gören kontrol grubunun ünite başarı testinin sontest puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.

22

3. H03: 7. sınıf fen ve teknoloji dersi ışık ünitesinde çoklu zeka kuramına göre hazırlanan etkinliklerle öğrenim gören deney grubunun ünite başarı testinin öntest ve sontest puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.

4. H04: 7. sınıf fen ve teknoloji dersi ışık ünitesinde geleneksel yöntemle öğrenim gören kontrol grubunun ünite başarı testinin öntest ve sontest puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.

5. H05: 7. sınıf fen ve teknoloji dersi ışık ünitesinde çoklu zeka kuramına göre hazırlanan etkinliklerle öğrenim gören deney grubunun ünite başarı testinin öntest ve kalıcılık testi puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.

6. H06: 7. sınıf fen ve teknoloji dersi ışık ünitesinde geleneksel yöntemle öğrenim gören kontrol grubunun ünite başarı testinin öntest ve kalıcılık testi puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.

7. H07: 7. sınıf fen ve teknoloji dersi ışık ünitesinde çoklu zeka kuramına göre hazırlanan etkinliklerle öğrenim gören deney grubunun ünite başarı testinin sontest ve kalıcılık testi puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.

8. H08: 7. sınıf fen ve teknoloji dersi ışık ünitesinde geleneksel yöntemle öğrenim gören kontrol grubunun ünite başarı testinin sontest ve kalıcılık testi puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.

9. H09: 7. sınıf fen ve teknoloji dersi ışık ünitesinde çoklu zeka kuramına göre hazırlanan etkinliklerle öğrenim gören deney grubu ile geleneksel yöntemle öğrenim gören kontrol grubunun ünite başarı testinin kalıcılık testi puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.

Araştırmanın Önemi

Bilginin hızla değiştiği ve yayıldığı çağımızda her bilgiye sahip kişilerin yetiştirilmesi mümkün değildir. Bu nedenle nitelikli insan tanımının da değişmesi söz konusudur. Okumaktan zevk alan, duygu ve düşüncelerini özgürce ifade edebilen, bilişim teknolojilerini etkili bir şekilde kullanabilen, değişim ve gelişmelere ayak uydurabilen, görev ve sorumluluklarının bilincine kendiliğinden varabilen, işbirliği içinde çalışabilen bireyler yetiştirme eğitim programlarının oluşturulmasında esas alınan ilkeler arasında yer almaktadır (Şahin, 2011). Belirtilen bu nitelikler incelendiğinde bireylerden pek çok farklı alanda etkinlik gösterebilecek nitelikte yetişmelerinin beklendiği görülmektedir. Eğitim programlarında gerçekleşen bu değişimin etkili sonuç verebilmesi beklentilerle uyum