Beyin Frekans Teknolojisinin 9. Sınıf Düzeyindeki Öğrencilerin Biyoloji Dersine Yönelik Tutumlarına Etkisinin Değerlendirilmesi

BEYĠN FREKANS TEKNOLOJĠSĠNĠN 9. SINIF DÜZEYĠNDEKĠ ÖĞRENCĠLERĠN BĠYOLOJĠ DERSĠNE YÖNELĠK TUTUMLARINA

ETKĠSĠNĠN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ

AyĢegül ALTUN

DOKTORA TEZĠ

ORTAÖĞRETĠM FEN VE MATEMATĠK ALANLARI EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren ...(….) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı :AyĢegül

Soyadı :ALTUN

Bölümü :Biyoloji Öğretmenliği Bilim Dalı

Ġmza :

Teslim tarihi :

TEZĠN

Türkçe Adı : Beyin Frekans Teknolojisinin 9. Sınıf Düzeyindeki Öğrencilerin Biyoloji Dersine Yönelik Tutumlarına Etkisinin Değerlendirilmesi

Ġngilizce Adı :Evaluation of Brain Frequency Technology‟s Effects on 9th Grade Students‟ Attitudes Toward Biology

ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı : AyĢegül ALTUN

Ġmza: : ………..

Jüri onay sayfası

AyĢegül ALTUN tarafından hazırlanan “Beyin Frekans Teknolojisinin 9. Sınıf Düzeyindeki Öğrencilerin Biyoloji Dersine Yönelik Tutumlarına Etkisinin Değerlendirilmesi” adlı tez çalıĢması aĢağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Anabilim Dalı‟nda Doktora tezi olarak kabul edilmiĢtir.

DanıĢman: Prof. Dr. A. Eser ELÇĠN

(Kök Hücre Enstitüsü, Ankara Üniversitesi) ………

BaĢkan: Prof. Dr. Mustafa YEL

(Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………

Üye: Prof. Dr. Rabia SARIKAYA

(Sınıf Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………

Üye: Doç. Dr. Meryem SELVĠ

(Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………

Üye: Yrd. Doç. Dr. Leyla ERCAN

(Rehberlik ve Psikolojik DanıĢmanlık Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi) ………

Tez Savunma Tarihi: 06.05.2015

Bu tezin Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Anabilim Dalı‟nda Doktora tezi olması için Ģartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

Prof. Dr. Servet KARABAĞ

TEġEKKÜR

Değerli bireyler olma yolunda ilerlerken kendimize kattığımız, katmaya çalıĢtığımız pek çok değer vardır. Kendimizi geliĢtirmek adına yaptığımız tüm bu çabalar temelde „mutlu insan olmak‟ adınadır. Ruhen ve zihnen tam olmanın yolunu ararken bulduğum beyin frekanslarına yönelik olarak yapılan çalıĢmaları hem hayatıma hem de mesleğime entegre edebilmek adına yapmıĢ olduğum bu çalıĢmada engin bilgileri ile destek veren, çalıĢma prensibi ile araĢtırmalarıma yön vermemi kolaylaĢtıran, hissettirdiği özgürlük duygusuyla, hoĢgörüsü ve samimiyeti ile çalıĢmalarımı destekleyen değerli hocam ve doktora tez danıĢmanım sayın Prof. Dr. A. Eser ELÇĠN‟e sonsuz teĢekkür ve saygılarımı sunarım. AraĢtırmam boyunca yapılan çalıĢmaları itina ile izleyen Tez Ġzleme Komitesindeki Sayın Prof. Dr. Mustafa YEL‟e ve Sayın Yrd. Doç. Dr. Leyla ERCAN‟a teĢekkürlerimi sunarım. ÇalıĢmamda katkısı bulunan Nallıhan Anadolu Öğretmen Lisesi, Yakacık Anadolu Lisesi, Bahçelievler Anadolu Lisesi ve Anıttepe Anadolu Lisesi öğrencilerine teĢekkürü bir borç bilirim.

AraĢtırmam sırasında vakit ayırdığı ve çalıĢmama yeni boyutlar kattığı için Sayın Banu GÖKÇÜL‟e teĢekkürlerimi sunarım.

AraĢtırmam süresince desteklerini ve fikirlerini esirgemeyen, beraber ilerlediğimiz yolda Beyin Frekans Teknolojisi çalıĢmam konusunda ıĢık tutan canım dostlarım Güliz SÜTÇÜ ve Sinem KAYA‟ya, dostluğunu ve bilgilerini esirgemeyen Gökben KILIÇ‟a ve son olarak çalıĢmalarım boyunca hoĢgörü kapılarını sonuna kadar aralayan canım aileme teĢekkür ederim.

BEYĠN FREKANS TEKNOLOJĠSĠNĠN 9. SINIF DÜZEYĠNDEKĠ

ÖĞRENCĠLERĠN BĠYOLOJĠ DERSĠNE YÖNELĠK TUTUMLARINA

ETKĠSĠNĠN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ

(Doktora Tezi)

AyĢegül ALTUN

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

Mayıs 2015

ÖZ

Bu araĢtırmanın amacı, Beyin Frekans Teknolojisinin 9. sınıf düzeyindeki öğrencilerin biyoloji dersine yönelik tutumlarına etkisinin değerlendirilmesidir. Beyin Frekans Teknolojisinin tutumlara etkisinin değerlendirilmesi için araĢtırmacı tarafından duyuĢsal tutum alanına yönelik olarak bir tutum ölçeği geliĢtirilmiĢtir. AraĢtırmanın ilk boyutu için Ankara ili Nallıhan ilçesinde yer alan Anadolu Öğretmen Lisesi‟nden rasgele seçilen 150 öğrenciye, biyoloji dersine yönelik duygu ve düĢünceleri ile ilgili kompozisyon yazdırılmıĢ ve elde edilen kompozisyonlardan ve alanyazında yapılan çeĢitli tutum ölçeklerinden yararlanılarak 55 maddelik bir madde havuzu oluĢturulmuĢtur. 55 maddelik ölçek üç 9. sınıf öğrencisine, iki biyoloji öğretmenine ve iki Türk Dili öğretmenine dil açısından inceletilmiĢ ve 10 maddenin anlaĢılır olmadığına karar verilerek taslak ölçekten çıkarılmıĢtır. Hazırlanan taslak ölçek Yenimahalle ilçesindeki bir Anadolu Lisesi‟nden rastgele seçilen 220 öğrenciye uygulanmıĢtır. Yapılan analizler sonucunda 9 madde ölçekten çıkartılmıĢ ve 36 maddelik nihai ölçek oluĢturulmuĢtur. Nihai ölçek Çankaya ilçesindeki iki Anadolu Lisesi‟nde öğrenim göre 170 kiĢiye uygulanmıĢ ve faktör analizleri yenilenmiĢtir ve toplam varyansı %70,111‟ini açıklayan 7 faktörlü bir ölçek elde edilmiĢtir. Ölçeğin güvenirliği, madde-toplam puan korelasyon madde analizi, alt ve üst grup ortalamaları farkına dayalı madde analizi ile değerlendirilmiĢtir. Ayrıca ölçeğin tümü için Cronbach alpha güvenirlik katsayısı 0,965 olarak hesaplanmıĢtır. AraĢtırmanın ikinci boyutu için deneysel desen kullanılmıĢ olup Yenimahalle ilçesindeki bir Anadolu Lisesi‟nde öğrenim gören 9. sınıf düzeyindeki öğrencilerden rasgele seçilen 40 öğrenci kontrol grubu olarak, 60 öğrenci ise deney grubu olarak atanmıĢtır. Kontrol grubuna

araĢtırmacı tarafından hazırlanan tutum ölçeği ön test ve son test olarak uygulanmıĢtır. Deney grubuna ön test olarak uygulanan tutum ölçeği ardından 21 gün boyunca fen bilimleri çalıĢma becerisine yönelik olarak hazırlanmıĢ Beyin Frekans Teknolojisi mp3‟leri düzenli olarak dinletilmiĢ ve son test olarak tutum ölçeği yeniden uygulanmıĢtır. BFT‟nin etkisini analiz etmek üzere bağımlı gruplar için t-testi ve iliĢkili ölçümler için t-testleri kullanılmıĢtır. Analiz sonuçlarına göre BFT uygulaması yapılan deney grubu öğrencilerinin, hiçbir uygulama yapılmayan kontrol grubu öğrencilerine göre biyoloji dersine yönelik tutumlarında olumlu yönde artıĢ olduğu tespit edilmiĢtir.

Bilim Kodu : -

Anahtar Kelimeler : Beyin Frekans Teknolojisi, tutum, biyoloji, 9. sınıf düzeyindeki öğrenciler

Sayfa Adedi : 158

EVALUATION OF THE EFFECTS OF BRAIN FREQUENCY

TECHNOLOGY ON THE ATTITUDE OF 9th GRADE STUDENTS

TOWARDS BIOLOGY COURSE

(Ph. D. Thesis)

AyĢegül ALTUN

GAZI UNIVERSITY

INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCES

May 2015

ABSTRACT

This study aims to investigate the effects of brain frequency technology on the attitude of 9th grade students towards biology courses. In order to evaluate the effects of brain frequency technology on attitude, an attitude scale was formed for assessment of affective attitude. On the first step of the study, 150 randomly selected students from Anatolian Teacher Training School in Nallıhan district of Ankara were asked to write an assay on their thoughts and sentiments on biology course. The assays, combined with various attitude scales in the literature to compose a 55 item list. The preliminary 55 item scale was assessed by 3 students from 9th grade, 2 Biology teachers and 3 Turkish language teachers. 10 of the queries were removed due to incoherence. The scale was tried on 220 students from Anatolian High School in Yenimahalle District. 9 more queries were removed off the scale, to form a final 36-item scale. The final scale was presented to 170 subjects from 2 Anatolian High Schools in Çankaya to reiterate the factor analyses. Total variance covered 70.111% with a 7 factor scale. Confidence of the scale was evaluated by using item/total score correlation, and difference of bottom and top group averages. Moreover the Cronbach's alpha confidence coefficient is 0.965. The second leg of the study utilizes an experimental pattern performed in an Anatolian High School in Yenimahalle District. Among 9th grade students, 40 were assigned to control and 60 to the experiment group. Control group students were presented with an attitude test, preliminary and finals tests prepared by the investigator. Following the attitude scale which was used as a preliminary

Frequency Technology mp3's prepared for increasing studying abilities in science subjects. By the end of this period, the attitude scale was applied as a final test. In order to analyze the effects of BFT, t-test for dependent groups and t-test for independent samples were used. According to the results of the tests students compared to the control group, the experiment group showed positive increase in attitude towards biology course.

Science Code : -

Key Words : Brain Frequency Technology, attitude, biology, 9th grade student

Page Number : 158

ĠÇĠNDEKĠLER

ÖZ ... vi

ABSTRACT ... viii

ĠÇĠNDEKĠLER ... x

TABLOLAR LĠSTESĠ... xiv

ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xvi

BÖLÜM I

GĠRĠġ

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1.2. Beynin Bölümleri ve Öğrenme ... 22

2.1.2.1. Beyin Kökü ... 23

2.1.2.2. Beyincik ... 24

2.1.2.3. Talamus ... 24

2.1.2.4. Hipotalamus ... 25

2.1.3. Beyin Yarım Küreleri ... 35

2.2. Bilinç ve Bilinçaltı ... 43

2.3. Beyin Frekans Teknolojisi ... 48

2.3.1. Beyin Frekans Teknolojisi Nedir? ... 48

2.3.2. Beyin Dalgaları ... 50

2.3.3. Nasıl ĠĢ Görür? ... 55

2.3.4. BFT Tarihçe ... 57

2.3.5. BFT Kullanım Alanları ... 57

2.3.6. Beyin Dalgaları ile Ġlgili ÇalıĢmalar ... 58

2.4. Tutum Ölçeği ... 62

2.4.1. Tutum ... 62

2.4.2. Tutumu OluĢturan Temel Öğeler ... 64

2.4.2.1. BiliĢsel ... 65 2.4.2.2. DuyuĢsal... 65 2.4.2.3. DavranıĢsal ... 65 2.4.3. Tutumların OluĢturulması ... 66 2.4.4. Tutumların DeğiĢmesi ... 67 2.4.5. Tutumların Ölçülmesi ... 67 2.4.6. Tutum Ölçekleri ... 69

2.4.6.1. Likert Tipi Tutum Ölçeği ... 70

2.4.6.1.1. Likert Tipi Ölçek Geliştirme Aşamaları ... 72

2.4.6.1.2. Güvenirlik ve Geçerlilik ... 80

BÖLÜM III

YÖNTEM

3.1. AraĢtırma Modeli ... 83

3.2. AraĢtırmanın Uygulama Basamakları ... 86

3.2.1. Deneysel ĠĢlem Öncesi Süreç Basamakları ... 87

3.2.2. AraĢtırmanın ĠĢlem Yolu ... 88

3.2.3. AraĢtırmanın ĠĢlem Sonrası Süreç Basamakları ... 89

3.3. Veri Toplama Aracı ... 89

3.3.1. Ölçeğin GeliĢtirilmesi ile Ġlgili ÇalıĢmalar ... 89

3.4. Evren ve Örneklem ... 93

3.5.1. Deneme Ölçeğinin Hazırlanması ... 94

3.5.2. Deneme Uygulaması ... 94

3.5.3. BFT’nin Etkisinin Değerlendirilmesi için Veri Toplama ... 94

3.6. Veri Analizi ... 95

3.6.1. Ölçek GeliĢtirmeye Yönelik Veri Analizi ... 95

3.6.2. BFT’nin Biyoloji Dersine ĠliĢkin Tutuma Etkisine Yönelik Veri Analizi ... 95

BÖLÜM IV

BULGULAR ve YORUM

4.1. Deneme Ölçeğine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 97

4.1.1. Deneme Ölçeğine (45 Madde) ĠliĢkin Betimsel Ġstatistik ... 97

4.1.2. Likert Tipi Ölçekte Madde Seçimi ... 99

4.1.3. Madde- Toplam Puan Korelasyonu... 99

4.1.4. Alt ve Üst Grup Ortalamalarına Dayalı Madde Analizi ... 100

4.1.5. Ölçeğin Geçerliliğine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 102

4.1.6. Ölçeğin Güvenirliğine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 112

4.2. Nihai Ölçeğe ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ... 115

4.3. BFT’nin Biyoloji Dersine Yönelik Tutuma Etkisinin AraĢtırılmasına Dayalı Bulgular ve Yorum ... 120

4.3.1. BFT Etkinliğinin Uygulandığı Deney Grubunun Ön-test Puanları ile Kontrol Grubunun Ön-test Puanları Arasındaki Farkın Anlamlılığına ĠliĢkin Bulgular ... 121

4.3.2. Kontrol Grubunun Ön-test Puanları ile Son-test Puanları Arasındaki Farkın Anlamlılığına ĠliĢkin Bulgular ... 122

4.3.3. Deney Grubunun Ön-test ve Son-test Puanları Arasındaki Farkın Anlamlılığına ĠliĢkin Bulgular ... 124

4.3.4. Deney Grubu ile Kontrol Grubunun Son-test Puanları Arasındaki Farkın Anlamlılığına ĠliĢkin Bulgular ... 125

BÖLÜM V

TARTIġMA, SONUÇ VE ÖNERĠLER

5.1.1. Madde - Toplam Puan Korelasyonu ile Alt ve Üst Grup Ortalamaları Farkına Dayalı Madde Analizine ĠliĢkin

TartıĢma ve Sonuçlar ... 127

5.1.2. Ölçeğin Geçerliliğine ĠliĢkin TartıĢma ve Sonuçlar ... 127

5.1.3. Ölçeğin Güvenirliğine ĠliĢkin TartıĢma ve Sonuçlar ... 129

5.1.4. Biyoloji Tutum Ölçeği ile BFT’nin Etkisinin AraĢtırılmasına Yönelik TartıĢma ve Sonuçlar ... 129

5.2. Öneriler ... 132 KAYNAKÇA ... 135 EKLER... 151 EK-1. ... 151 EK-2. ... 153 EK-3. ... 155 EK-4. ... 157 EK-5. ... 158

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 1. Sağ ve Sol Yarım Kürelerin Özellikleri ... 37

Tablo 2. Sağ ve Sol Beynin Genel Özellikleri ... 41

Tablo 3. Beyin Dalga Düzeyleri ... 52

Tablo 4. Likert Tipi Ölçeklerde 3, 5 ve 7‟li Dereceleme Örnekleri ... 76

Tablo 5. Öntest-Sontest Kontrol Gruplu Modelin Simgesel Görünümü ... 84

Tablo 6. AraĢtırmanın Deneysel Deseni ... 85

Tablo 7. AraĢtırmanın DeğiĢkenleri ve Grupları ... 86

Tablo 8. Biyoloji Dersine Yönelik Olumlu ve Olumsuz Ġfadelere Verilen Yanıtlara KarĢılık Gelen Puanlar ... 91

Tablo 9. Deneme Ölçeğinin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ... 97

Tablo 10. Deneme Ölçeğine ĠliĢkin Puanların Normal Dağılımını Denetlemek Amacıyla Yapılan Tek Örneklem Kolmogorov- Smirnov Test Sonuçları ... 99

Tablo 11. Ölçek Maddelerine Ait Madde-Toplam Puan Korelasyonları ... 100

Tablo 12. Testin Ayırt Edicilik Güçlerine ĠliĢkin t Testi Sonuçları ... 101

Tablo 13. Deneme Ölçeğinin (44 Madde) KMO ve Barlett‟s Testi Sonuçları ... 103

Tablo 14. Madde DönüĢüm Matrisi ... 105

Tablo 15. Faktörlerin Varyans Açıklama Yüzdeleri ... 105

Tablo 16. DöndürülmüĢ BileĢen Matrisi ... 107

Tablo 17. Deneme Ölçeğinden Çıkarılan 8 Maddenin Faktör Yük Değerleri ... 108

Tablo 18. Kaiser- Meyer-Olkin (KMO) ve Barlett‟s Test Sonuçları(36 maddelik) ... 109

Tablo 19. Faktörlerin Varyans Açıklama Yüzdeleri (36 maddelik) ... 110

Tablo 20. DöndürülmüĢ BileĢen Matrisi (36 madde) ... 111

Tablo 21. Faktörlerin Madde Sayısı ve Ġç Tutarlık Katsayıları ... 113

Tablo 22. Cronbach-alpha Değerinin Yorumu ... 113

Tablo 23. Ölçeğin Nihai Formunda Yer Alacak Maddelerin Deneme Formundaki Numaraları, Nihai Ölçekteki Yeni Numaraları ve Maddelerin Yönü ... 114

Tablo 25. Nihai Ölçeğin KMO ve Barlett‟s Testi Sonuçları ... 116

Tablo 26. Faktörlerin Varyans Açıklama Yüzdeleri (Nihai Ölçek) ... 117

Tablo 27. DöndürülmüĢ BileĢen Matrisi (Nihai Ölçek) ... 118

Tablo 28. Faktörlerin Madde Sayısı ve Ġç Tutarlık Katsayıları ... 120

Tablo 29. Varyansların Homojenliği Testi Sonuçları ... 121

Tablo 30. Deney ve Kontrol Gruplarının Tutum Ölçeğinden Aldıkları Ön-test Puanlarına Göre Elde Edilen Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve Bağımsız Gruplar için t-testi Sonuçları ... 122

Tablo 31. Varyansların Homojenliği Testi Sonuçları ... 123

Tablo 32. Kontrol Grubunun Tutum Ölçeğinden Aldıkları Ön-test ve Son-test Puanlarına Göre Elde Edilen Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve ĠliĢkili Ölçümler için t-testi Sonuçları ... 123

Tablo 33. Varyansların Homojenliği Testi Sonuçları ... 124

Tablo 34. Deney Grubunun Tutum Ölçeğinden Aldıkları Ön-test ve Son-test Puanlarına Göre Elde Edilen Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve Bağımlı Gruplar için t-testi Sonuçları ... 124

Tablo 35. Varyansların Homojenliği Testi Sonuçları ... 125

Tablo 36. Deney ve Kontrol Grubunun Tutum Ölçeğinden Aldıkları Son-test Puanlarına Göre Elde Edilen Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve Bağımlı Gruplar için t-testi Sonuçları ... 125

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

ġekil 1. Bir nöronun gövde ve uzantıları ... 15

ġekil 2. Nöron yapısı ve bilgi akıĢı ... 16

ġekil 3. Sinaps ve nörotransmitter maddelerin akıĢ ... 17

ġekil 4. Astrosit yapısı ... 18

ġekil 5. Glialar ... 21

ġekil 6. Beyin bölgeleri... 22

ġekil 7. Beyin kökü ... 23

ġekil 8. Beyin sapı=Beyin kökü ... 23

ġekil 9. Beyincik ... 24

ġekil 10. Talamus ve hipotalamus ... 25

ġekil 11. Hipofiz ... 25

ġekil 12. Sinir bağlantılarının çeĢitliliği ... 27

ġekil 13. Beynin lobları ... 30

ġekil 14. Beyindeki loplar... 31

ġekil 15. Limbik sistem ... 32

ġekil 16. Sağ ve sol yarım kürenin iĢlevleri ... 33

ġekil 17. Limbik Beyin ... 34

ġekil 18. Beyinde öğrenme ... 35

ġekil 19. Beyin yarım kürelerin fonksiyonları ... 38

ġekil 20. Serebral korteksin ifade alanlarının haritalanması ... 39

ġekil 21. Bütünsel Beyin Modeli ... 42

ġekil 22. Beyin dalgaları ... 51

ġekil 23. Ġlk EEG ritimleri ... 59

ġekil 24. Tutum Öğeleri ... 66

ġekil 25. AraĢtırmada kullanılan bağımlı ve bağımsız değiĢkenlerin akıĢ Ģeması ... 85

ġekil 27. Deneme Ölçeğinin (36 Madde)Yığılma Grafiği (Screeplot) ... 109 ġekil 28. Nihai Ölçeğin Yığılma Grafiği (Screeplot) ... 117

BÖLÜM I

GĠRĠġ

Bu bölümde problem durumu, problem cümlesi, araĢtırmanın amacı ve önemi, alt problemler, hipotezler, sayıltılar, sınırlılıklar ve tanımlara yer verilmiĢtir.

1.1. Problem Durumu

Eğitim bireylerin ve toplumların geliĢmesini sağlayan en etkin ve temel araç olmuĢtur. Bireylerin geliĢimlere uyum sağlamaları, hayatboyu karĢılaĢtıkları sorunlara çözüm bulmaları ve tüm gereksinimlerini karĢılayıp çevreleri ile uyum içinde olmaları; sistemli ve bilimsel etkinliklerle dolu bir eğitimle gerçekleĢir (Çakal, 1994, s.1). Eğitimle ilgili birçok tanım yapılmıĢtır.

Ertürk (1991)‟e göre, „Eğitim bireyin davranıĢlarında kendi yaĢantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değiĢme meydana getirme sürecidir‟. Tanımdan da anlaĢılacağı üzere bireyde eğitim durumunun hasıl olabilmesi için kasıtlı yani bilerek ve bireyin kendisinin istemesine bağlı olarak ortaya çıkan, bireyin bizzat kendi yaĢantıları yoluyla gerçekleĢen bir eylem gibi görülmektedir. O halde eğitimin iyileĢtirilmesi için yapılan pek çok akademik çalıĢma; bireyde etkisi olacağı düĢünülen öğretim yöntem ve tekniklerinin, birey ve öğretim üzerindeki etkileri ve eğitim ortamlarının iyileĢtirilmesi gibi dolaylı alanlar üzerindedir. Bunun yanı sıra temelde bireyin kendisinden kaynaklanabilecek olan durumlar üzerinde yapılan çalıĢmalar da diğer akademik çalıĢmaların yanında yerini almaktadır. Bu çalıĢmada; eğitimin iyileĢtirilmesi genel amacından esinlenerek eğitim-öğretim ortamlarının ya da öğretim yöntem ve tekniklerinin etkileri ve geliĢtirilmesinden çok, bireyin kendisinden kaynaklanan nedenler ekseninden yola çıkılmıĢ ve „bireyde kasıtlı olarak istendik değiĢme‟ olarak tanımlanan eğitim sürecinde bireyin iç dünyasındaki öğrenme isteği, değiĢme arzusu, geliĢme motivasyonu gibi içsel süreçler ıĢığında „neden

öğrenemiyorum‟, „bu konuda neden daha iyi olamıyorum‟ sorularına yanıt bulmak isteyen ya da aksine istemeyen beynimizin de dahil olduğu süreçler ve öğrenme üzerindeki sonuçları ele alınmıĢtır.

Eğitimde yapılan araĢtırmalarda ortak amaç öğrencinin baĢarısıdır. Bu araĢtırmalar, genellikle öğrencinin baĢarısını nasıl arttırılabileceği konusunda yoğunlaĢmıĢtır. Yapılan araĢtırmalar, eğitim sisteminin niteliği ve etkinliğinin geliĢtirilmesi yönünde olup, değiĢik sistemler ve bunlarla ilgili değiĢik teknikler geliĢtirilerek uygulanmaktadır (Batmaz vd., 1996, s.229). Günümüz dünyasında araĢtırmalar ıĢığında eğitim alanında pek çok yenilik ve değiĢiklik yapılmaktadır. Bu yenilik ve değiĢiklikler çoğunlukla öğretim programlarının yeniden yapılandırılması, öğretim stratejilerinin argümantasyona yönelmesi, mevcut derslerin daha iyi yürütülmesi, ders saati ve öğretim yılı sürelerinin arttırılması ve sınıf mevcutlarının düĢürülmesi gibi konular üzerinde yoğunlaĢmaktadır (De Jong, 2000; Hurd, 2000; Öztürk ve Demircioğlu, 2002; Altunoğlu ve Atav, 2005).

Dünyamızda bilim ve teknoloji alanında çok hızlı değiĢmeler olmaktadır. DeğiĢime ayak uydurma yolunun eğitimden geçtiği kabul görmüĢ bir gerçektir. Eğitim çabalarının en genel amacı, yetiĢmekte bireylerin topluma uyum sağlamalarına yardım etmektir. Bu uyumun gerçekleĢmesi için, bireylerin yetenekleri eğitim yoluyla en son sınırına kadar geliĢtirilir. Eğitim kurumlarının ve eğitim uygulamalarının çağ koĢullarına göre düzenlenmesi ve geliĢtirilmesi bilimsel bir yaklaĢım gerektirmektedir. Bu nedenle eğitim alanında çalıĢanlar eğitim konusunu analitik bir yaklaĢımla ele almak durumundadırlar (Büyükalan, 2004).

Eğitimin yapısını oluĢturan boyutlar ve sürecin iĢleyiĢini belirleyen değiĢkenler arasındaki etkileĢimler karmaĢıktır. Kağıt üzerinde dondurulmuĢ modeller ve birkaç değiĢkenle sınırlı kuramlar eğitim olaylarını açıklamakta ve yordamakta yetersiz kalmaktadır (Baykal, 198, s.16-233).

Eğitimin birinci amacı; sadece önceki kuĢakların yaptığını tekrarlayan değil yenilikler getirebilecek, yaratıcı icatlar ve kesifler yapan insanlar yaratmaktır. Eğitimin ikinci amacı; eleĢtirmesini, kanıtlamasını bilen kendisine sunulanla yetinmeyen akıllar biçimlendirmektir. Bugünkü tehlike; sloganlar, yaygın kanılar, basmakalıp düĢüncelerdir. EleĢtirme, kanıtlanmıĢ olanla olmayanı ayırt etme haklarımızı savunmalıyız. Dolaysıyla, etkin, dirik, bazen kendi giriĢimleriyle bazen de kendileri için hazırlanmıĢ malzemelerle erkenden öğrenebilen, kanıtlanmıĢ olanı ayırt edebilen, öte yandan da akıllarına gelen her düĢünceyi dile getirebilen insanlara ihtiyacımız var (Patterson‟dan aktaran Baykal, 2012).

„Bugün yer küreye egemen olanlar “Satürn‟de kurbağa var mı?” sorusuna “Ne iĢimize yarayacak?‟‟ diyerek burun kıvıranlar değil Satürn‟de su olup olmadığını ve kurbağanın solunum sistemini merak edenlerdir. Aslında merak ve ihtiyaç birbirlerine seçenek değil birbirini tamamlayan oluĢumlardır. Ġhtiyaç merakı coĢturur, merak da ihtiyacı pekiĢtirir‟ (Baykal, 2005).

Eğitim tasarımlarında yenilik arayıĢı adına yapılan çoğu eğitim araĢtırması, eğitimde sorunun ne olduğuna, hangi öğretim yönteminin ne derece iyi olduğuna yönelik olmaktan ötesine geçememiĢtir. Artık sorunlar değil çözümler üzerine konuĢmaların yapılması, zihinlerin bu doğrultuda canlandırılması, emeklerin bu yolda sarf edilmesi gerekmektedir. Osho (Nirvano, 2008), sorunlar ve üzerine konuĢulanlarla ilgili Ģu sözleri sarf etmiĢtir;

Evde karanlıkta kalmaktan korkan birine ıĢıktan bahsettiğimde, sorunun ıĢık değil karanlık olduğunu ve dolayısıyla karanlıktan bahsetmemin daha iyi olacağını söyledi. Ancak eğer sorun karanlıksa, karanlıktan söz etmenin yardımı olmaz. Onu dıĢarı atamazsın, kovamazsın, kapatamazsın. Karanlık yokluktur. Direkt olarak onunla ilgili bir Ģey yapılamaz. Eğer bir Ģey yapmak zorundaysan, ıĢıkla bir Ģey yapmalısın, karanlıkla değil. IĢığa daha çok dikkat etmesini, ıĢığı nasıl bulacağına, ıĢığı nasıl yaratacağına, evin içinde bir mum yakmaya odaklanmasını söyledim. Böylece aniden karanlık kalmayacaktır (Nirvano, 2008, s.15).

Sorunlara takılıp kalmamız, onları besler ve büyütür. Hali hazırda belirlenmiĢ sorunlara çözümler üretmek üzerine sarf edilen çabalar, henüz eskilerini ortadan kaldıracak çözümler üretilmemiĢken yeni sorunları doğuracaktır.

Dünya ile etkileĢimimiz önce anne karnında daha sonra ise somut olarak dıĢ dünyada baĢlamaktadır. Genetik yapımız bizi biz yapandan daha azıdır. Bizi biz yapan Ģey genlerimizin çevremizle olan ahengidir. Önce annemizin bize hamileyken dinlediği müzikten etkilendik, büyüdüğümüzde o müziğe bir yerlerden aĢina olduğumuzu fark ettik. YetiĢkinlik döneminde kedilerden korktuğumuzu anladık, oysa bunun fotoğraf kareleri kadar kesik kesik hatırladığımız çocukluk dönemimize ait bir olaydan kaynaklanan korku olduğunu hiç aklımıza getirmedik. Algımızın en kuvvetli olduğu zamanlarda zihnimize sarf edilen „yapamazsın, edemezsin‟ lerle sonlanan cümleler, Ģimdilerde „bilemiyorum ama bir Ģekilde ben bunu baĢaramıyorum, sevmiyorum‟ larla biten konuĢmalara dönüĢtü. Öğrenmeye kendimizi bildik bileli değil, sperm yumurtaya ulaĢtı ulaĢalı baĢladık. Özne olmaya baĢladığımız an itibari ile „öğrenme‟ yüklemini yerine getirmeye baĢlamıĢ bulunduk. Sigmund Freud‟un kiĢiliğin ilk 6 yıl oluĢmasını iddia etmesine inat, anne ve babadan gelen kromozomlarımız buluĢup anlam kazandığından beri öğreniyor ve kiĢiliğimizi oluĢturacak temel yapıtaĢlarımızı inĢa ediyoruz. Akademik çalıĢmalarda öğrenme pek çok araĢtırmacı tarafından Ģöyle tanımlanmaktadır. „Öğrenme, bireyin olgunlaĢma düzeyine göre, yaĢantıları aracılığıyla ya da çevresiyle etkileĢimi sonucunda yeni davranıĢlar kazanması ya da eski davranıĢlarını değiĢtirmesi sürecidir‟ (Yılmaz ve Sünbül, 2003). „Öğrenme, tekrar ya da yaĢantı yoluyla organizmanın davranıĢlarında meydana gelen oldukça kalıcı sürekli değiĢikliklerdir‟ (Bacanlı, 2005, s.145). „Öğrenme,

bireyin davranıĢlarında kendi yaĢantısı yoluyla istendik değiĢmeler meydana gelmesidir‟ (Ulusoy, 2005, s.138).

Yapılan pek çok tanımda olduğu gibi, öğrenmenin ne Ģekilde gerçekleĢtiği, gerçekleĢirken hangi mekanizmaların iĢ gördüğü, hangi psikolojik ve fizyolojik Ģartlarda gerçekleĢtiği, üzerinde durulması gereken noktalardır.

Beynimiz öğrenme eylemini görev bilen merkezimiz olarak anılmaktadır. Beyinde öğrenme üzerine yapılan pek çok çalıĢmaya göre beyin ve öğrenme arasındaki yakın iliĢki aĢağıda aktarıldığı gibi ortaya konulmuĢtur.

Beynin öğrenmeye hazır olması, öğrenmenin gerçekleĢtiği yer olması açısından çok önemlidir. Öğretmenler öğrencilerin öğrenmeye hazır olmamalarından, kızgın, stresli, uykulu ve kötü beslenmiĢ olduklarından ve verilen ev ödevlerinin yapılmadığından Ģikâyet etmektedirler. Bunun sonucu olarak, hem öğretmenin hem de öğrencinin görevlerini yapabilmesi zorlaĢmaktadır (Jensen, 1998, s.17). Bu nedenle beynin öğrenmeye hazır olabilmesi için öncelikle beynin nasıl çalıĢtığının ve öğrenmenin nasıl gerçekleĢtiğinin bilinmesi gerekmektedir.

Teknolojik geliĢmeler beynimizin fonksiyonları hakkında birçok Ģey öğrenilmesini sağlamıĢtır. Yıllardır bilim adamları sadece anormal davranıĢ gösteren beyin fonksiyonları üzerine çalıĢmıĢlardır. Bu nedenle birçok beyin teorisi hastalardan elde edilen bulgular üzerinden yapılmıĢtır. Son yıllarda teknolojik imkânlar bilim adamlarının yaĢayan sağlıklı beyin üzerinde çalıĢmalarına imkân vermektedir. Bu çalıĢmalara MRI (Magnetic Resonance Imaging) ve CAT (Computerized Axial Tomography) gibi teknolojik yöntemler yardım etmiĢtir. Bu yöntemlerle beynin özel görevleri yapmak üzere kullandığı kısımlar tespit edilmiĢtir. Artık bilim adamları hasta ve sağlıklı insanların beyinlerini karĢılaĢtırabilmekte ve ikisi arasındaki farklılıkları gözleyebilmektedir (Stevens ve Goldberg, 2001, s.33-34). Sinirbilim çalıĢmalarının eğitim açısından değeri hakkında çeĢitli görüĢler bulunmaktadır (Brynes ve Fox, 1998; Bruer, 1997). Sinirbilim araçları, özel eğitime muhtaç çocukların erken teĢhisinde, öğrenmede farklı eğitimsel girdilerin etkisini karĢılaĢtırma ve görüntülemede, bireysel öğrenme farklılıklarını ve en iyi öğrenme Ģeklini anlamada eğitime çeĢitli imkânlar sunmaktadır (Goswami, 2004). Bu açılardan bakıldığında sinirbilim çalıĢmalarının eğitim açısından birçok getirisi olabileceği anlaĢılmaktadır.

Fen Bilimleri, ülkelerin geliĢmesinde ve ekonomik kalkınmasında önemli bir yere sahiptir. Bundan dolayı ülkeler bilimsel ve teknolojik geliĢmelerden geri kalmamak ve ilerlemenin sürekliliğini sağlamak için bilgi ve teknoloji üretebilen bireyler yetiĢtirmek amacıyla fen bilimleri eğitimine özel bir önem vermektedirler (Ayas, 1995; Ünal, 2003). Bu bağlamda son yüzyıl içerisinde fen bilimleri eğitiminin geliĢtirilmesi için pek çok giriĢimde bulunulmaktadır. Bu giriĢimlerin çoğunluğu, yapılan değiĢimlere uygun yeni öğretim programlarının geliĢtirilmesi Ģeklinde meydana gelmektedir (Ayas, 1995; Ayas, Çepni ve Akdeniz, 1993). Bu durum gözetildiğinde BFT ile ilgili yapılan bu çalıĢmada, eğitimin üç temel öğesi arasında yer alan öğrenci öğesi üzerinde durulmuĢtur. Sistem ne kadar kayda değer, öğretmen ne kadar alanında donanımlı olursa olsun öğrenci zihninde ders konusunu almaya karĢı kendisinin bildiği ya da bilmediği bir önyargı taĢıyorsa eğitimin diğer öğelerinin geliĢtirilmesi akıntının tersine kürek çekmeye benzemektedir. Eğitimin iyileĢtirilmesinde öğretmen ve öğrenme ortamına harcanan çaba öğrencinin farkında olduğu ya da olmadığı önyargı engeli ile karĢı karĢıya kalmaktadır. Bu noktada resmin bütününe bakılmalı ağacı görmekten çok ormanı görmeye çalıĢarak eğitimin tüm öğeleri birlikte değerlendirilmeli ve geliĢtirilmelidir.

Fen bilimleri içerisinde yer alan biyoloji bilimi, bilgi ve kavramayı gerektiren yaĢamla ilgili önemli konuları içerir. Biyoloji sayesinde bireyler, kendilerinin ve ailelerinin geliĢimi, beslenmesi, sağlığı, çevresi ve dünyada olan pek çok önemli ve ilginç geliĢmeyi anlayabilmektedirler (Ohlsson ve Ergezen, 1997). Ohlsson ve Ergezen‟in aktarımlarına bağlı olarak eğitim, toplumun refahını arttırmak için; biyoloji eğitimini de içinde barındıran fen bilimleri eğitimi ise toplumun sağlığını ve çevresinin anlaĢılmasını nesiller boyu devam ettirecek bir maraton bayrağı olarak ön plana çıkmaktadır.

Bilimsel okuryazar bireylerden oluĢan toplumlar hem yeniliklere kolayca adapte olur hem de kendileri yeniliklere öncülük edebilirler (Çepni ve Ayas, 1996). O halde bilim okuryazarı nesiller yetiĢtirmek adına öğretimin kalitesinin nasıl arttırılacağı ile ilgili fikirler, araĢtırmacılara yüklenen bir görev haline gelmiĢtir.

Beynin yapısı ve iĢleyiĢi, öğrenmenin nasıl olduğu gerçeğine ulaĢmak için eğitimcilerin ilgi odağı, araĢtırmaların da popüler konusu haline gelmiĢtir. Beyin görüntüleme teknolojilerinin hızlı geliĢimi tıp dünyasına ve dolayısıyla eğitimcilere önemli ipuçları sunmuĢtur (KeleĢ ve Çepni, 2006). Beyinde öğrenmenin ne Ģekilde olduğu ile ilgili pek çok çalıĢma yapılmıĢtır (Caine, ve Caine, 1990; Banikowski ve Mehring, 1999; Jensen,

2000; McFadden, 2001; Prigge, 2002; Gülpınar, 2005). Tüm bu çalıĢmalar öğrenmenin diğer kuramlardan farklı bir Ģekilde tanımlanması gerekliliğini doğurmuĢtur. Tortora ve Grabowski (1996) yeni sinir bağlantılarının oluĢması (neural plasticity) kavramını kullanarak öğrenmeyi, değiĢme ve uyum sağlama yeteneği olarak tanımlamaktadır. Durbach‟a (2000) göre beyinde öğrenme ile birlikte iki Ģekilde değiĢim meydana gelmektedir. Bunlar; nöronların içyapısında özellikle sinapslarda görülen değiĢiklik ve nöronların arasındaki sinapsların sayısındaki artıĢtır (Chudler, 2005). Ülkemizde bu tanımlamalara eĢlik eden tanımlar yapılmıĢtır. Demirel (2003) öğrenmeyi “hücreler arasında sinaptik değiĢimlerin bir neticesi”, Sönmez (2004) ise “fiziksel uyarımlar sonucu beyinde oluĢan biyokimyasal bir değiĢim” olarak tanımlamaktadır (KeleĢ ve Çepni, 2006). Öğrencilerimizin derslerinde baĢarılı olabilmesi için, hepimizin bildiği gibi okulda edinilen bilgilerin öğrenilmesi, öğrenilen bilgilerin kalıcılığının sağlanması için de sorunlara çözüm geliĢtiren fikirlerin yapılandırılarak hayata geçirilmesi gerekmektedir (Seven ve Engin, 2008). Bir öğrenme durumunda öğrenen, öğrenme, öğrenilen, öğreten ve öğrenme ortamı olmak üzere beĢ öğe bulunur. Bu beĢ öğenin, öğrenmeye etkileri ele alındığında, son iki öğenin öğrenmeyi doğrudan etkilemediği, dolaylı öğrenme üzerinde etkili olduğu görülmektedir. Örneğin, öğretmen öğrenmeyi doğrudan etkilemek yerine, öğrencinin öğrenmeye daha hazır hale gelmesine yardımcı olmak, öğrenme malzemesini daha kolay öğrenilebilecek bir Ģekle getirmek ve uygun öğrenme stratejisini kullanmak yoluyla öğrenmenin kolayca gerçekleĢmesini veya tam aksine zorlaĢmasını sağlayabilir. Benzer bir Ģekilde, fiziksel ortamın araç-gereç, ısı, ıĢık ve ses açısından özelliklerini ifade eden öğrenme ortamı da, öğrenciyi öğrenmeye yöneltmek, çeĢitli öğrenme stratejilerinin kullanılmasına uygun olmak ve öğretim araçlarını içermek yoluyla öğrenmeyi kolaylaĢtırabilmektir. Dolayısıyla, öğrenmeyi etkileyen faktörler; öğrenen, öğrenme yöntemi ve öğrenme malzemesiyle ilgili olmak üzere üç grupta ele alınmaktadır (Bacanlı, 2005).

Bu araĢtırmada öğrenmeyi etkileyen faktörlerden öğrenenden kaynaklanan etmenler içinde değerlendirilebilecek olan psikolojik etmenler üzerinde durulmuĢtur. Öğrenciler çok çeĢitli psikolojik nedenlere bağlı olarak konu ile ilgili öğrenme zorlukları yaĢayabilmektedir. Öğrenciler ilgi alanlarını belirlerken öğrenme güçlüğü çektikleri alanlardan uzaklaĢmaktadır. Bunun pek çok nedeni olabilirken bu nedenler Ģu Ģekilde özetlenebilir:

1. Yetersizlik duygusu

2. Konuya karĢı antipati duyma

3. Daha önceki yaĢantılarında karĢılaĢtığı olumsuzluklar ya da baĢarısızlıklar 4. Bilinçaltında yatan nedenler

Tüm bunlar bireyde öğrenmeye karĢı önyargı oluĢturabilecek durumlardır. Önyargıların, bilinç düzeyinde bir takım bireysel çabalarla ortadan kaldırılmaya çalıĢılmasına rağmen hedeflenen noktaya ulaĢılamayabilir. Bu araĢtırmada bu tür önyargıları bilinçaltı düzeyinde değiĢtirecek „Beyin Frekans Teknolojisi‟ değerlendirilmiĢtir.

Biyoloji dersi, pek çok araĢtırmaya göre anlaĢılması zor, ezber konu bütünü olarak değerlendirilen bir derstir (Kılıç ve Sağlam, 2004; Ekici ve Hevedanlı, 2010; Özatlı, 2006). Pek çok öğrenci biyolojiye karĢı bilinç ya da bilinçaltı düzeyinde önyargılar geliĢtirmiĢtir. Bu çalıĢma ile BFT‟ nin biyoloji öğrenimine yönelik olumsuz tutumları nasıl etkilediği araĢtırılmıĢtır.

1.2. Problem Cümlesi

Beyin Frekans Teknolojisinin, 9. sınıf düzeyindeki öğrencilerin biyoloji dersine yönelik tutumları üzerinde etkisi var mıdır?

1.3. Amaç

Bu araĢtırmanın amacı; Beyin Frekans Teknolojilerinin araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen tutum ölçeği kullanılarak öğrencilerin biyoloji konularına yönelik tutumları üzerine etkisini saptamaktadır.

Ayrıca; ortaöğretim öğrencilerinin Beyin Frekans Teknolojilerinin etkisini değerlendirmek adına biyoloji dersine yönelik tutumlarını ölçen beĢ dereceli likert tipi bir ölçek geliĢtirmek, geçerlilik ve güvenirlik çalıĢmasını yaparak geçerli ve güvenilir bir ölçek ortaya koymaktır.

1.4. Alt Problemler

1. Beyin Frekans Teknolojisinin etkisini ölçmek için geliĢtirilen Biyoloji dersine yönelik tutum ölçeğine iliĢkin betimsel istatistikler nedir?

2. BFT Ölçeğinin madde toplam korelasyonları nedir?

3. BFT Ölçeğinin faktör analiz sonuçları nedir?

4. BFT Ölçeğinin Cronbach-alpha katsayısı nedir?

5. BFT etkinliğinin uygulandığı deney grubunun ön test puanları ile hiçbir etkinliğin uygulanmadığı kontrol grubunun ön test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 6. Kontol grubunun ön test puanları ile son test puanları arasında anlamlı bir fark var

mıdır?

7. Deney grubunun ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

8. Deney grubu ile kontrol grubunun son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

1.5. Hipotez

H01: BFT etkinliğinin uygulandığı deney grubunun ön test puanları ile hiçbir etkinliğin

uygulanmadığı kontrol grubunun ön test puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.

H02: Kontrol grubunun ön test puanları ile son test puanları arasında anlamlı bir fark

yoktur.

H03: Deney grubunun ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.

H04: Deney grubu ile kontrol grubunun son test puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.

1.6. Önem

Tutumlar, insan davranıĢlarının en önemli tayin edicilerinden biridir. Bireylerin tutumları; sevgilerini, nefretlerini ve davranıĢlarını önemli ölçüde yansıtır (Morgan, 1991).

Tutum, gözlenebilen bir davranıĢ değil, davranıĢa hazırlayıcı bir eylemdir. Öyleyse birey önce, o tutum olgusu hakkında bilgi edinir. Sonra onu duyuĢsal bir tepki olarak ifade eder. En sonunda da onu davranıĢa dönüĢtürür. Sahip olduğu bilgileri, davranıĢa dönüĢtürme aĢaması boyunca çevreden gelen tepkilere de yanıtlar verir (KağıtçıbaĢı, 1988, s.54).

Eğer tutumu genel olarak insanın herhangi bir olay veya durum karĢısında olası bir tavır ya da davranıĢ biçimini oluĢturma eğilimi olarak ele alırsak, insanın her tür davranıĢının temelinde tutumun yer aldığını kabul etmek gerekmektedir. Bu nedenle biyoloji dersi sürecinin baĢında öğrencinin biyoloji dersi ile ilgili sahip olduğu tutumların öğretmen tarafından bilinmesi ya da açığa çıkarılması öğrenme ortamındaki soruna çözüm bulma yolunda önem taĢımaktadır. Öğrencinin sahip olduğu tutumların bilinmesi öğretmenin yöntem ve yaklaĢımlarını belirlemede, dersin iĢleniĢini planlamada ona yol gösterecektir. Eğitim, tutumları değiĢtirmede önemli bir araç olduğundan, öğretmenlerin eğitim ortamına ve öğrenme olgusuna yönelik sorunların tayin edilmesi ve çözüme kavuĢturulması açısından önemli bir etkendir. Bu nedenle, öğrencilerin belli ders konularına yönelik tutumlarını ölçmek üzere yapılan çalıĢmalar günümüzde araĢtırmalar içinde büyük yer bulmuĢtur (Tosun, 2011).

Biyoloji dersi öğrenciler tarafından diğer pek çok dersle kıyaslandığında zor ve ezbere yönelik bir ders olarak görülmekle birlikte öğrenci zihninde pek çok olumsuz düĢünceyi beraberinde getiren dersler arasında yer almaktan kurtulamamıĢtır. Tüm bu olumsuzlukların giderilmesi için gerek dersin aktarılması sırasında kullanılan yöntemler konusunda olsun gerek geliĢtirilen öğretim programları ve ders araç gereçleri konusunda olsun, pek çok araĢtırma yapılmaktadır. Üniversite giriĢ sınavlarında biyoloji dersinin Türkiye ortalamasının oldukça düĢük olması biyoloji öğretimindeki araĢtırmalara önem kazandırmaktadır. Bu bağlamda öğrenmeyi etkileyen faktörlerin 5 temel öğesinden biri olan öğrenenle ilgili faktörler üzerinde çalıĢmaların arttırılması gerekmektedir. Öğrencilerin öğrenmeyle ilgili engellerinden biri olan psikolojik öğelerinin irdelenmesi ve biyolojiye yönelik tutumlarının olumlu yönde iyileĢtirilmesi açısından eğitimde daha önce uygulanmamıĢ ve baĢarısı denenmemiĢ Beyin Frekans Teknolojisinin irdelenmesi biyoloji öğretiminin iyileĢtirilmesi açısından önem kazanmaktadır.

Bireyin sosyal, fiziksel ve psikolojik açılardan geliĢimine yardımcı olmak ve sahip olduğu potansiyeli tam olarak geliĢtirip kullanabilmesi için ona imkân vermek eğitimin baĢlıca hedefidir (ġiĢman, 2006, s.185). Bu hedeflerin gerçekleĢtirilmesi bireyin sosyal ve fiziksel geliĢimlerinin yanı sıra özellikle psikolojik geliĢimlerini sağlamak, bilinçaltlarında biyoloji dersine yönelik oluĢturdukları olumsuz yargıları değiĢtirmek açısından araĢtırma önem kazanmaktadır. Beyin Frekans Teknolojisinin bilinçaltına yönelik etkisinin Türkiye‟de

yapılan eğitim çalıĢmaları arasında ilk olması da çalıĢmanın önemini bir kat daha arttırmaktadır.

Beyin frekans teknolojisi, kiĢinin zihin geliĢimini sağlamada, kendi kendine yardım edebileceği bir zihin programlama aracıdır. Bu ileri teknolojinin kullanılmasındaki amaç, zihinsel dönüĢümü etkili bir biçimde gerçekleĢtirmek ve böylece hem zihinsel hem de fiziksel problem durumlarını çözümleyebilmektir.

Günlük hayatımızdaki eylemlerde beyin dalgaları kalıpları büyük önem taĢımaktadır. Belirli zihinsel fonksiyonlar yine belirli beyin dalgaları ile doğrudan iliĢki içindedir. Bir insanın, beyin dalgalarına bakarak, o kiĢinin; yorgun, enerjik, bir konuya yoğunlaĢmıĢ, depresif, hayal kurma durumunda ya da kızgın, endiĢeli veya bunun gibi yaygın rahatsızlıklar içinde olup olmadığı anlaĢılabilmektedir. Beyin frekans teknolojisiyle, beyin dalga boyları değiĢtirilerek ya da uygun hale getirilerek zihinsel ya da fiziksel problemler büyük ölçüde azaltılabilmekte (ya da çözülebilmekte) ve beynin diğer bölümlerinin geliĢmesi sağlanabilmektedir. KiĢiye problemine uygun olarak düzenlenmiĢ ses frekansları ve modülasyonlarının dinletilmesi yoluyla beyin dalga kalıpları uyarılmakta ve böylece zihnin içindeki olumsuz kalıplar etkili ve istenen bir biçimde değiĢtirilmektedir (Gökçül, 2010).

Zihinsel dönüĢümü çok daha etkili bir hale getirmek için beyin frekans teknolojisi, gönderilen bilinçaltı mesajlarla desteklenmektedir. Hipnoz gibi yaygın bilinen psikolojik tekniklerde kiĢinin verilen mesajları kabul edecek duruma gelmesi için rahatlaması sağlanmalı ayrıca profesyonel bir kiĢi tarafından beyindeki olumsuz kalıplar gönderilen olumlu mesajlarla değiĢtirilmektedir. Beyin frekans teknolojisinin kullanımıyla, kiĢi profesyonel birinin desteği olmaksızın kendi kendine yardım edebilmekte ve zihinsel dönüĢümünü gerçekleĢtirebilmektedir.

Bu açılardan bakıldığında araĢtırma; öğrencinin biyoloji dersine yönelik tutumlarının ve Beyin Frekans Teknolojisinin öğrencilerin biyoloji dersine yönelik olumlu tutum kazanmaları üzerine etkisi olup olmadığının belirlenebilmesi ve BFT‟nin tutumlar üzerindeki etkisinin ölçülmesini sağlayacak olan, geçerlilik ve güvenirlik çalıĢmaları yapılmıĢ bir tutum ölçeğinin hazırlanması açısından önemlidir.

1.7. Sayıltılar

1. AraĢtırmada ölçüt alınan maddeler ile ilgili davranıĢların amaca hizmet eder nitelikte olduğu,

2. Öğrencilerin tutum ölçeği maddeleri hazırlanırken sorulan açık uçlu sorulara ve hazırlanan tutum ölçeğinde yer alan önermelere içtenlikle yanıt verdikleri,

3. Beyin Frekans Teknolojisinin geliĢtirilmesinde yapılan klinik çalıĢmaların yeterli olduğu varsayılmaktadır.

1.8. Sınırlılıklar

1. Bu araĢtırma, uygulamanın yapıldığı Ankara ili Çankaya ilçesi ortaöğretim okullarından iki Anadolu Lisesi ile Yenimahalle Ġlçesi ortaöğretim okullarından olan bir Anadolu Lisesinde öğrenim gören 9. sınıf öğrencilerinden oluĢan deney ve kontrol grubu öğrencileriyle, ölçeğin geliĢtirilmesi için çalıĢmaya katılan Ankara ili Nallıhan ilçesi ortaöğretim okullarından bir Anadolu Öğretmen Lisesi öğrencileriyle,

2. Beyin Frekans Teknolojisinin biyoloji dersine yönelik tutumları üzerine etkilerini

ölçecek olan „ön test‟ ve „son test‟ ile sınırlıdır.

1.9. Tanımlar

BFT: Beyin frekans teknolojisi, kiĢinin zihin geliĢimini sağlamada kendi kendine yardım

edebileceği bir zihin programlama yöntemidir. BFT‟nin uygulaması, beynin çeĢitli bölgelerine etki edeceği düĢünülen frekansları barındıran bir mp3‟ün dinlenmesinden oluĢmaktadır.

Tutum: Bireylerin belirli bir kiĢiyi, grubu, kurumu veya bir düĢünceyi kabul ya da

reddetme Ģeklinde gözlenen duygusal bir hazır oluĢ hali veya eğilimidir.

Tutum Ölçeği: Hedeflenen dersle ilgili olumlu olumsuz görüĢ ve tutumları yansıtan

ölçektir.

Biyoloji Dersi Tutum Ölçeği: Öğrencilerin biyoloji dersine yönelik tutumlarını ölçmek

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde beyin yapısı, beyindeki hücreler, beynin bölümleri ve öğrenme ile iliĢkisi, beynin yarım küreleri ve iĢlevleri, beynin çalıĢma mekanizması ve beyin frekans teknoloji ile ilgili konular yer almaktadır.

2.1. Beynin Yapısı

Kalp hızı, böbrek süzülümü, karaciğerin çalıĢması gibi fonksiyonlardan tutun da, duygusallık, öğrenme ve belleğe kadar bütün vücut fonksiyonlarını/ aktivitelerini tek bir organ, beyin kontrol etmektedir. Beyin vücudumuzdaki tüm organları kontrol etmekle kalmaz duygularımızı, düĢüncelerimizi, umutlarımızı, rüyalarımızı ve hayallerimizi de oluĢturur ve onları yönlendirir. Kısaca bizi insan yapan beyindir (Esen, 2007).

YetiĢkin bir insan beyni yaklaĢık 1.25 kg ağırlığında olan ıslak, narin bir kütledir. Ortalama bir greyfurt büyüklüğünde, ceviz Ģeklinde ve kiĢinin avuç içini doldurabilecek boyuttadır. Vücut ağırlığının %2‟sini oluĢturmasına rağmen, kalorimizin %20‟si kadarını tüketmektedir (Sousa, 2001, s.15). Ceviz görüntüsündeki bu organ, 85 yıllık bir süre boyunca saniyede 600 birimlik bilgiyi hafızamıza kaydedip iĢleme kapasitesine sahiptir. Bu da dakikada 36.000, saatte 2.160.000 ve günde 51.840.000 bitlik bilgi demektir (Trevor, 1999). Beynin kapasitesindeki bu geniĢliğin yanı sıra beyin hücreleri arasındaki hızlı iletiĢim de en az bu bilgi kadar ĢaĢırtıcı gelebilmektedir. Beyin hücreleri arasındaki iletiĢim 150m/saniyeye ulaĢabilir ki bu da saatte 500 km‟ye karĢılık gelmektedir. „Ġnsanlarda bilgi beyinden ellere birkaç milisaniyede ulaĢabilir‟ (Campbell ve Reece, 2006).

Beynimizin %78‟i su, %10‟u yağ ve %8‟i proteinden oluĢur (Jensen, 2000). Beyin hücreleri yakıt olarak oksijen ve glikoz kullanmaktadır. Beyin oksijen ve glikozu, bedenin

dinlenme halinde olan tüm diğer dokularına göre tam 10 kat hızlı yakmaktadır. Ne kadar çok düĢünürsek o kadar çok kalori yakmıĢ oluruz (Sousa, 2001, s.15). Dakikada beyne ortalama 800 ml kan gitmekte ve 77 mg glikoz (yarım çay kaĢığından daha az glikoz) kandan beyne geçerek enerjiye çevrilmektedir (ġenel, 2005, s.15). Yani dakikada yaklaĢık 2 pet ĢiĢesi su kadar kan beynimize gitmektedir. Tüm bu çabanın nedeni beynin olması gerektiği gibi çalıĢmasını sağlamaktır. „Oksijensizliğe en az dayanan organlardan biri beyindir. Beyne kan akımının 6 dakika boyunca gitmemesi halinde bir takım iĢlev kayıpları olabilir‟ (Jensen, 2000, s.76-79).

Karaismailoğlu (2015), beyinde hangi kompenentlerin ne kadar bulunduğunu mizahi bir yemek tarifi Ģeklinde Ģöyle dile getirmektedir:

„Tek kiĢilik 1.4 gr ağırlığındaki bir beyin 1 litre su, 160 gr yağ, 110 gr protein, 15 gr Ģeker ve 10 gr tuz ile hazırlanabilmektedir. Bu noktada içerikte, insan beyni yapan Ģefin özel sosunu da unutmamalı‟(Karaismailoğlu, 2015).

Beynimiz, kafatası içinde koruyucu zarlar tarafından çevrilerek vücudun en iyi korunan yerinde konumlanmaktadır. Bu zamana kadar yapılan araĢtırmalar insan beyninin ağırlığı ile iĢlevi arasında herhangi bir bağlantı göstermemiĢtir. Kıvrımlı bir yapıya sahip olması beynin cevize benzetilmesinin en temel nedenidir. Minor kırıĢıklıklar kiĢinin parmak izi gibi her beyinde eĢsiz olmasına rağmen, farklı ana kırıĢıklıklar ve kıvrımlar tüm beyinlerde geneldir ve de ortaktır. Bu kıvrımlar her iki yarım küredeki 4 temel lop takımını oluĢturur. Her lop belirli fonksiyonlarla uzmanlaĢmaya meyillidir (Sousa, 2001). Bu durumda beynin büyüklüğü ile gücü arasındaki bağıntısızlığının aksine beyindeki kıvrımların sayısı, beyin gücünü belirlemede büyük ölçüde etkilidir. Zira 2000 ila 2800 gram ağırlığında olan balina beyni, yaklaĢık 1400 gr ağırlığında olan insan beyninden daha güçlü değildir.

Ġnsan beyninde 1.000.000.000.000 (trilyon) beyin hücresi olduğu tahmin edilmektedir. Bu hücrelerden 100 milyar kadarı düĢünme iĢlevini yürütmektedir (Buzan, 2011).

2.1.1. Beyindeki Hücreler

Beyin dört ana çeĢidi olan çok fazla sayıda tekil hücreden oluĢmuĢtur. Bunlar;  Bilgiyi iĢlemek için tasarlanmıĢ nöronlar,

 Nöronlara gerekli olan metabolik ve fiziksel desteği sağlayan, sayıca nöronların yaklaĢık 10 katı olan yıldız Ģekilli astrositler,

 Durağanlığı azaltmak ve elektrik iletkenliğini hızlandırmak için sinir bağlantılarını ve kordonları sararak yağdan yapılmıĢ bir izolasyon görevi gören miyelini üreten

oligodentrositler ve schwann hücreleri,

 Beynin atıkları toplamak veya vücudumuzdaki beyaz kan hücrelerinin yaptığı gibi gezdiği bölgelerde bakteri, yabancı madde, damarların dıĢından gelen kan hücreleri, zarar görmüĢ-parçalanmıĢ hücreler veya hücre parçaları gibi oraya ait olmayan her Ģeyi temizleme görevi gören mikroglialardır (McCleary, 2011, s.34). Son dört hücre tipi nöronlara hizmet eden destek (glia) hücrelerdir.

a. Nöronlar: Sinir dokusu nöron adı verilen sinir hücrelerinden oluĢur. Nöronlar, hücre

gövdesi ve bunun uzantılarından kurulmuĢtur (ġekil 1). Nöronun genellikle iki türlü uzantısı vardır:

1. Dendrit (yunanca ağaç anlamına gelir): Kısa olan uzantılardır. Bir veya çok sayıda olabilir ve içyapıları hücre gövdesinin aynıdır. Nöronun baĢka nöronlardan veya reseptörlerden gelen sinyali alan bölgesidir.

2. Akson (yunanca eksen anlamına gelir): Nöronun aldığı sinyali dendrit bölgesinden uzağa doğru ileten kısımdır. Akson uzunluğu türlü nöronlarda, nöronun fonksiyonuna göre birkaç mikrometre olabileceği gibi bir metre veya daha fazla uzunlukta da olabilir. Akson canlılığının devamı için gerekli proteinler hücre gövdesinde sentezlenir ve aksona taĢınır (Noyan, 2006). Bir nöronun çok sayıda dendriti olabilir; fakat hiçbir zaman birden fazla aksonu olmaz. Bazı aksonlar örneğin omuriliğimizi ayağımıza bağlayanlar, bir metreden daha uzun olabilir (Campbell ve Reece, 2006). Dendrit ve Aksonun uzunluğu 1 mm ile 1,5 metre arasında değiĢebilir (Buzan, 2011).

Nöronlarda oluĢan uyartı, bir membran olayıdır. Hücre içindeki iyon deriĢiminin değiĢmesine bağlı olarak hücre zarında meydana gelen voltaj değiĢimleri elektrik akımlarını oluĢturur (Esen, 2007). Bu da nörona gelen bilginin iletilmesi anlamını taĢımaktadır. Elektriksel iletinin nasıl olduğuna dair çalıĢmalar yapan Alan Hodgkin, Andrew Huxley, Walther Nerust ve John Eccles gibi bilim insanları tüm bu çalıĢmalar sonucunda Nobel Ödülü kazanmıĢlardır. Bu doğrultuda bir nöron nasıl iletir sorununa Ģöyle bir yanıt verilebilir;

„Bir sinir uyarıldığı zaman, sodyum iyonları yalnızca ateĢlemenin aktif olduğu hücrede yukarı doğru akıĢla açılan özel kanallardan hücrenin içine girerler. Nöronun durgun elektrik potansiyeli -70 millivolttur. Hücreye yeterince sodyum girdiğinde ve elektriksel potansiyel eĢiğini aĢacak kadar değiĢim gösterdiğinde bent kapağı açılırken +50 millivolta çıkar ve sodyum içeri girerek potasyumun dıĢarı çıkmasını sağlar. Daha sonra potansiyel durgun potansiyelin altına düĢer. Bu „gerileme dönemi‟ sırasında nöron yeniden -70 millivolt durgun potansiyeline geri dönene kadar ateĢlenemez‟ (Koob, 2011, s.30). Her elektrik dalgası üzerinden geçtikten sonra, nöron kendini sıfırlamalıdır. Bunu da kalsiyum, magnezyum, potasyum ve sodyum gibi kimyasal maddeleri, en dıĢ katman olan hücre zarından dıĢarı aktif olarak gönderebildiği takdirde baĢarabilir. Beynin bu kadar fazla enerjiye ihtiyaç duymasının nedeni, bu sıfırlama iĢleminin- vücutta en çok enerji kullanılan aktivite-defalarca (bazen saniyede yüzlerce veya binlerce kez) tekrar edilmesidir (McCleary, 2011, s.36)

ġekil 2. Nöron yapısı ve bilgi akıĢı (Prenhall, 2013)

ġekil 2‟de görüldüğü gibi nöronda elektriksel akıĢ yani bilgi akıĢı; dentrit-gövde-akson sinaps ve oradan da diğer nörona geçerek yol almaktadır.

Sinirlerde bilgi akıĢı nöron boyunca elektriksel Ģekilde gerçekleĢirken, nörondan nörona kimyasal Ģekilde gerçekleĢir. Bir nöron hiçbir Ģekilde diğer nörona doğrudan temas etmez. Ġki nöron arasındaki boĢluğa sinaps denir. Akson ucuna gelen elektriksel uyarı burada keseler halinde depo edilmiĢ nörotransmitter maddelerin salınımına yol açar. Nörotransmiter maddeler karĢı nöronda bulunan uygun koya (reseptör bölgeye) bağlanarak komĢu nöronda elektriksel değiĢim meydana getirir. Böylece bilgi bir nörondan diğerine iletilmiĢ olur. Kısaca sinir sinyalleri nöron boyunca elektriksel, nöronlar arası kimyasal yolculuk eder.

ġekil 3‟ te akson ucundaki keselerden salınan nörotransmiter maddelerin sinapsa geçiĢi ve oradan da komĢu nörondaki reseptör bölgelere bağlanması gösterilmektedir.

ġekil 3. Sinaps ve nörotransmitter maddelerin akıĢ (Fen, 2006)

„Beyindeki 100 milyara yakın nörondan yaklaĢık 100 trilyon dentrit ve akson terminali çıktığı hesaplanmaktadır. Bu da 50 trilyon bağlantı yeri (sinaps) demektir‟ (Sağlam, 1997, s.21). Bu durumda bir toplu iğnenin baĢı 30.000 nöronla doldurulabilir (Sprenger, 2007, s.2). Çok olağanüstü gibi gelse bile, Ģu bir gerçek: iki yumruk büyüklüğündeki, katlanmıĢ, sıkıĢtırılmıĢ bir madde hissini veren beyin, yaklaĢık 15 milyar hücreden meydana gelmiĢtir. Bu, iğne baĢı kadar olan bir alanda, yüz binlerce minicik bağlantı ve iĢlem merkezi bulunması demektir. Ve bu çok küçük merkezlerde sayılamayacak kadar fazla miktarda değiĢik bağlantı yapabilme imkanı sunar. Yani gözle seçilmesi mümkün olmayan o sinir hücreleri aynı anda saklama, hesaplama, veri alma, cevap verme ve programcılık

görevlerini birlikte yerine getirebilmektedir (Vester, 1997). Akla daha yatkın olması açısından, beyindeki bu nöron bağlantılar, birbiri ardına eklenecek olursa dünyanın çapını yaklaĢık 40 kez aĢacak mesafededir.

Nöronların uzun kuyrukları (aksonları) miyelin kılıf bulundurup bulundurmamalarına göre iki tiptir.

1. Miyelinsiz Akson 2. Miyelinli Akson

Miyelinli aksonda miyelin örtü, zaman zaman kesintiye uğrayarak boğumlar meydana getirir. Bu boğumlara ranvier boğum denir. Miyelin kılıf Schwann hücrelerince üretilir. Bu kılıf akson boyunca elektriksel iletinin daha hızlı ilerlemesini sağlar (Noyan, 2006, s.232). Örneğin elektrik telinin plastikle sarılı olması elektrik akımının kaçağını önlediği gibi akımın güçlü ve hızlı iletimini sağlamaktadır. Miyelinli aksonlar da iletiĢimi hızlandırmaktadır (Duman, 2009). Otonom sinir sisteminin postganglionik sinir telleri ve somatik sinirlerin çapı bir mikrometreden küçük olanlar miyelinsizdirler. Sentral sinir sisteminin sinir telleri çoğunlukla miyelinsizdirler (Noyan, 2006, s.232). Buna göre isteyerek oluĢturduğumuz tepkilerle ilgili olan sinir telciklerin birçoğu miyelinlidir.

b. Astrositler: Nöronlar için yapısal ve metabolik destek sağlayan yıldız biçimli

hücrelerdir. Astrositler, beyindeki kılcal damarların duvarını oluĢturan hücreler arasında sıkı bağlantı bölgelerinin oluĢmasını uyarır. Bunun sonucunda kan-beyin bariyeri oluĢur. Bu yapı birçok maddenin beyne geçiĢini kısıtlar (Campbell ve Reece, 2006, s.1024). O halde astrositler destek elemanlığını, özellikle beyin hücrelerine gelecek olan maddelerin sıkı kontrolünü üstlenmekle gösterir. ġekil 4, bir astrosit Ģeklini göstermektedir.

Ayrıca „Frontiers in Computational Neuroscience‟ dergisinde yayınlanan çalıĢmada, Ġsrail‟deki Tel Aviv Üniversitesi Elektrik Mühendisliği Böülümü‟ndeki araĢtırmacılar, elektrik ve kimyasal sinyalleri ileten nöronlar arasındaki bilgi akıĢını kontrol eden yıldız Ģekilli glial hücrelerinin yepyeni bir iĢlevini ortaya çıkarmıĢtır. AraĢtrımacılar, beyinde çoğunlukta bulunan glial hücrelerin en büyüğü olan astrositlerin, aynı zamanda beynin çeĢitli bölgelerindeki farklı sinirsel devreleri de birbirine bağlayan bir anakart gibi görev yaptığını keĢfetmiĢlerdir. Nöronlar ve sinapsislerin meydana getirdiği ağlara ilave ağlar oluĢturan astrositler, tıpkı anakartların bilgisayarda gördüğü iĢlev gibi beynin değiĢik bölgelerinden gelen bilgileri eĢ zamanlı olarak koordine etmektedirler. Bu durum orkestra Ģefinin orkestradaki tüm çalgılar arasındaki uyumu sağlamasına benzetilebilmektedir (Anadolu Ajansı, 2014).

Astrositler beynin hipokampus bölümünde bölünüp çoğalabilmekte ve gerektiğinde nöronlara dönüĢebilmektedirler. Bu durumla birlikte kortekste bölünüp büyüyerek yeni bir bilgiyi ilginç bir tarzda depolama yeteneğine sahip olan hücrelerin, nöron olmadığı astrositler olduğu anlaĢılmıĢtır (Koob, 2011, s.125).

Astrositler, düĢünürken konsantre olup daha fazla astrosit büyümesine yol açarak, beyni kas gibi esnetip çalıĢtırmakta, böylelikle beyne kan akıĢını hızlandırmaktadır. Einstein bu anlamda bir Arnold Schwarzenegger‟dir (Koob, 2011, s.126).

Öğrenmeyle beraber beyindeki hücre sayısının artmasına yönelik çalıĢmalar hız kazanırken Notteborhm, öğrencisi Alvarez- Buylla ile kanarya beyninde öğrenme sonrasında meydana gelen hücre bölünmesini titizlikle incelemiĢtir. Daha önceleri sadece balıkların ve hem karada hem de suda yaĢayan hayvanların beyinlerinin yetiĢkinlik dönemi boyunca çoğalma yeteneğine sahip olduğu düĢünülmekteydi. Nottebohm, kanaryalara yeni ötüĢler öğretmiĢ ve ölümlerinin ardından beyinlerini farklı zamanlarda çıkararak incelemiĢtir. Böylelikle beyinlerinin uç bölümlerinde yer alan yeni ötüĢler dizme ve öğrenme çekirdeklerinin büyüdüğünü keĢfetmiĢtir. Yeni ötüĢ öğrenmeyen kanaryaların beyinlerinin bu bölgesindeki çekirdeklerin büyüyemediğini gözlemlemiĢtir (Koob, 2011, s.104).

c. Oligodentrositler ve Schwann Hücreleri: Oligodentrositler merkezi sinir sisteminde

aksonları miyelinleyen hücrelerdir. Ġlk kez Pio del Rio Hortega tarafından tanımlanmıĢ olan oligodenrositler Schwann hücrelerinden daha küçük olup beynin beyaz maddesinde bol miktarda bulunurlar (Koob, 2011, s.39). Çevresel sinir sisteminde aksonların miyelinlenmesini sağlayan hücreler ise Schwann olarak adlandırılır. GeliĢmekte olan bir

sinir sisteminde nöronların miyelinli hale gelmesi, Schwann hücrelerinin ya da oligodentrositlerin aksonların çevresini üst üste çok sayıda zar tabakası ile sarmalaması sonucu olur. Bu zarlar büyük ölçüde lipit olup elektrik akımının zayıf bir iletkenidir. Böylece miyelin kılıflar aksonun elektriksel olarak izolasyonunu sağlar; bu, bakır elektrik tellerinin izolasyonu ile analogtur. Miyelin kılıf aynı zamanda sinir uyarılarının iletim hızını da arttırır. Multipli Skleroz (MS) adı verilen hastalıkta miyelin kılıflar giderek tahrip olur ve sonuçta sinir uyarımı iletimindeki aksamaya bağlı olarak ilerleyen bir eĢgüdüm kaybı oluĢur (Campbell ve Reece, 2006, s.1026).

d. Mikroglialar: Bu hücreler vücudumuzdaki akyuvarların mücadele etmesi gibi, beyinde

benzeri bir amaca hizmet eder. Beynin içinde hareket ettiği alanı kontrol altında tutarak atık tanelerin toplanmasını ve geri dönüĢümünü, hasar görmüĢ hücrelerin ayıklanmasını ve o bölgelere ait olmayan herhangi bir Ģeyin yok edilmesini sağlar. Mikroglialar yabancı maddeleri imha eder, nöronların fiziksel ya da kimyasal olarak aĢırı yüklenmesi sonucu salgıladığı özel kimyasalları tespit ederek alarm verir. Probleme sebebiyet veren ne olursa olsun ortadan kaldırmak için, ortama ısı dalgası yarar. Bazen aĢırı artan ısı beyin fonksiyonlarını MS rahatsızlığında olduğu gibi olumsuz da etkileyebilir (McCleary, 2011, s.43-44).

Nöron hücrelerine çeĢitli metabolik ve yapısal destek sağlayan bu elemanların önceleri haberleĢme yetisinden yoksun, elektriksel olarak sinyal oluĢturamayan hücreler olarak bilinmesine rağmen Ģimdilerde yapılan çoğu araĢtırma (Koob, 2011, s.100) sayesinde beyindeki destek elemanlarının da sinyal oluĢturabilme becerilerinin olduğu bilinmektedir. Nöronların sinir sistemlerinin temel elemanları olmaları inancına bağlı olarak uzun yıllar „BaĢrol‟ muamelesi görmüĢ ve glia hücrelerinin araĢtırılmasının önüne geçebilmeyi baĢarmıĢtır. Son yıllarda yapılan araĢtırmalarla destek hücreleri layık olduğu önemi kazanarak araĢtırmalara konu olmuĢtur. Glia hücrelerinden biri olan astrositlerle ilgili, destek hücrelerinin nöronlardan daha az öneme sahip olmadığını kanıtlayan deneyler yapılmıĢtır.

Bir astrosit kendi kendisine huzur içinde sinyal gönderen, kendine yetebilen, kendi kendini yenileyen bir hücredir. Olgun nöronlar kendi baĢlarına iĢlev görmezken, olgun astrosit nöronlar olmaksızın var olma sorunu yaĢamamaktadırlar. Olgun nöronlar bir petri kabına yerleĢtirildiklerinde astrositler olmadan sağ kalamamakta, astrositler ise nöronlar olmadan sağ kalabilmektedir (Koob, 2011, s.97).

Beyinde bulunan astrositler, mikroglialar, oligodentrosit gibi destek hücreler genel olarak glia hücreleri olarak adlandırılır. Destek elemanı olarak üstlendikleri görevlere göre sınıflandırılırlar. ġekil 5‟te glia hücrelerinin sınıflandırılmasını gösteren bir kavram haritasına yer verilmiĢtir.

ġekil 5. Glialar (Canan, S., 2013)

Destek elemanı olan glia hücrelerinin beyinde baĢrole yakın bir görev üstendiğini Koob Ģöyle aktarmaktadır;

Glia beyindeki yetiĢkin kök hücrelerdir. 1960‟larda beynin %90‟ının glia hücrelerinden oluĢtuğu keĢfedilmiĢtir. Nöron sayısı ise ancak beynin % 10‟unu oluĢturmaktadır. Meyve sineğinin beyindeki glia oranı %20‟dir. Fare ve sıçan gibi kemirgenlerde glia hücreleri, sinir sisteminin %60‟ ını, Ģempanzenin sinir sisteminin %80‟nini oluĢturmaktadır. Glianın nöronlara oranı zekayı tarif ediĢimize göre artmaktadır (Koob, 2011, s.3-4). Bu durumda insanların diğer canlılardan ayrılmasında düĢünme hakimiyetinin olması ile gliaların oranı eĢ değer tutulabilmektedir.

Beynimizdeki nöronların biz büyüdükçe azaldığı düĢünülmekteydi. Daha sonra yapılan araĢtırmalar nöron sayısının aynı kaldığını gliada artıĢ ve bozulma olduğunu göstermiĢtir. Glianın, nöronlardan temel girdileri almak ve nöronların kendilerine sinyal vermek için gerekli reseptörleri içerdiği kanıtlanmıĢtır. Albert Einstein‟ın beyin analizi sonuçlarına göre Einstein beyninde, matematiksel iĢlem ve dilden sorumlu olduğu düĢünülen angular girus bölgesinde normal beyinlerden büyük ölçüde daha fazla glia bulunduğu

keĢfedilmiĢtir. Bu da demek oluyor ki Einstein zekasını gliaların sayısına borçlu olduğu kadar onlar arasındaki sinaptik bağları arttırmasına da borçludur.

2.1.2. Beynin Bölümleri ve Öğrenme

Beynin bölümleri çeĢitli kaynaklarda farklılık göstermekle beraber genel olarak 3 kısımda ele alınarak incelenebilir.

Arka Beyin: Beyincik, omurilik soğanı ve ponstan oluĢur.

Orta Beyin: Beyincik, omurilik soğanı, ön beyin ve omurilik arasında bağlantı kuran sinir

uzantıların geçit yeridir.

Ön Beyin: Beyin yarım kürelerini ve korteksi kapsayan uç beyin ile talamus, hipotalamus

ile hipofizi kapsayan ara beyin olarak ele alınır.

Beyin parçaları içe doğru derinlemesine beyin kökü=beyin sapı, beyincik, talamus, hipotalamus; düzlemsel olarak korteks ve yarım küreler Ģeklinde de sınıflandırılabilir. Bu araĢtırmada arka, orta, ön sınıflanmasından ziyade derinlemesine ve düzlemsel olarak ele alınmıĢtır.

2.1.2.1. Beyin Kökü

a. Omurilik Soğanı (Medulla oblangata; Hayat Düğümü): Omurilik ve beyinden gelen

sinirlerin çaprazlandığı bölgedir. Bu durumda beynin sol tarafı vücudun sağ tarafındaki hareketleri kontrol eder. Bunun tersi de doğrudur. AĢağıda omurilik soğanı sorumluluğunda olan görevler özetlenmiĢtir:

 DolaĢım, solunum, sindirim gibi yaĢamsal olayların idaresi

 Karaciğerde Ģeker ayarlanması, kusma, çiğneme, öksürme, hapĢırma gibi refleksleri

ġekil 7. Beyin kökü (Campbell ve Reece 2006)

b. Pons: Beyincikdeki yarım kürelerin birbirine bağlanmasının yanın da omurilik

soğanının aktivitelerine de katılır.

c. Orta beyin: Beyincik, omurilik soğanı, ön beyin ve omurilik arasında bağlantı kuran

sinir uzantılarının geçit yeridir. Kas tonusu (kasları hafif gergin tutma) ve vücut duruĢunu düzenleyen merkezler vardır. Göz ve kulak reflekslerini kontrol eder. Ör: Göz bebeklerinin karanlıkta büyüyüp, aydınlıkta küçülmesi gibi.