GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
7. SINIF SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE İŞBİRLİĞİNE DAYALI
ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN KULLANILMASININ ÖĞRENCİLERİN
AKADEMİK BAŞARI İLE DEMOKRATİK TUTUM VE İNSAN
HAKLARI ALGILARINA ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
Sümeyra KAŞAVEKLİOĞLU
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
7. SINIF SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE İŞBİRLİĞİNE DAYALI
ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN KULLANILMASININ ÖĞRENCİLERİN
AKADEMİK BAŞARI İLE DEMOKRATİK TUTUM VE İNSAN
HAKLARI ALGILARINA ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
Sümeyra KAŞAVEKLİOĞLU
Tez Danışmanı
Yard. Doç. Dr. Bülent AKBABA
Sümeyra Kaşaveklioğlu’nun “7. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde İşbirliğine Dayalı
Öğretim Yönteminin Kullanılmasının Öğrencilerin Akademik Başarı ile Demokratik Tutum ve İnsan Hakları Algılarına Etkisi” başlıklı tezi 22.05.2013 tarihinde, jürimiz
tarafından İlköğretim Anabilim Dalı Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Adı- Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı) : Yrd. Doç. Dr. Bülent AKBABA ………
Üye : Doç. Dr. Mehmet Ali ÇAKMAK ………
i
ÖN SÖZ
Sosyal bilgiler dersi, bireyleri toplumsal yaşama hazırlamak, birlikte yaşamanın önemini ve sorumluluklarını öğretmek gibi önemli konular içeren bir derstir. Vatandaşlık görevlerini yerine getiren, hak ve sorumluluklarını bilen, vatanına, milletine yararlı insanların yetiştirilmesi de bu dersin en temel hedeflerindendir. Bu hedeflere ulaşmak, demokrasi ve insan hakları bilincini edinmiş hatta bir yaşam biçimi haline getirmiş kişiler vasıtasıyla gerçekleşir. Toplumda barış ve huzur içinde yaşamanın, toplumsal işbirliğini oluşturmanın demokrasiyi ve insan haklarını özümsemiş insanlar yoluyla sağlanabileceği düşünülmektedir.
Uygun eğitim-öğretim ortamlarının sağlanması, uygun yöntem ve tekniklerin seçilmesi, demokrasi ve insan hakları bilincinin kazandırılması bakımından önem arz etmektedir. Bu düşünceden yola çıkarak çalışmamızda, işbirlikli öğretim yönteminin öğrencilerin akademik başarılarını, demokratik tutumlarını ve insan hakları algılarını ne ölçüde etkilediği üzerinde durulmaktadır.
Çalışmanın tüm safhalarında desteğini esirgemeyen; teşvik eden ve cesaretlendiren tutumundan ilham aldığım tez danışmanım Yrd. Doç. Dr. Bülent AKBABA’ya teşekkürü bir borç bilirim.
Yüksek lisans eğitimim süresince akademik bilgi ve tecrübelerini bizlerle paylaşan Gazi Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalındaki tüm hocalarıma müteşekkirim.
Araştırmanın uygulama safhasında yanımda olan Şüküfe Nihal Ortaokulu yöneticileri, öğretmenleri, 7/B ve 7/C sınıflarındaki öğrencilerine desteklerinden dolayı teşekkürlerimi sunarım.
Hayatım boyunca yanımda olan, bugünümü ve yarınımı borçlu olduğum kıymetli annem ve babama minnettarım.
Sümeyra KAŞAVEKLİOĞLU Ankara-2013
ii ÖZET
7. SINIF SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN KULLANILMASININ ÖĞRENCİLERİN AKADEMİK BAŞARI İLE DEMOKRATİK TUTUM VE İNSAN HAKLARI ALGILARINA
ETKİSİ
KAŞAVEKLİOĞLU, Sümeyra
Yüksek Lisans, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Bülent AKBABA
Nisan, 2013
Bu araştırmanın amacı, sosyal bilgiler dersinde işbirliğine dayalı öğretim yönteminin öğrencilerin akademik başarılarına, demokratik tutum ve insan hakları algılarına etkisini belirleyebilmektir. Araştırmanın deneysel uygulaması 2011-2012 eğitim-öğretim yılında Ankara İli Yenimahalle İlçesi’nde bulunan Şüküfe Nihal İlköğretim Okulundaki 7/B ve 7/C şubelerinde bulunan 67 öğrenci gerçekleştirilmiştir. Deney grubunda 33, kontrol grubunda 34 öğrenci yer almıştır. Araştırma ön test- son test kontrol gruplu yarı deneysel desen ile gerçekleştirilmiştir.
Araştırmanın verileri 23 maddeden oluşan “Demokratik Tutum Ölçeği”, 20 maddeden oluşan “Akademik Başarı Testi” ve öğrencilerin insan haklarına yönelik algılarını ölçmek amacıyla geliştirilen değerlendirme formu ile toplanmıştır.
Akademik başarı testi ve tutum ölçeklerinden elde edilen veriler SPSS 16,0 programında bağımsız gruplar için t-Testi ve tekrarlı ölçümler için iki faktörlü ANOVA ile değerlendirilmiştir. Öğrencilerin insan hakları algılarını değerlendirmeye yönelik hazırlanmış forma cevap veren öğrencilerin cevapları nitel araştırma yöntemleri ilkeleri doğrultusunda doküman değerlendirme teknikleriyle değerlendirilmiş ve öğrencilerin bu konuya yönelik ortak görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır.
Araştırmanın nicel sonuçlarına göre, deney ve kontrol gruplarının sosyal bilgiler dersindeki akademik başarı düzeylerini belirlemek için yapılan ön test sonucunda gruplar arasında anlamlı farklılık olmadığı belirlenmiştir (t(65)=.184, p>.05). İki ayrı yöntemle sosyal bilgiler dersi gören grupların akademik başarı puanlarının deney öncesinden sonrasına anlamlı farklılık gösterdiği, farklı öğretim yöntemlerinin kullanıldığı gruplar ile tekrarlı ölçümler faktörlerinin sosyal bilgiler dersi akademik başarı puanları üzerindeki ortak etkilerinin anlamlı olduğu bulunmuştur [F(1-65) = 34,871, p<.01)].
Deney ve kontrol gruplarının demokratik tutum puanlarını belirlemek için yapılan ön test sonucunda gruplar arasında anlamlı farklılık olmadığı belirlenmiştir (t(65)=.492, p>.05). İki ayrı yöntemle sosyal bilgiler dersi gören grupların demokrasiye yönelik tutum puanlarının deney öncesinden sonrasına anlamlı farklılık gösterdiği fakat farklı öğretim yöntemlerinin kullanıldığı gruplarda olmak ile tekrarlı ölçümler faktörlerinin demokratik tutum puanları üzerindeki ortak etkilerinin anlamlı olmadığı bulunmuştur [F(1-65)=1,093, p>.05)].
iii
Görüşme formundan elde edilen verilerde ise öğrencilerin büyük bir bölümünün insan haklarını açıklarken eşitlik ve özgürlük üzerine vurgu yaptığı belirlenmiştir. Kanun önünde eşitlik ve düşüncelerini özgürce açıklayabilme öğrenciler için oldukça önemlidir ve insan hakları kavramının olmazsa olmazıdır. Öğrencilerin neredeyse tümünün insan haklarına örnek olarak eğitim hakkını birinci sıraya yazdıkları ve onu seçme ve seçilme hakkının takip ettiği görülmektedir. Öğrencilerin eğitim-öğretim ortamında eşitliğin ne denli önemli bir kavram olduğunu anlamış olmaları ve bu yönde eleştiride bulunmaları dikkat çekicidir. İnsan haklarının demokrasi ile ilişkisine yönelik yapılan analizde öğrencilerin demokrasi kavramı ile insan hakları kavramlarının birbiriyle ilişkili ve birbirinin ön koşulu olduğu anlamına gelen görüşler bildirdikleri görülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Sosyal bilgiler, demokrasi ve insan hakları, demokratik tutum, işbirlikli öğretim yöntemi.
iv
ABSTRACT
THE EFFECT OF USAGE OF COOPERATIVE LEARNING METHOD IN SOCIAL STUDIES CLASSES OF 7TH GRADES ON THE PERCEPTIONS OF
DEMOCRATIC ATTITUDES AND HUMAN RIGHTS WITH ACADEMIC ACHIEVEMENT
KAŞAVEKLİOĞLU, Sümeyra
Master’s Thesis, Department of Social Studies Teaching Advisor: Assistant Professor Bülent AKBABA, PhD
April, 2013
The purpose of this study is to determine the effect of cooperative learning method in social studies classes on the academic achievement and perceptions of democratic attitudes and human rights. The experimental application of the study was performed on the 67 students attending B and C classes of the 7th grade in Şüküfe Nihal Primary School in Yenimahalle District of Ankara during 2011 – 2012 academic year. There were 33 students in the experimental group and 34 students in the control group. The study was conducted with pretest-posttest quasi-experimental design with a control group.
The data of the study was collected via “Democratic Attitude Scale” consisting 23 items, “Academic Achievement Test” consisting 20 items and an assessment form developed to measure the perceptions of the students on human rights.
Data collected from the Achievement Test and Attitude Scales were evaluated with t-Test for SPSS 16,0 programme independent groups and with two-factor ANOVA for repetitive measurements. The answers of the students who filled the form prepared for evaluating the human rights perceptions of the students were evaluated with document evaluation techniques in accordance with qualitative research methods and the common ideas of the students towards this subject were tried to be determined.
According to the quantitative results of the study, the results of the preliminary test performed to determine the academic achievement levels of the experiment groups and of the control group in social studies classes displayed that there weren’t any significant differences between these groups (t(65)=.184, p>.05). It is found out that the academic achievement score of the groups who were educated with two different methods displayed a significant difference before and after the tests and the common effects of the groups on whom different teaching methods were applied and of the repetetive measurements factors on the academic achievement score of the social studies class were significant. [F(1-65) = 34,871, p<.01)].
The results of the preliminary test done to determine the democratic attitude scores of the experimental and control groups stated that there weren’t any significant differences between these groups (t(65)=.492, p>.05). Attitude scores of the groups who attended social studies classes with two different methods on democracy
v
displayed a significant difference before and after the tests but it is occurred that the common effects of being in groups on whom different teaching methods were applied and of the repetitive measurements factors on democratic attitude scores weren’t significant [F(1-65)=1,093, p>.05)].
The data collected from the interview form stated that most of the students emphasized the equality and freedom when explaining human rights. Equality under the law and freedom of thought are very crucial for the students and are a must (sine qua non) for human rights. Almost all of the students indicated the “right to be educated” as an example for the human right and “right to elect and be elected” followed that. The fact that students realize the importance of equality in educational environments and their criticism about that is remarkable. The analysis on the relationship between human rights and democracy presented the opinions of the students revealing the facts that these two concepts are interrelated and are prerequisite for each other.
Key Words: Social studies, democracy and human rights, democratic attitude, cooperative learning method.
vi İÇİNDEKİLER Sayfa Ön söz ………..i Özet……….ii Abstract………..iv İçindekiler………...vi Tablolar Listesi………..xi Kısaltmalar………...xiii I. BÖLÜM 1.GİRİŞ………...1 1.1. Problem Durumu………..1 1.2. Problem Cümlesi………..…5 1.3. Alt Problemler……….5 1.4. Araştırmanın Amacı……….6 1.5. Araştırmanın Önemi……….…………6 1.6. Varsayımlar………..8 1.7. Sınırlılıklar………...8 1.8. Tanımlar………...8 II. BÖLÜM 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE………10
1.2. EĞİTİM İLE İLGİLİ KAVRAMLAR………...…10
1.2.1. Eğitim……….….10
1.2.1.1. Formal Eğitim……….…..11
1.2.1.2. İnformal Eğitim………....12
1.1.2. Öğrenme-Öğretme………..………...12
1.1.3. Öğretim Yöntem ve Teknikleri…….………..…13
vii
2.2.2. Bireyselci Sınıf Ortamı……….…15
2.2.3. İşbirlikçi Sınıf Ortamı………..……….15
2.2.4. İşbirlikli Öğretim Yönteminin Tanımı……… 18
2.2.5. İşbirlikli Öğretim Yönteminin Özellikleri………18
2.2.6. İşbirlikli Öğretim Yönteminin Dayandığı Teorik Temeller……….…20
2.2.7. İşbirlikli Öğretim Yöntemi ile Geleneksel Öğretim Yöntemi Arasındaki Farklar………..…21
2.2.8. İşbirlikli Öğretim Yöntemleri………..22
2.2.8.1. Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri(ÖTBB)………...22
2.2.8.2. Takım- Oyun- Turnuva(TOT)……….…….23
2.2.8.3.Takım Destekli Bireyselleştirme……….………..…24
2.2.8.4. Birleştirme24 2.2.8.5. Birlikte Soralım, Birlikte Öğrenelim………24
2.2.9. İşbirlikli Öğretme Yönteminin Temel İlkeleri………26
2.2.10. İşbirlikli Öğretim Yöntemi Sürecinde Öğretmenin Görevleri………...29
2.2.11. İşbirlikli Öğretim Yönteminin Faydaları………...…30
2.3. SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETİMİ……….32
2.3.1. Sosyal Bilimler ve Sosyal Bilgiler Kavramı………...32
2.3.2. Sosyal Bilgilerin Tarihsel Gelişimi……….34
2.3.3. Sosyal Bilgiler Öğretiminin Genel Amaçları………..35
2.3.4. Sosyal Bilgiler Programının Vizyonu……….36
2.3.5. Sosyal Bilgiler Programının Temel Yaklaşımı………....36
2.3.6. Sosyal Bilgiler Öğretiminde Kullanılan Başlıca Öğretim Stratejileri….36 2.3.6.1. Sunuş Yoluyla Öğretim Stratejisi……….36
2.3.6.2. Buluş Yoluyla Öğretim Stratejisi………..37
viii
Teknikler………...……….38
2.3.7.1. Anlatım Yöntemi……….….38
2.3.7.2. Soru-cevap Yöntemi……….39
2.3.7.3.Tartışma Yöntemi……….39
2.3.7.4. Gözlem Gezisi Yöntemi………...41
2.3.7.5. Beyin Fırtınası Yöntemi………...41
2.3.7.6. Drama Tekniği………..41
2.3.7.7.Problem Çözme Yöntemi………..41
2.3.7.8. Gösteri (Demonstrasyon) Yöntemi………...42
2.3.7.9. Rol Oynama Yöntemi……….…..42
2.3.7.10. Örnek Olay Yöntemi………...43
2.4. DEMOKRASİ ve İNSAN HAKLARI EĞİTİMİ………...…………43
2.4.1. Demokrasi Kavramının Tanımı………...43
2.4.2. İnsan Hakları Kavramının Tanımı………..………….47
2.2.3. Demokrasi ve İnsan Hakları Eğitimi………...…48
2.2.4. Demokrasi Eğitimi ve Okul Meclisleri Projesi………...………54
2.5.DEMOKRATİK TUTUM ve İŞBİRLİKLİ ÖĞRETİM ÜZERİNE ÜLKEMİZDE YAPILAN BAZI ÇALIŞMALAR………...56
III. BÖLÜM 3. YÖNTEM……….60
3.1. Araştırma Modeli………..60
3.2. Çalışma Grubu………..…..61
3.3. Veri Toplama Araçları……….…..62
3.4. Verilerin Analizi………64
3.5. Uygulama Süreci………...…..64
ix
3.5.1.1.1. Tüm Sınıf Sunumu………65
3.5.1.1.2. Grupların Oluşturulması………66
3.5.1.1.3. Mini Sınavlar………….………70
3.5.1.1.4. Gelişim Puanlarının Hesaplanması………70
3.5.1.1.5. Grup Gelişim Puanları ve Grup Başarı Puanlarının Hesaplanması………....…71
3.5.1.1.6. Grupların Tanınması………..72
IV. BÖLÜM 4. BULGULAR ve YORUM………...74
4.1. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Dersi Akademik Başarı Durumları……….……74
4.2. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Demokratik Tutumları………....76
4.3. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin İnsan Haklarına İlişkin Görüşleri………...77
V. BÖLÜM 5. SONUÇ ve ÖNERİLER………..…85
5.1. Sonuç………...85
5.1.1. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersi Akademik Başarı Durumlarına İlişkin Sonuçlar……….85
5.1.2. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Demokratik Tutumlarına İlişkin Sonuçlar………85
5.1.3. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin İnsan Haklarına İlişkin Görüşleri………...86
x EKLER
Ek-1 Okul Meclisleri Genelgesi Ek-2 Ders Planı
Ek-3 Demokratik Tutum Ölçeği Ek-4 Başarı Testi
Ek5- Öğrenci Görüşme Formu Ek6- Kullanılan Quizler Ek7- Araştırma İzin Belgesi
xi
Tablo No Tablo Adı Sayfa
Tablo 1 Rekabetçi, Bireyselci ve İşbirlikçi Sınıf Ortamlarının
Karşılaştırılması...17
Tablo 2 İşbirlikli Öğretim Yöntemi ile Geleneksel Öğretim Yöntemi Arasındaki Farklar……….…21
Tablo 3 İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin Temel Öğeleri………...29
Tablo 4 Öntest-Sontest Kontrol Gruplu Model………..…...60
Tablo 5 Araştırmanın Deneysel Deseni………..61
Tablo 6 İşbirlikli Öğrenci Gruplarının Oluşturulması İçin Kullanılan Öğrenci Notları………..…66
Tablo 7 Bireysel Gelişim Puanlarının Hesaplanmasında Temel Alınan Notlar.70 Tablo 8 A Grubu Gelişim Puanı ve Grup Başarı Puanı………..71
Tablo 9 B Grubu Gelişim Puanı ve Grup Başarı Puanı………..71
Tablo 10 C Grubu Gelişim Puanı ve Grup Başarı Puanı………..71
Tablo 11 D Grubu Gelişim Puanı ve Grup Başarı Puanı………..71
Tablo 12 E Grubu Gelişim Puanı ve Grup Başarı Puanı………...71
Tablo 13 F Grubu Gelişim Puanı ve Grup Başarı Puanı………...72
Tablo 14 G Grubu Gelişim Puanı ve Grup Başarı Puanı………..72
Tablo 15 H Grubu Gelişim Puanı ve Grup Başarı Puanı………..72
Tablo 16 Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Dersi Öntest Başarı Puanlarının Farklılığı İçin Bağımsız t-Testi Sonuçları...74
Tablo 17 Akademik Başarı Testi Ortalama ve Standart Sapma Değerleri……...75
Tablo 18 Deney ve Kontrol Grubunda Yer alan Öğrencilerin Sosyal Bilgiler Dersi Akademik Başarı Öntest- Sontest Puanlarına İlişkin Tekrarlı Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA Sonuçları……….75
Tablo 19 Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Demokratik Tutum Puanlarının Farklılığı İçin Bağımsız t-Testi Sonuçları………..76
xii
Yönelik Tutum Öntest-Sontest Puanlarına İlişkin Tekrarlı
xiii MEB: Milli Eğitim Bakanlığı Akt. : Aktaran
ÖTBB: Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri TOT: Takım-Oyun-Turnuva
TDB: Takım Destekli Bireyselleştirme T.C. : Türkiye Cumhuriyeti
ABD: Amerika Birleşik Devletleri TDK: Türk Dil Kurumu
TBMM: Türkiye Büyük Millet Meclisi BM: Birleşmiş Milletler
İHE: İnsan Hakları Eğitimi
TTKB: Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı DYE: Demokratik Yurttaşlık Eğitimi
SPSS: Statistical Package For The Social Sciences Ed. : Editör
Ö: Öğrenci (Değerlendirme formunu cevaplandıran öğrencileri kodlamak için)
t: t değeri (t- Testleri için) Sd: Serbestlik Derecesi p: Anlamlılık Düzeyi S: Standart Sapma N: Kişi Sayısı F: F değeri T.P: Temel Puan Q: Quiz G.P.: Gelişim Puanı
I. BÖLÜM 1.GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın problem durumu, problem cümlesi, alt problemleri, amacı, önemi, varsayımları, sınırlılıkları ve temel kavramların açıklamaları yer almaktadır.
1.1. Problem Durumu
Sosyal bilgiler dersi, tarih, coğrafya, sosyoloji, siyaset bilimi, psikoloji gibi sosyal disiplinlerden elde edilmiş bilgilerin disiplinler arası bir yaklaşımla seçilip yoğrularak ilk ve ortaokul düzeyindeki çocukların algılama düzeylerine uygun duruma getirildiği bir derstir. Bu dersin temel amacı, demokratik bir ülkede demokratik süreçleri geliştirecek etkili vatandaşlar yetiştirmektir. Sosyal Bilgiler dersi ile öğrencilerin, farklı kültürel özelliklere sahip demokratik toplumlarda karşılıklı dayanışma içerisinde yaşamlarını sürdürebilmeleri için gerekli yetenekleri geliştirilir. Bu nedenle, sosyal bilgiler dersi sadece sosyal bilimlerin öğretim alanı değil aynı zamanda bireylerin sosyal yeterlikleri kazandığı bir derstir. Sosyal yeterliklerin geliştirilmesi için sosyal bilgiler eğitimi, anlamlı, bütünleştirici, değer temelli, zorlayıcı ve etkin olmalıdır (Ersoy ve Kaya, 2009: 72).
Sosyal bilgiler programlarının ana hedefi, içerisinde yaşamış olduğumuz demokratik, laik, sosyal, hukuk devletinde “sorumlu vatandaş” olarak adlandırabileceğimiz şekilde öğrencilere bilgi, beceri ve tutumları kazandırarak iyi vatandaş yetiştirme idealinin gerçekleştirilmesidir (Avşar ve Alkış, 2007: 198).
Sosyal Bilgiler dersinin üstlendiği görevin önemi göz önünde bulundurulduğunda, kullanılan ders araç- gereçlerinin, seçilen konu ve kaynakların, uygulanan yöntem ve tekniklerin ne denli önemli olduğu daha iyi anlaşılmaktadır. Bireylerin, toplum yaşamına ve vatandaşlık sorumluluklarına etkin katılımı amaç edinen sosyal bilgiler dersinde edinilen bilgilerin kalıcılığını arttırmak için, öğrenci temelli aktif öğrenme tekniklerinin uygulanmasının gerekliliği üzerinde durulmaktadır. Sosyal bilgiler dersinde aktif öğrenme tekniklerinin ve tartışma tekniğinin demokratik tutumlara ve başarıya etkisine yönelik araştırmalar (Yazıcı, 2003; Duman, Gül ve Şahiner, 2008) demokrasi eğitimi ve değerlerinin kazanımının, özellikle amacı
vatandaşlık aktarımı olan sosyal bilgiler dersi içerisinde gerçekleştirilmesi gerektiğini ifade etmişlerdir. Bu açıdan sosyal bilgiler dersinin demokratik değerlerin kazandırılmasına hizmet etmesi gerektiğinin, değerlerin aktif bir şekilde yaşatılarak öğrencilerin bu değerleri içselleştirmesine yardımcı olunmasının önemine vurgu yapmışlardır.
Eğitim, aileden başlayıp bütün yaşam boyunca devam eden uzunca bir süreçtir. Bu süreç içinde bununla ilgili davranış biçimlerinin geliştirilmesi insan haklarına saygıyı özümsemiş, sadece kendi haklarını savunan değil, aynı zamanda başkalarının haklarını kullanmasına yardım eden, bilinçli, duyarlı, hoşgörülü ve sorumluluk sahibi bireyler yetiştirmek hepimizin öncelikli vazifesidir (Gündoğan ve Günay, 2004: 78).
Dewey (2010: 237) demokrasi ve eğitim arasındaki ilişkiyi, karşılıklı ve müşterek bir ilişki olarak tanımlamaktadır. Demokrasinin kendisinin bir eğitim ilkesi, eğitsel bir önlem ve bir eğitim politikası olduğunu ifade etmektedir. Dewey’in eğitimle ilgili bütün düşünceleri demokrasi ve demokratik eğitim düşüncesini yansıtır (Bakır, 2012: 48).
Gömleksiz (1993: 4) eğitim sistemlerinin en önemli işlevinin demokratik bireyler yetiştirmek olduğunu ifade ederek, demokrasinin ancak demokrasiyi davranış biçimi olarak özümsemiş ve demokrasi ilkelerini günlük hayatında uygulayabilmiş insanlardan oluşan toplumlarda yaşanacağını ve gelişeceğini belirtmiştir. Demokrasiyi yaşatmanın, demokratik değerleri benimsemiş bireyleri yetiştirmekle mümkün olacağını ifade etmiştir.
Demokratik değerlerin kazandırılmasında okulların rolü üzerine yapılan çalışmalar (Güven ve Akkuş, 2004; Sarı, 2007); demokrasiyi yalnızca bir kavram olarak kazanmaktan öte bir değer olarak benimsemenin gerekliliği üzerinde durmuşlardır. Bireylerin demokrasiyi bir yaşam biçimi olarak benimsemelerinde eğitimin önemli rolü olduğunu ifade etmişlerdir. Demokrasinin gerektirdiği niteliklere sahip vatandaşlar yetiştirmenin eğitim sisteminin bir görevi olduğuna vurgu yapmışlardır (Güven ve Akkuş, 2004; Sarı, 2007).
Aydın ve Yeşil (2007: 72) demokratik değerlerin eğitiminde yöntem ve zamanlamaya dikkat çekerek, etkin katılımın önemine vurgu yapmışlardır. Bu konuların öğrencilere bir kavram, tanım şeklinde verilmesinden ziyade birebir
demokrasiyi yaşayacakları sınıf ortamında kazandırılmasının gerekliliğine değinmişlerdir. Öğrenciye model olunması konusuna vurgu yapılarak grup çalışmalarına özendirilmesi ifade edilmiştir. Demokratik değerleri kazandırma yaşı konusunda ise okul öncesi eğitimden itibaren bireylere gerekli tutumların kazandırılmasını tavsiye etmektedirler.
Okutan (2010: 942), Türk Eğitim Sisteminin felsefe olarak demokrasi eğitimini benimsemiş olmasına rağmen, uygulamada okulların demokrasi eğitiminin uzağında bulunduğunu ifade etmekte, Türk Eğitim Sistemi’nde demokrasi eğitiminin çağdaş demokratik ülkelerdekinin gerisinde bulunuyor olmasının, öncelikle demokrasi ilkesinin yazılış biçimi ile ilgili olabileceğini vurgulamaktadır.
İnsan hakları, bireylerin yalnızca insan olmakla kazandıkları haklardır. Kişilerin ırkı, dili, dini, düşüncesi, cinsiyeti ya da kişilik özellikleri farklı olabilir. Demokrasi, sözcük anlamıyla halk iktidarı demektir. Toplumsal ve ekonomik farklılıkları, özellikle de özel mülkiyetin eşitsiz dağılımından doğan farklılıkları en aza indirmeye yönelen bir siyasal ve toplumsal sistemdir. Demokrasi ve insan hakları kavramları birbirini bütünleyen ayrılmaz iki kavramdır. Bu anlamda demokrasi eğitimi için söylenmiş her şey insan hakları eğitimi için de söylenebilir (Gündoğan ve Günay, 2004: 15).
Demokrasi ve insan hakları arasındaki bağ; insan hakları, bireyin eksiksiz gelişmesi için gerekli bir koşuldur. Bireyin gelişimi için gerekli çerçeveyi oluşturması demokratik bir toplumdan istenir (Üste, 2007: 296).
İnsan hakları eğitimi, İnsan Hakları Eğitimi Birleşmiş Milletler On Yılı Eylem Planı ile İnsan Hakları Eğitimi Ulusal Planları Hazırlama Yönergesinde şöyle tanımlanıyor: İnsan hakları eğitimi bilgi, yetenek, anlayış ve davranışlardan oluşan evrensel bir insan hakları kültürü aşılayıp yerleştirmeyi amaçlayan bilgilendirme ve eğitim etkinliklerinin tümüdür (Gülmez, 2001: 55).
Dewey, eğitsel amaçlı, organize, maksatlı yaşantıların; öğrenmenin yanı sıra bireyin sosyal gelişimini de önemli ölçüde etkileyeceğini, bu yaşantıların bir sosyal çalışma ortamında olduğu gibi, insanlar arası sosyal ilişkilerde de aynı şekilde bir işleve sahip olduğunu belirtmektedir (Bakır, 2012: 51). Ayrıca Dewey (2010: 225),
demokrasinin temelinin insan doğasındaki kapasiteye, insan zekâsına, birleştiren ve etkin işbirliğinin gücüne olan inanç olduğunu ifade etmektedir.
Etkin işbirliğinin gücüne dayalı işbirlikli öğrenme yaklaşımı; öğrencilerin, sınıf ortamında küçük karma kümeler oluşturarak, ortak bir amaç doğrultusunda, akademik bir konuda birbirlerinin öğrenmelerine yardımcı oldukları, genelde küme başarısının değişik yollarla ödüllendirildiği bir öğrenme yaklaşımı olarak tanımlanabilir (Başaran, Çaycı, Demir ve Demir, 2007: 620).
İşbirlikli öğrenme yöntemi üzerine yapılan çalışmalarda (Sezer ve Tokcan, 2003; Şimşek ve Şimşek, 2005; Alakuş ve Aydın, 2009); eski eğitim yöntemlerinin bilgiyi taşıma görevi üstlendiğini; ancak işbirlikli yaklaşım gibi yeni eğitim yöntemlerinin amacının bilgiyi yapılandırmak olduğuna değinmişlerdir. İşbirlikli çalışma yönteminin öğrencilerin derslere aktif katılarak sorumlukları eşit paylaşmaları, birey değil grup başarısının esas alındığı, herkesin konuşma hakkına sahip olduğu ortamların yaratıldığı bir yöntem olması sebebiyle demokratik tutumu geliştirici yönüne vurgu yapılmıştır.
İşbirlikli öğrenme yönteminin; matematik öğretiminde öğrenci başarısına etkisini (Yıldız, 2001); müzik öğretimi ve güdüsel süreçler üzerindeki etkilerini (Bilen, 1995); işbirlikli yaklaşımın fen başarısı, hatırda tutma, öğrenci yüklemeleri ve işbirlikli öğrenme guruplarındaki etkileşimini (Kasap, 1996) inceleyen çalışmalar, işbirlikli öğretim yönteminin öğrencilerin bilişsel olarak daha aktif, problem çözmede daha başarılı ve kendine daha fazla güvenen bireyler olmasını sağladığını göstermektedir. Ayrıca işbirlikli öğretim yöntemi kullanılarak edinilen kazanımların daha kalıcı olduğu yönünde izlenimler edinilmiştir.
Şimşek, Doymuş, Şimşek ve Özdemir (2004: 170), grupla öğrenme yönteminin demokratik tutuma etkisini araştırmış oldukları çalışmalarında; günümüz eğitim anlayışlarında eğitimin türü kadar öğretim yöntemlerinin de önemli olduğunu, bu manada çocuğu eğitmenin ve ona demokratik değerler kazandırmanın en önemli öğesi olarak öğretim yöntemlerini kabul edilebileceğini ve öğrencilerin kendilerinin ve diğer öğrencilerin öğrenmelerini en yüksek düzeye çıkartmak için birlikte çalışmayı sağlayan, küçük grupların öğretimsel kullanımı olarak tanımlanan grupla öğrenme metodunun çocuklara demokratik tutum ve davranışların kazandırılmasında aktif
katılım gerektiren ve yaşantı merkezli bir metot özelliği gösterdiği için yaygın olarak kullanılabildiğini ifade etmişlerdir.
Şimşek vd. (2004: 170) öğrencilere demokratik ve sosyal bir ortamda çalışma alışkanlığı kazandırma amaçlı olan grupla öğrenme metodunun, farklı düşüncelere sahip olmakla birlikte rasyonel bir düşünce etrafında birleşebilme (demokratik anlayış) becerisini kazandırma işlevini gördüğü üzerinde durmuşlardır. Grupla öğrenme yönteminin öğrenciler arasında farklı görülen demokratik tutumlarını gelir düzeyi ve cinsiyet etkilerini de gidererek daha üst düzeyde bir demokratik tutum kazandırdığı sonucuna varmışlardır.
İşbirlikli yaklaşım, kişinin kendi görüşünü ortaya koyması, toplumun kurallarını benimseyerek bunlara uyması ve toplumsal kişilik kazanmasında etkili olur (Avşar ve Alkış, 2007: 199). Bu anlamda sosyal bilgiler dersinde işbirlikli yaklaşımın kullanılmasının, öğrencilerin demokratik tutum ve insan hakları algılarının gelişimine etkisinin araştırıldığı ve yapılan çalışmalara katkıda bulunabilecek bir çalışmanın gerekliliği karşımıza çıkmaktadır. Bu çalışmada sosyal bilgiler dersinin demokrasi ve insan hakları üzerindeki önemine vurgu yapılmakta ve işbirlikli öğretim yöntemiyle yapılan eğitim faaliyetleri sonucunda öğrencilerde değişen tutum ve algılara değinilmektedir.
1.2. Problem Cümlesi
7. Sınıf sosyal bilgiler dersi, “Yaşayan Demokrasi” ünitesinde işbirliğine dayalı öğretim yönteminin kullanılmasının öğrencilerin akademik başarılarının, demokratik tutumlarının ve insan hakları algılarının gelişmesinde etkisi nedir?
1.3. Alt Problemler
1. Deney ve kontrol gruplarının sosyal bilgiler dersindeki akademik başarılarını belirlemek için yapılan ön test puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? 2. İşbirlikli öğretim yöntemi ve öğretim programındaki yöntemlerin kullanıldığı sosyal bilgiler dersine katılan grupların akademik başarı puanları deney öncesinden sonrasına anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
3. Deney ve kontrol gruplarının demokratik tutum puanlarını belirlemek için yapılan ön test puanları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
4. İşbirlikli öğretim yöntemi ve öğretim programındaki yöntemlerin kullanıldığı sosyal bilgiler dersine katılan grupların demokrasiye yönelik tutumlarında deney öncesinden sonrasına anlamlı bir farklılık var mıdır?
5. Sosyal bilgiler dersini işbirlikli öğretim yöntemi ve normal öğretim programındaki yöntemlerle uygulamak, öğrencilerin demokrasiye yönelik tutumlarını değiştirmede anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
6. Sosyal bilgiler dersini işbirlikli öğretim yöntemi ve normal öğretim programındaki yöntemlerle uygulamak, öğrencilerin insan hakları algılarının gelişmesinde anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
1.4.Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, “Sosyal bilgiler dersinde işbirlikli öğretim yönteminin kullanılmasının akademik başarı; demokratik tutum ve insan hakları algısına katkısını belirleyebilmektir.”
1.5.Araştırmanın Önemi
Sosyal bilgiler dersi, tarih, coğrafya, arkeoloji, sosyoloji, felsefe, psikoloji gibi sosyal bilim dallarını bünyesinde barındıran disiplinler arası bir derstir. Bunun yanında, toplumsal değerleri bireylere aktarmadaki rolü bakımından eğitim-öğretimdeki yeri ve önemi yadsınamayacak derecede büyüktür. Bu değerlerden biri demokratik tutum ve insan haklarına saygıdır. Demokrasi kavramını anlamış, bu kavramı hayatına geçirebilmiş, farklılıklara saygı ve hoşgörü erdemini kazanmış bireyler yetiştirmek sosyal bilgiler dersinin öncelikli hedeflerinden olmalıdır.
Demokratik tutum kazanmış ve insan haklarına saygılı bireyler yetiştirme çabasının içinde öğretim yöntem ve teknikleri çok önemli bir yere sahiptir. Demokratik tutum kazandırmada grupla yapılan öğretim yöntem ve tekniklerinin önemine vurgu yapılır. Grup çalışmalarında bireysel çalışmaların aksine, öğrencinin arkadaşlarıyla olan iletişimi ön plandadır. Sağlıklı bir grup çalışması sağlıklı bir iletişimi; sağlıklı bir iletişim ise kazanılmış demokratik tutumu ve insan haklarına saygıyı öngörür.
Topsakal’a (2010: 91) göre, öğrencilerin birbirleriyle iletişim kurmaya gereksinimleri vardır. Pek çok çocuk sadece arkadaşlarıyla birlikte olma güdüsüyle okula gelmektedir. Çocukların kabul görme, ait olma ve bazen de başkalarıyla iletişim kurma gereksinimlerini karşılamak için okulu önemsedikleri belirtilmektedir. Ancak
okul disiplininin çoğunlukla öğrencilerin başkalarıyla konuşmasını engellemeye yönelik olduğu da gözlenmiştir. Öğretmen öğrencilerin arkadaşlarıyla iletişimine izin veren öğrenme ortamları gerçekleştirerek hem onların en temel gereksinimlerinden birini gerçekleştirmelerini sağlamakta, hem de grupla çalışmayı akademik öğrenmenin gerçekleşmesi için yapıcı bir güç olarak kullanmış olmaktadır.
Çalışmamızda ele aldığımız yöntem olan işbirlikli yaklaşım bir grup çalışması olmakla beraber klasik grup çalışmasından, pozitif bağlılık, yüz yüze etkileşim ve grup içindeki üyelerin başarı, cinsiyet, sosyoekonomik durum bakımından birbirlerinden farklı olmaları ile ayrılır. Ayrıca gruptaki her üye diğer üyeler başarmadan kendisinin de başaramayacağını bilir ve bu nedenle diğer arkadaşlarının öğrenmesine yardımcı olur. Sonunda elde edilen başarı, tek tek bireylerin katkısıyla elde edilmiş grup başarısıdır. İşbirlikli öğrenmenin gerçekleşebilmesi için bir gruptaki bireylerin birbirinden bağımsız olarak işin bir kısmını yapmaları yeterli değildir. İşbirlikli öğrenme için öğrencilerin birbirleriyle etkileşerek birbirine yardımcı olması ve ortak bir ürün ortaya koyması esastır (Topsakal, 2010: 93).
Bu görüşü Johnson and Johnson (1990)’dan aktaran Buzludağ ve Yılayaz (2012: 111), “Burada hâkim olan ‘senin başarın benim başarım, benim başarım senin başarındır’ veya ‘ya birlikte yüzecek ya da birlikte boğulacağız’ duygusunu yerleştirmektir. İşbirlikli öğrenme durumlarında karşılıklı dayanışma duygusu bütün üyelerde üst düzeydedir. Bu gruplarda bireylerin kendi öğrenme amaçlarına ulaşabilmeleri için öğrenme grubundaki diğer öğrencilerin de öğrenme amaçlarına ulaşmaları gerekir.” ifadeleri ile desteklemektedir.
Bu anlamda farklılıklara saygıyı öngören bir işbirlikli çalışma ortaya çıkmış olacaktır. Öğrenciler arası etkileşim ve işbirliğinin beraberinde demokratik tutumu getireceği düşünülmektedir. Doymuş, Karaçöp ve Şimşek (2009: 168), çoğu araştırmacının, demokratik yaşam kültürünün ve demokratik tutumların ancak eğitim sistemi içinde ve eğitimin ilk yıllarından itibaren kazandırılabileceğini belirtiğini ifade etmişlerdir.
Bu nedenle, öğretmenler ve eğitimciler, öğrencilerin sınıf ortamında daha başarılı olmaları için demokratik bir eğitim ortamı oluşturmak zorundadır. Böyle bir eğitim ortamın oluşturulması ve başarının artırılması için, eğitimciler, öğrenci merkezli olan işbirlikli, projeye dayalı, probleme dayalı, sorguya dayalı gibi farklı
öğretim stratejilerini kullanabilirler. Bu stratejilerin başında işbirlikli öğrenme yöntemi ve bu yöntemin alt teknikleri önem arz etmektedir (Doymuş vd., 2009: 166).
Bu araştırma sosyal bilgiler dersinde işbirlikli öğretim yöntemi kullanılarak oluşturulan öğretim yaşantılarının bireylerin akademik başarılarında, demokratik tutum kazanmada ve insan hakları algısının gelişmesindeki rolünü belirleyebilmeye katkı sağlaması açısından önem arz etmektedir.
1.6.Varsayımlar
1. Akademik başarı testi ve tutum ölçeklerinin kapsam geçerliliği için alınan uzman görüşleri yeterlidir.
2. Deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencileri çalışma süresince etkileşime girmemişlerdir.
3. Çalışma süresince uygulanan ölçekler öğrenciler tarafından içtenlikle yanıtlanmıştır.
4. Deney ve kontrol grubundaki öğrenciler kontrol altına alınamayan dış etkenlerden eşit düzeyde etkilenmiştir.
1.7. Sınırlılıklar
1. Bu çalışma Ankara İli Yenimahalle İlçesi Şüküfe Nihal İlköğretim Okulu 7. sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler dersinde uygulanmıştır. Çalışma grubu 67 kişiden oluşmaktadır. Deney grubunda 33, kontrol grubunda 34 öğrenci yer almıştır.
2. Araştırmanın deneysel uygulaması 4 haftalık süre ile sınırlandırılmıştır. 3. Araştırmanın uygulama safhası için hazırlanan öğretim materyali 7. Sınıf Sosyal Bilgiler kitabının “Yaşayan Demokrasi” adlı ünitesini kapsamaktadır.
1.8. Tanımlar
Sosyal bilgiler: Bireyin toplumsal varoluşunu gerçekleştirebilmesine yardımcı olmak amacıyla; tarih, coğrafya, ekonomi, sosyoloji, antropoloji, psikoloji, felsefe, siyaset bilimi ve hukuk gibi sosyal bilimleri ve vatandaşlık bilgisi konularını yansıtan, öğrenme alanlarının bir ünite ya da tema altında birleştirilmesini içeren, insanın sosyal ve fiziki çevresiyle etkileşiminin geçmiş, bugün, gelecek bağlamında incelendiği,
toplu öğretim anlayışından hareketle oluşturulmuş bir ilköğretim dersidir (MEB, 2005: 46).
Eğitim: Bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1986: 13).
Öğrenme: Öğrenme, tekrar ya da yaşantı yoluyla organizmanın davranışlarında meydana gelen oldukça kalıcı izli sürekli değişikliklerdir (Bacanlı, 2012: 190).
İşbirlikli öğretim yaklaşımı: İşbirlikli öğrenme, öğrencilerin, motivasyonunu artıran ve birbirlerine karşı olumlu hisler geliştirmelerini sağlayan (Saban, 2000: 204), başkalarının fikirlerine saygılı olmayı, hoşgörülü olmayı sağlayan, tartışmayı öğrenmelerine yardımcı olan, sahip oldukları farklı görüşleri ortaya çıkaran, öğretme-öğrenme ortamını eğlenceli hale getiren bir öğretme-öğrenme yöntemidir (Ergül, Kıncal ve Timur, 2007:157).
Demokrasi: Halkın büyük çoğunluğunun temsilciliğini yapan yönetim anlamına gelir (Arblaster, 1999: 19).
İnsan hakları: İnsanın salt insan olması nedeniyle, öznesi olduğu, onun tüm yönleriyle kişiliğini, değerini korumayı ve geliştirmeyi amaçlayan evrensel ilke ve kurallar bütünüdür (Gülmez, 2001: 3).
II.BÖLÜM
2.KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde eğitim, öğretim, öğretim yöntem ve teknikleri işbirlikli öğretim yöntemi, sosyal bilgiler kavramı, demokrasi ve demokrasinin tarihi, insan hakları ve insan haklarının tarihi, demokrasi ve insan hakları eğitimi, okul meclisleri konularına yönelik tanımlar ve açıklamalar yer almaktadır.
2.1. EĞİTİMLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR
2.1.1. Eğitim
Eğitim, en genel anlamıyla insanları belli amaçlarına göre yetiştirme sürecidir. Bu süreçten geçen insanın kişiliğinin farklılaştığını, bu farklılaşmanın eğitim sürecinde kazanılan bilgi, beceri, tutum ve değerler yoluyla gerçekleştiğini gösteren okullar eğitim sürecinin en önemli kısmını oluşturur. Günlük hayattaki eğitim-okul bitişikliği, eğitim denince okulu anımsatır. Oysa okul dışında da gençleri ve yetişkinleri bir mesleğe hazırlamak ve onların hayata uyumlarını kolaylaştırmak için açılmış kısa süreli eğitim veren kurumlar vardır. Ayrıca eğitim ailede, iş yerinde, asker ocağında, camide ve insanların oluşturdukları çeşitli gruplar içinde de yer alır. En geniş anlamı ile eğitim toplumdaki "kültürlenme" sürecinin bir parçasıdır (Fidan, 2012: 4). Burada vurgulanan kendiliğinden gerçekleşen eğitimden daha çok planlı şekilde gerçekleştirilen eğitimdir.
Ertürk’e (1986: 13) göre eğitim: “Bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir.”
Kaya (2005: 3), eğitim sürecinden geçen birinin davranışlarında bir değişme olması beklendiğini ifade ederek, eğitim yoluyla insanın amaçları, bilgileri, davranışları, tutumları ve ahlak ölçülerinin değiştiğini vurgulamış, eğitimin genel ve kapsamlı tanımlarından başlıcalarını sıralamıştır:
Geniş anlamda bireyin toplum standartlarını, inançlarını ve yaşam yollarını kazanmasında etkili olan tüm sosyal süreçlerdir.
Kişinin yaşadığı toplum içinde değeri olan yetenek, tutum ve diğer davranış biçimlerini geliştirdiği süreçlerin tümüdür.
Seçilmiş ve kontrollü bir çevrenin, özellikle de okulun etkisi altında sosyal yeterlilik ve en iyi şekilde bireysel gelişmeyi sağlayan sosyal bir süreçtir.
Eğitim nasıl tanımlanırsa tanımlansın temelinde şu özelliklerin olduğu söylenebilir (Sönmez, 2008: 37):
Nesne (obje) olarak insanın alınması,
Nesnenin hâlihazırdaki durumunun yetersiz kabul edilmesi, Nesnenin istendik yönde değiştirilmesi,
Bu iş için çevrenin ayarlanması, yani tutarlı, etkin, araç-gereç, strateji, yöntem, teknik vb. uyarıcıların devreye sokulması,
Nesnenin istendik davranışları (hedefler) kazanıp kazanmadığının yoklanması gerekir. Kazandıysa hedeflerin, davranışların çevre ayarlamasındaki araç-gereç, uyarıcılar, strateji, yöntem, tekniklerin elde tutulması; kazanamadıysa, bunların onarılması, yenilenmesi, atılması, eksiklerin tamamlanması ya da yanlışların düzeltilmesi gibi işlemleri kapsar.
Tüm bu görüşlerin ışığında eğitim, çevre ayarlaması yoluyla kişinin davranışlarını istendik yönde değiştirme ve değerlendirme süreci olarak tanımlanabilir.
Eğitim formal eğitim ve informal eğitim adı altında iki kısımda incelenebilir: 2.1.1.1. Formal Eğitim
Belli bir amaca yönelik önceden hazırlanan plan ve program çerçevesinde gerçekleştirilir. Eğitim süreci öğretmen tarafından planlanır, uygulanır ve izlenir. Eğitim, başlangıcından bitişine kadar özel bir çevre içinde kontrollü olarak yürütülür. Sürecin belli aşamalarında değerlendirme işlemi yer alır (Sönmez, 2007: 8).
Formal eğitim, kendi içinde örgün ve yaygın olarak ikiye ayrılır. Okul öncesi eğitim, ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim kurumları “örgün eğitim” kapsamında olup; belli bir yaş grubuna, milli eğitimin amaçları doğrultusunda okul çatısı altında verilen eğitim etkinlikleri örgün eğitim olarak adlandırılır. Halk eğitim
merkezleri, olgunlaşma enstitüleri, hizmet içi eğitim, çıraklık okulları, yetişkin eğitimi gibi sistemler ise örgün eğitim sisteminin dışında yürütülen planlı; ancak belli bir yaş grubunu kapsamayan yaygın eğitim kurumları arasında yer alır. Yaygın eğitim zorunlu olmayıp, ihtiyaç duyulduğu zamanlarda gerçekleştirilen eğitimdir.
2.1.1.2. İnformal Eğitim
Bireyin çevresiyle etkileşimi sonucu yaşam içinde kendiliğinden oluşan bir süreçtir. Araştırmalar, eğitimin insanlık tarihinde yüzbinlerce yıl informal yolla gerçekleştiğini göstermektedir. Bugün eskiden olduğu gibi kültürün dil, gelenek, inanç, norm, değer boyutlarında yer alan pek çok davranışı informal yollarla kazanılmaktadır. İnformal eğitim bireyin doğumundan ölümüne kadar ailede, sokakta, okulda, işyerinde kısacası yaşamın her alanında kendiliğinden gerçekleşir. İnformal eğitim yeni davranış kazandırma sürecinde bazen formal eğitimden daha etkili olabilmektedir ancak informal eğitim sürecinde bireyler olumlu davranışlar yanında, istenmeyen zararlı alışkanlık ve davranışlar da edinebilirler. Yalan söylemek, sigara içmek, şiddet uygulamak bu duruma örnek olarak verilebilir (Sönmez, 2007: 9).
2.1.2. Öğrenme - Öğretme
Özçelik’e (1998: 1) göre öğrenme, davranışta nispeten kalıcı bir değişmenin olabilmesi demektir. Bireyin davranışında böyle bir değişiklik olduğu zaman onun yeni davranışı öğrendiği kabul edilir.
Kaya’ya (2005: 5) göre öğrenme, bireyde kalıtımdan bağımsız olarak değişiklik oluşmasıdır. Bu değişiklik, bakış açısında, davranışta, algılanmada, güdülenmede ya da bunların birleşiminde ortaya çıkabilir.
Öğrenme, tekrar ya da yaşantı yoluyla organizmanın davranışlarında meydana gelen oldukça kalıcı izli sürekli değişikliklerdir. Bir davranışın öğrenme olup olmadığı aşağıdaki sorularla anlaşılabilir:
Tekrar veya yaşantı yoluyla mı olmuştur? Davranışta değişiklik meydana gelmiş midir? Değişiklik oldukça kalıcı mıdır?
Bu sorulardan herhangi birisine hayır cevabı alınıyorsa davranış öğrenme değildir (Bacanlı, 2012: 190).
Öğrenme, davranışta nispeten kalıcı bir değişmenin olabilmesi demektir. Bireyin davranışında böyle bir değişiklik olduğu zaman onun yeni davranışı öğrendiği kabul edilir.
Bu tanımlardan yola çıkarak ortak bir sonuca varacak olursak, öğrenmenin olabilmesi için; davranışta değişme oluşmalıdır, değişme yaşantı ürünü ya da tekrar sonucu ve kalıcı izli olmalıdır.
Fidan’a (2012: 10) göre öğretme, hedeflerle belirlenen davranışların öğrenciye kazandırılması için öğrenme yaşantısı sürecidir. Gagne’den (1988) akt. Sönmez (2007: 19) öğretmeyi, bireyde öğrenmeyi başlatmak, harekete geçirmek ve desteklemek için tasarlanan etkinlikler kümesi olarak tanımlamaktadır. Bu anlamda en geniş anlamıyla öğrenmeyi sağlama etkinliğine öğretme adı verilmektedir.
Öğretme, bireyin öğrenmesini sağlama eylemidir. Bireyin öğrenmesi, onun davranışında nispeten kalıcı bir değişme anlamına geldiğine göre, öğretme de bireyin davranışında böyle bir değişiklik meydana getirme işidir. Öğretme bireyin davranışlarında kendi yaşantıları yoluyla değişiklik yapmak demektir. Davranışlarda meydana gelen değişme bireyin kendi yaşantılarının bir ürünüdür. Bu nedenle öğretme, bireyin belli davranış değişiklikleriyle sonuçlanacak yaşantılar geçirmesini sağlama eylemi olarak da tanımlanabilir (Özçelik, 1998: 1).
Öğretme genel anlamda öğrenmeyi oluşturmak üzere bilgi ve çevrenin düzenlenmesidir. Öğrenmenin belli bir amaç doğrultusunda başlatılması, yönlendirilmesi, kolaylaştırılması ve gerçekleştirilmesi sürecine de öğretme diyebiliriz (Kaya, 2005: 4).
2.1.3. Öğretim Yöntem ve Teknikleri
Yöntemler, öğrencilerin hedeflere ulaşmasına ya da içeriği içselleştirmesine yardımcı olması için seçilen öğretim işlemleridir. Teknikler ise yöntemleri uygulamaya koyma biçimleridir (Kaya, 2005: 20).
Yöntem; hedefe ulaşmak için izlenen en kısa yol ya da kavram ve gerekleri incelemek için izlenen düzenli yol olarak tanımlanmaktadır. Teknik ise yöntemi
uygulamaya koyma biçimi olarak tanımlanır. Bu görüşten yola çıkarak eğitimciler öğretim yöntemini, öğrencilerin problem çözme etkinliklerinde öğretmenin yaptığı kılavuzluk işi olarak tanımlamışlardır (Demirel ve Yağcı, 2009: 57).
Öğretme faaliyetlerinin başlangıcında düz anlatımın, düz anlatımdan sonra ise öğrenciyi verilen bilgileri düşünmeye ve bu bilgiler arasında ilişki kurmaya yönlendiren soru-cevap tekniğinin benimsendiğini görürüz. Öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarını temel alan yaklaşımlar benimsendikten sonra öğretim süreci öğrenci merkezli olarak ifade edilen bir sisteme dönüşmeye başlamıştır. Öğrencinin öğretim ortamına aktif katılımını sağlayarak, onu düşünmeye, eleştirmeye, yeni fikirler üretmeye yöneltecek, yaparak yaşayarak öğrenmeyi sağlayacak öğretme teknikleri kullanılmaya başlanmıştır. Bu aşamadan sonra öğrencilerin olayları, nesneleri, kişileri gerçek biçimleriyle görmelerini sağlayan sınıf dışı öğretim teknikleri de (gözlem, gezi, sergi, ev ödevi, görüşme gibi) önem kazanmıştır. Öğretim yöntem ve tekniklerine ilişkin açıklamalar doğrultusunda yöntem ve tekniklerin öğrenciyi dersin ve konunun hedeflerine ulaştırmak için izlenen bir yol olduğunu söylememiz mümkündür.
Öğretmen yöntem seçiminde ve kullanımında ders programının ya da konuların içeriği ile öğrenciler arasında bir ilişki ve etkileşim kurulmasını sağlamaya çalışmalı, öğretme-öğrenme sürecinde yöntemleri gereği gibi kullanmalıdır. Bu şekilde öğrenme ve öğretim sürecinin etkili olması sağlanmış olur (Demirel ve Yağcı, 2009: 59).
2.2. İŞBİRLİKLİ ÖĞRETİM YÖNTEMİ
İşbirliğine dayalı öğretim yöntemini daha iyi anlamak için öncelikle rekabetçi, bireyselci ve işbirlikçi sınıf ortamlarının sahip oldukları özellikleri incelemekte fayda vardır.
2.2.1. Rekabetçi sınıf ortamı
Rekabetçi sınıf ortamında öğrenciler kimin en iyi olduğunu görmek için bir kazanma kaybetme mücadelesi içine girerler; fakat öğrencilerin birbirleriyle not için rekabet etmeleri istendiğinde, onlar içlerinden sadece bir veya bir kaçının ulaşabileceği bir amaca ulaşabilmek için birbirlerine karşı sanki savaş açmışçasına kıyasıya mücadele ederler. Böyle bir sınıf ortamında öğrenciler, bağıl değerlendirme esas
alınarak yapılan bir değerlendirmeye tabi tutulduklarından, onların kendi sınıf arkadaşlarından daha hızlı ve daha dikkatli çalışmaları gerekmektedir. Dolayısıyla rekabetçi sınıf ortamında, öğrenciler arasında negatif bir etkileşim ve bağlılık söz konusudur; yani öğrenciler sadece diğer sınıf arkadaşlarının başarısızlığa uğradığı durumlarda kendi başarılarının mümkün olabileceğini düşünmektedirler (Deutsch, 1949’dan aktaran Saban, 2000: 137).
John Locke’un (2004: 97) rekabetçi eğitim öğretime ilişkin görüşleri: “Beraber yaşayan ve birbirleri üzerinde hâkimiyet kurmak için rekabet eden çocuklarda hangisi rekabete ilk başlarsa hemen engel olunmalıdır. Birbirlerine güvenmeyi, terbiyeli davranmayı öğrenmelidirler. Böyle davrandıkları takdirde değerlerinin saygısını, sevgisini kazandıklarını ve böyle davranarak üstünlüklerini kaybetmediklerini gördüklerinde küstahça hâkimiyetten daha çok keyif aldıklarını göreceklerdir.”
2.2.2. Bireyselci sınıf ortamı
Bireyselci sınıf ortamında öğrenciler kendi öğrenme amaçlarına ulaşmak için yine kendi bireysel hızlarında ve kendi öğrenme alanlarında birbirlerinden bağımsız olarak ilerlerler. Öğrencilerin bireysel olarak çalışmaları istendiğinde sınıftaki diğer öğrencilerin öğrenme amaçları ile bağlantılı olmayan kendi öğrenme amaçlarına ulaşmak için birbirlerinden bağımsız olarak kendi kendilerine çalışırlar. Bu durumda öğrencilere bir takım bireysel amaçlar tahsis edilir ve öğrencilerin başarıları önceden tespit edilmiş belli kıstaslara göre değerlendirilir. Bu gibi durumlarda öğrencilerin amaçlara ulaşmaları birbirlerinden bağımsız bir şekilde gerçekleşir. Öğrenciler kendi öğrenme amaçlarının gerçekleşmesinin sınıftaki diğer öğrencilerin ne yapıp ne yapmadıklarıyla alakasız olduğunu kavrarlar.
2.2.3. İşbirlikçi sınıf ortamı
Eğitim öğretim sürecinde kullanılan yöntemlerden biri “İşbirlikli Öğretim Yönetimi”dir. İşbirlikli öğrenmenin sınıflarda uygulanması dünyanın değişik yerlerinde (ABD, İngiltere, Kanada v.b.) özellikle öğrenmeyi sosyal bir aktivite olarak gerçekleştirmek için gittikçe yayılmaktadır (De lisi ve Golbeck, 1999’tan akt. Aslan Efe, Çakmak, Efe, Havedanlı ve Ketani, 2008: 2).
İşbirlikçi sınıf ortamında öğrenciler gruplar halinde kendilerine verilen görevleri yerine getirmek için birbirleriyle işbirliği yaparak, birlikte çalışırlar. İşbirliği
paylaşılan hedeflere ulaşmak için birlikte çalışmak demektir. İşbirlikçi etkinliklerde bütün bireyler hem kendileri hem de grubu oluşturan diğer üyeler için faydalı sonuçlar elde etmek amacıyla çalışırlar.
İşbirlikçi öğrenme çabaları, bütün öğrencilerin birbirlerinin çabalarından faydalanmalarını sağlayan müşterek çabalarla sonuçlanırlar ve bütün grup üyelerinin ortak bir kaderi paylaştıklarını, grubu oluşturan her üye performansının hem kendinden hem de gruptaki diğer üyelerin performansından kaynaklandığını fark etmesini sağlarlar (Deutsch, 1949’dan aktaran Saban, 2000: 137).
Rekabetçi, bireyselci ve işbirlikçi sınıf ortamları arasındaki farklılıklar ve benzerlikler Tablo-1’de karşılaştırılmıştır.
Tablo-1: Rekabetçi, Bireyselci ve İşbirlikçi Sınıf Ortamlarının Karşılaştırılması
Rekabetçi Sınıf Ortamı Bireyselci Sınıf Ortamı İşbirlikçi Sınıf Ortamı
1. Öğrenciler yalnız başlarına
çalışırlar. 2. Öğrenciler sınıf
arkadaşlarından daha iyi olmak için çabalarlar. 3. Öğrencilerde
“başkalarının yoksun olduğu şey benim için faydalıdır.” anlayışı hâkimdir. 4. Öğrenciler kendi bireysel başarılarını ve başkalarının başarısızlıklarını kutlarlar. 5. Ödüller sınırlı olarak algılanır. 6. Öğrenciler normal dağılım eğrisi veya bağıl değerlendirme esas alınarak değerlendirilirler. 1. Öğrenciler yalnız başlarına çalışırlar. 2. Öğrenciler sadece kendi başarıları için çabalarlar. 3. Öğrencilerde
“benim için faydalı olan şey, başkalarını etkilemez” anlayışı hakimdir. 4. Öğrenciler sadece kendi başarılarını kutlarlar. 5. Ödüller sınırsız olarak algılanır. 6. Öğrenciler kişisel performanslarının önceden belirlenmiş kıstaslarda karşılaştırılarak veya mutlak değerlendirme esas alınarak değerlendirilirler. 1. Öğrenciler, küçük ve heterojen gruplarda, birlikte çalışırlar. 2. Öğrenciler, bütün grup üyelerinin başarıları için çabalarlar. 3. Öğrencilerde
“benim için faydalı olan şey, başkaları için de faydalıdır” anlayışı hakimdir. 4. Öğrenciler birliktelikten doğan başarıları kutlarlar. 5. Ödüller sınırsız olarak algılanır. 6. Öğrenciler grup performanslarının önceden belirlenmiş kriterlerle karşılaştırılarak veya mutlak değerlendirme esas alınarak değerlendirilirler. (Saban, 2000: 138).
2.2.4. İşbirlikli Öğretim Yönteminin Tanımı
İşbirliğine dayalı öğrenme, öğrencilerin, sınıf ortamında küçük karma kümeler oluşturarak, ortak bir amaç doğrultusunda, akademik bir konuda birbirlerinin öğrenmelerine yardımcı oldukları, genelde küme başarısının değişik yollarla ödüllendirildiği bir öğrenme yaklaşımı olarak tanımlanabilir (Başaran vd., 2007: 620).
Gömleksiz’e (1993: 35) göre, işbirliğine dayalı öğrenme yöntemi, işbirliğine dayalı öğrenme yaklaşımının ilkeleri temel alınarak, bir öğrenme ünitesinin amaçları doğrultusunda öğrenmenin gerçekleşmesi için işe koşulan tekniklerin, içerik, araç-gereç ve kaynakların sistematik bir biçimde düzenlenmesinde izlenen mantıklı yoldur.
Yıldız (1999: 155) işbirliğine dayalı öğrenme yaklaşımını kısaca: “İşbirlikli öğrenme değişik yetenek, cinsiyet ve sosyal beceri düzeylerinden gelen öğrencilerin ortak bir amaç doğrultusunda küçük gruplar halinde çalışarak ve birbirlerinin öğrenmesine yardım ederek öğrenmeyi gerçekleştirmeleri sürecidir.” Şeklinde tanımlamıştır.
İşbirliğine dayalı öğrenme, öğrencilerin kendi öğrenmelerini ve diğer öğrencilerin öğrenmelerini en yüksek düzeye çıkartmak için birlikte çalışmayı sağlayan, küçük grupların öğretimsel kullanımı olarak tanımlanabilir (Johnson, Johnson ve Holubec 1994’ten aktaran Saban, 2000: 137).
Sönmez (2010: 301), işbirlikli öğretim yöntemiyle gerçekleştirilen öğrenmede demokratik tutum ve bilimsel yaklaşımın baskın olduğunu ifade ederek, çalışmamızda da sıklıkla üzerinde durduğumuz işbirlikli yöntemin, demokratik tutum geliştirmeye yönelik bir öğretim yöntemi olduğu yaklaşımını desteklemektedir.
2.2.5. İşbirlikli Öğretim Yönteminin Özellikleri
Öğretmenin sadece yol gösterici olduğu ve öğretme-öğrenme sürecinde öğrencinin etkin rol aldığı öğretim yöntemlerinden biri de işbirlikli öğrenmedir. İşbirlikli öğrenme, öğrencilerin ortak amaçlar doğrultusunda, küçük gruplar halinde hem kendilerinin hem de grup arkadaşlarının öğrenme yeteneklerinin arttırılmasının amaçlandığı, farklı metotlardan oluşmuş bir grup çalışmasıdır (Açıkgöz, 2004: 3). Gelişiminde Dewey, Vygotsky ve Slavin’in öncülük ettiği, bilimsel yaklaşım ve demokratik tutumun baskın olduğu bir yaklaşımdır (Sönmez, 2010: 302).
Johnson ve Johnson (1992)’den aktaran Aydıntan ve Ünlü (2011: 3), işbirlikli öğrenmenin ilkelerini pozitif bağımlılık, yüz yüze etkileşim, sosyal beceriler, bireysel değerlendirilebilirlik, grup sürecinin değerlendirilmesi olarak açıklamıştır.
İşbirlikli öğrenmede gruplar, heterojen bir yapıdadır ve grup üyelerinin bireysel sorumlulukları vardır. Grupta yer alan öğrenciler, tüm grubun öğrenme ve başarısından sorumludurlar. Öğrenciler arasında olumlu bir dayanışma vardır. Öğretmen ise rehber konumundadır. Verimin artması için takımların oluşturulmasından, takım ürünlerinin değerlendirilmesine kadar bütün aşamaların planlanmasından sorumludur (Açıkgöz, 2004: 4).
Geleneksel sınıflarda, öğretmen her öğrenciyle bireysel olarak ilgilenemez. İşbirlikli sınıflarda grup çalışmaları ile kimin ne kadar anladığı hemen tespit edilir. Grup üyeleri birbirlerinin öğrenmelerine yardım ederler. Grup üyelerinin yetersiz kaldığı durumlarda da öğretmen devreye girer. Böylece öğrenci, sınıfta kendini yalnız ve başarısız hissetmez (Karaca, 2005’ten aktaran Aydıntan ve Ünlü, 2011: 3). Öğrenciler açısından işbirlikli öğrenmenin en büyük katkısı, öğrencilerin kendilerine olan saygılarının artması konusundadır. Öğrenciler aynı öğrencilerle çalışmak yerine tüm öğrencilerle çalışabilecekleri için, her öğrencinin farklı yetenekleri ve özellikleri olduğunu fark ederler. Derste sürekli bir diyalog ve paylaşım söz konusu olduğundan; öğrencilerin derse katılımı daha fazladır. Grup çalışması yapılırken bazı öğrenciler konuları anlamakta zorlansalar bile grup içinde öğrenciler birbirlerine yardımcı olacağından sorun grup içinde çözülür (Fenton, 1992’den aktaran Hevedanlı, Oral ve Yapıcı, 2009: 65).
İşbirlikli öğrenme küme çalışması değildir. Küme çalışmasında öğrenciler konuları paylaşarak bireysel olarak çalışırlar. Öğrenciler küme çalışmalarında genellikle sevdikleri arkadaşlarıyla birlikte olmaktadırlar. Bunun yanında başarılı öğrenciler başarısız öğrencilerle aynı grupta bulunmak istememektedirler (Açıkgöz, 1992: 3).
Nas (2000: 155) işbirliğine dayalı öğrenme yöntemi uygulanırken, öğrencilerin küçük gruplar içinde çalıştıklarını ve birbirlerinin öğrenmelerine yardım ettiklerini; en önemlisi de, ne tek tek ne de grupça birbirleriyle yarışmadıklarını, pasif bir biçimde oturarak çiçek gibi olup öğretmenlerini dinlemeleri gerekmediğini ifade etmiştir.
İşbirliğine dayalı öğrenmenin genel özellikleri arasında; amacın grubun tamamı için önemli ve grupların yetenek, zekâ, gereksinim, cinsiyet vb. farklılıklar açısından heterojen yapıda olması, grup içerisinde olumlu etkileşimin bulunması, araç-gereç, fikir, iş, düşünce vb. unsurların grubun tüm üyelerince paylaşılması, her bir üyenin konunun bir parçasından sorumlu tutulması, değerlendirmede üyelerin grup çalışmasına katkılarının temel alması, gruplar arası yarışma ve rekabetin bulunması ve öğretmenin rehber konumda olması yer almaktadır (Yeşilyurt, 2010: 26).
Slavin (1982)’den akt. Aydıntan ve Ünlü (2011: 3), öğrencilerin küçük heterojen gruplarda çalıştıkları işbirlikli öğrenme metotlarının öğrencilerin başarılarını attırdığını birçok alanda yapılan araştırmalar sonucunda bulunduğunu belirtmiştir. 2.2.6. İşbirlikli Öğretim Yönteminin Dayandığı Kuramsal Temeller
İşbirliğine dayalı öğrenme sürecinin dayandığı teorik temelleri Saban (2000: 138), sosyal bağlılık teorisi, bilişsel gelişim teorisi ve davranışçı öğrenme teorisi şeklinde ifade etmiştir.
Saban (2000: 139) sosyal bağlılık teorisinin, bireylerin nasıl etkileşimde bulunduğunu ve bu etkileşime bağlı olarak sonucun nasıl olacağını belirlediğini varsayar. Pozitif bağlılık, grubu oluşturan bireylerin çabalarını cesaretlendiren, destekleyen ve geliştiren bir etkileşim ile sonuçlanır.
Bilişsel gelişim teorisini, Johnson ve Johnson’dan (1992) aktaran Saban (2000: 139), bilişsel gelişim perspektifinin, geniş ölçüde Piaget’in ve Vygotsky’nin çalışmalarına dayandığını ifade etmiş ve Piaget’e göre, örneğin bireylerin çevre üzerinde işbirliği yaptıklarında, bireylerde bilişsel dengesizliği yaratan ve bireylerin perspektif kazanma yeteneklerini ve bilişsel gelişimlerini uyaran bir sosyo-bilişsel çalışma ortamının oluştuğunu, işbirlikçi çabalarda grup üyelerinin bilgileri ve fikirlerini birbirleri ile paylaştıklarını, birbirlerinin mantıksal dayanaklarındaki zayıf noktaları keşfettiklerini, birbirlerini düzelttiklerini ve birbirlerinin anlayışlarına bağlı olarak da kendi kişisel anlayışlarını yeniden yapılandırdıklarını vurgulamıştır.
Davranışçı öğrenme perspektifi ise, grup pekiştirmelerinin ve ödüllerinin öğrenmeye olan etkisi üzerinde odaklanır. Davranışçı öğrenme teorisine göre, dıştan gelen bir ödülle ödüllendirilen davranışlar tekrarlanırlar (Saban, 2000: 140).
Bu üç teorik perspektif arasında önemli temel farklılıkların olduğunu ifade eden Saban (2000: 140) sosyal bağlılık teorisinin bireyler arasında ne olduğuyla ilgilenirken, bilişsel gelişim teorisinin bir bireyin kendi içinde yani zihninde ne olduğuyla ilgilendiğini, davranışçı- sosyal teorinin ise, işbirlikçi çabaların bireylerin grup ödüllerini elde etmek için dıştan gelen motivasyonla güçlendirildiklerini varsaydığını vurgulamaktadır.
2.2.7. İşbirlikli Öğretim Yöntemi ile Geleneksel Öğretim Yöntemi Arasındaki Farklar
Geleneksel öğrenme grupları ile iş birliğine dayalı öğrenme grupları arasındaki farklar Tablo-2’de gösterilmiştir
Tablo-2: Geleneksel Öğrenme Grupları ve İş Birliğine Dayalı Öğrenme Grupları Arasındaki Farklılıklar
İşbirliğine Dayalı Öğrenme Grupları Geleneksel Öğrenme Grupları Pozitif dayanışma vardır.
Bireysel sorumluluk vardır. Heterojendir.
Katılımcı (ortaklaşa) liderlik vardır. İş ve sürdürme vurgulanmıştır. Başarıdan bütün grup üyeleri sorumludur.
İş birlikçi beceriler direk olarak öğretilir.
Öğretmen gözlem yapar ve dönüt verir. Başarı için eşit fırsat vardır.
Grup sürecini öğrenciler etkiler.
Pozitif dayanışma yoktur. Bireysel sorumluluk yoktur. Homojendir.
Tek liderlik vardır. Sadece iş vurgulanmıştır.
Sorumluluk sadece bir kişidedir. İş birlikçi beceriler öğretilmez.
Öğretmen grup çalışmalarına müdahale etmez.
Başarı için eşit fırsat yoktur. Grup süreci yoktur.
(Putnam 1993’ten akt. Sezer ve Tookcan). 2.2.8. İşbirlikli Öğretim Yöntemleri
Bozkurt, Keskin, Mazi ve Orhan (2008: 67), en yaygın olarak kullanılan işbirliğine dayalı öğrenme tekniklerinin;
1. Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri (ÖTBB) 2. Takım–Oyun–Turnuva (TOT)
3. İşbirliğine Dayalı Birleştirilmiş Okuma ve Kompozisyon 4. Takım Destekli Bireyselleştirme
5. Birleştirme
6. Birlikte soralım birlikte öğrenelim tekniği olduğunu ifade etmektedirler. 2.2.8.1. Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri (ÖTBB) Tekniği:
Slavin tarafından geliştirilen teknikte, öğrenciler başarı düzeyi ve cinsiyet açısından dört-altı kişilik karma gruplara ayrılır. Öğretmen dersi sunar daha sonra öğrenciler, tüm takım arkadaşlarının dersi tam öğrendiğinden emin olana kadar, kendi takımlarında çalışırlar. Çalışılan konu üzerinde tüm öğrenciler bireysel olarak sınava girerler. Bu aşamada öğrenciler birbirlerine yardım etmezler. Öğrencilerin sınav sonuçları, o derse ilişkin geçmişteki not ortalamalarıyla karşılaştırılır. Takımı oluşturan üyelerin aldıkları puanlar toplanarak takım puanı elde edilir. Takım puanı da, belirli ölçütlere göre karşılaştırılır. Bu ölçütler doğrultusunda takımlara pekiştireçler verilir.
ÖTBB, matematikten dile, sanattan sosyal bilimlere, fen bilimlerine değin her konuda ikinci sınıflardan üniversiteye kadar tüm öğrencilere uygulanabilir. Matematiksel hesaplamalar ve uygulamalar, dil kullanımı, mekanik, coğrafya, harita becerileri, fen bilimleri kavramları gibi önceden belirlenmiş hedeflerin kullanımı için uygundur (Slavin 1994’ten akt. Babacan, 2006: 13).
Öğrenci takımları başarı bölümlerinin ardındaki esas fikir, öğretmen tarafından sunulmuş beceriler konusunda öğrencilerin birbirlerine yardım etmesi, öğrencileri cesaretlendirmesi ve motive etmesidir. Öğrenciler takımlarının bir “ödül” kazanmasını istiyorlarsa takım arkadaşlarına yardımcı olacaklardır.
Yıldız (2001: 30), bu tekniğin uygulanmasında yapılması gereken işlemleri: 1. Öğrenilen malzemenin sınıfta sunulması,
