GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ BİLİM DALI
FARKLI SOSYOEKONOMİK DÜZEYDE
BULUNAN AİLELERİN ÇOCUKLARININ OKUMA
OLGUNLUKLARININ İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
HAZIRLAYAN EMEL OKUYUCU AKDAŞ
ANKARA TEMMUZ, 2014
FARKLI SOSYOEKONOMİK DÜZEYDE
BULUNAN AİLELERİN ÇOCUKLARININ
OKUMA OLGUNLUKLARININ İNCELENMESİ
EMEL OKUYUCU AKDAŞ
YÜKSEK LİSANS TEZİ İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 6(altı) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Emel
Soyadı : OKUYUCU AKDAŞ
Bölümü : Okul Öncesi Eğitimi
İmza :
Teslim tarihi :
TEZİN
Türkçe Adı : Farklı sosyoekonomik düzeyde bulunan ailelerin çocuklarının okuma olgunluklarının incelenmesi
İngilizce Adı : A research on reading maturty of the children whose families are from different socioeconomical state
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı: Emel OKUYUCU AKDAŞ
Jüri onay sayfası
Emel OKUYUCU tarafından hazırlanan “Farklı sosyoekonomik düzeyde bulunan ailelerin çocuklarının okuma olgunluklarının incelenmesi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi İlköğretim Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: Doç. Dr. Ümit DENİZ
İlköğretim Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………
Başkan: Prof. Dr. Figen GÜRSOY
Çocuk Gelişimi Anabilim Dalı, Ankara Üniversitesi ………
Üye: Yrd.Doç.Dr Gülhan GÜVEN
İlköğretim Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………
Tez Savunma Tarihi: 07/07/2014
Bu tezin İlköğretim Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Unvan Ad Soyad
TEŞEKKÜR
Araştırmanın tüm aşamalarında büyük bir sabır ve özveriyle, akademik yardım ve destek sağlayan danışmanım sayın Doç. Dr. Ümit DENİZ’e içten teşekkürlerimi ve sonsuz saygılarımı sunuyorum.
Araştırmanın veri toplama aşaması sırasında yardımlarını esirgemeyen kardeşim Ayşegül OKUYUCU’ ya içten teşekkürlerimi sunuyorum.
Öğrenciliğim boyunca maddi manevi destekleriyle her zaman yanımda olan canım aileme sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.
Araştırmanın tüm aşamalarında anlayışı ve ilgisiyle beni destekleyen sevgili eşim Mustafa AKDAŞ’a minnet ve şükranlarımı sunuyorum.
FARKLI SOSYOEKONOMİK DÜZEYDE
BULUNAN AİLELERİN ÇOCUKLARININ
OKUMA OLGUNLUKLARININ İNCELENMESİ
(Yüksek Lisans Tezi)
Emel Okuyucu Akdaş GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Temmuz 2014
ÖZ
Araştırma, farklı sosyoekonomik düzeyde bulunan ailelerin çocuklarının okuma olgunluklarının incelenmesi amacı ile yapılan betimsel bir çalışmadır. Kahramanmaraş ili Afşin ilçesinde anasınıfına devam eden 50 alt sosyoekonomik gruptan, 50 orta ve 50 çocuk da yüksek sosyoekonomik gruptan olmak üzere toplam 150 çocuk ve anneleri araştırmanın çalışma grubunu oluşturmuştur. Araştırma verileri araştırmacı tarafından geliştirilen “Bilgi Toplama Formu” ve Hidreth ve arkadaşları tarafından geliştirilen “Metropolitan Genel Olgunluk Testi” ile toplanmıştır. Araştırmaya alınan çocukların okuma olgunluğu düzeylerini belirlemek amacıyla Kelime, Cümle, Eşleştirme alt boyutlarının puanları ve bu alt boyutlardan elde edilen toplam puanlar kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen veriler öncelikle betimsel istatistikler ile değerlendirilmiştir. Çocukların okuma olgunluğu düzeyleri ile değişkenler arasındaki ilişkiye ise varyans analizi ile bakılmıştır.
Araştırmada, yüksek sosyoekonomik gruptaki çocukların orta ve alt sosyoekonomik gruptaki çocuklara göre okuma olgunluğu düzeylerinin daha yüksek olduğu bulunmuştur. Alt, orta ve yüksek sosyoekonomik gruptaki ailelerin algıladıkları sosyoekonomik düzeylerine göre ise anlamlı bir fark bulunamamıştır. Kelime anlama, cümleler ve eşleştirme alt boyutlarından en yüksek puanı, yüksek sosyoekonomik gruptaki çocukların aldığı, bunu sırası ile orta ve alt sosyoekonomik gruptaki çocukların izlediği saptanmıştır. Alt, orta ve yüksek sosyoekonomik gruptaki anne ve babaların öğrenim düzeyleri ve çalışma durumları ile çocuklarının okuma olgunluğu düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark saptanmıştır. Sosyoekonomik düzey ile ailelerin çocuklarından bekledikleri öğrenim düzeyleri arasında ise çocukların okuma olgunluğu düzeylerinde anlamlı bir fark saptanamamıştır.
Bilim Kodu : 101.6.028
Sayfa Adedi : Doksan
A RESEARCH ON READING MATURTY OF THE CHİLDREN
WHOSE FAMİLİES ARE FROM DİFFERENT SOCİOECONOMİCAL
STATE
(Ph.D Thesis) Emel Okuyucu Akdaş
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES July 2014
ABSTRACT
This research on reading maturty of the children whose families are from different socioeconomical state. The working group of the research is totally 150 children going to the nursery class and their mothers; 50 from low socioeconomic class, 50 from middle socioeconomic class and 50 from high socioeconomic class, in Afşin district of Kahramanmaraş. Data of the research is collected by ‘Data Collection Form’, developed by the researcher, and ‘Metropolitan Readiness Test’, developed by Hildreth and Griffiths. In order to identify reading maturity level of the children in research, the points gained from each subcategory, as word, sentence and matching, and the total points gained from these categories are used. Data obtained from the research are evaluated with descriptive statistics at first. The relationship between the reading maturity level of the children and the variants is examined using analysis of variance.
It is found in the research that reading maturity level of the children from high socioeconomic class is higher than that of the kids from middle and low socio-economic classes. In research, a significant difference isn’t found between the classes according to how the parents perceive their socioeconomic state. It is determined that the highest points are gained by the children from high socioeconomic class in subcategories like comprehension of words, sentences, matching and the children from middle and low socioeconomic classes follow them respectively. It is realized statically that there is a significant difference between educational background and working conditions of the parents from high, middle and low socio economic classes and the reading maturity level of their children. In research, there isn’t a significant difference between the socioeconomic state of the parents and their expectations about their children’s educational level.
Key Words : Pre-School Education, reading maturity, socioeconomic state Page Number : Ninety
İÇİNDEKİLER
Sayfa ÖZ...i ABSTRACT...iii TABLOLAR LİSTESİ ...v BÖLÜM 1………..…...1 GİRİŞ………1 1.1. Problem Durumu...1 1.2. Araştırmanın Amacı...2 1.3. Araştırmanın Önemi...3 1.4. Varsayımlar ...4 1.5. Sınırlılıklar ...4 1.6. Tanımlar………...………4 BÖLÜM 2………..5 KAVRAMSAL ÇERÇEVE………..……….5 2.1. Okuma Olgunluğu………...……...………...52.2. Okuma Olgunluğuna Etki Eden Faktörler ………..8
2.2.1. Bireysel Faktörler………...………...10 2.2.1.1 Fiziksel Faktörler ………..………...10 2.2.1.2. Zihinsel Faktörler ………..……..……….…12 2.2.1.3. Duygusal Faktörler………...…...…………..…13 2.2.1.4. Demografik Faktörler……….………...…...…14 2.2.2. Çevresel Faktörler………….………14
2.2.2.1. Sosyal ve Çevresel Faktörler………...……..…16
2.3. Okuma Olgunluğu ve Aile………...………….……17
2.3.1. Okuma Olgunluğuna Ebeveynlerin Ayrı Ya Da Beraber Yaşamasının Etkisi……….……20
2.3.2. Okuma Olgunluğuna Ebeveynlerin Öğrenim Düzeyinin Etkisi………....21
2.3.3. Okuma Olgunluğuna Gelir Düzeyinin Etkisi………..………..21
2.5.5. Okuma Olgunluğuna Ailenin Çocuğa Kitap Okuma Alışkanlıklarının
Etkisi………...……..22
2.5.6. Okuma Olgunluğuna Ailenin Çocuğa Sağladığı Okuma Yazma Araç-Gereçlerinin Etkisi………23 BÖLÜM 3………...25 İLGİLİ ARAŞTIRMALAR...25 BÖLÜM 4……….31 YÖNTEM...31 4.1. Araştırmanın Modeli ...31 4.2. Çalışma Grubu…...31 4.3. Verilerin Toplanması...31
4.4. Veri Toplama Araçları...32
4.5. Veri Toplama Yöntemi………...………33
4.6. Verilerin Analizi………...33 BÖLÜM 5……….…....35 BULGULAR ve YORUM ...35 BÖLÜM 6………....…….54 SONUÇ ve ÖNERİLER...61 6.1. Sonuçlar...61 6.2. Öneriler...63 KAYNAKLAR...65 EKLER...73
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Çocuklara İlişkin Demografik Özelliklerin Frekans ve Yüzde Dağılımları….... 36
Tablo 2. Ailelerin Çocuklarına Kitap Okumasına Yönelik Özelliklerin Frekans ve Yüzde Dağılımları………38
Tablo 3. Anne ve Babaya Ait Tanıtıcı Özelliklerin Frekans ve Yüzde Dağılımları………40
Tablo 4. Aileye Ait Demografik Özelliklerin Frekans ve Yüzde Dağılımları………42
Tablo 5. Çocukların Okuma Olgunluğu Puanlarının Sosyoekonomik Düzeye Göre Dağılımı………43
Tablo 6. Çocukla İlgili Demografik Özelliklere Göre Okuma Olgunluğu Puanlarının Ortalama, Standart Sapma ve Varyans Analizleri………46
Tablo 7. Çocukların Kitap ile Birlikteliğine İlişkin Özelliklere Göre Okuma Olgunluğu Puanlarının Ortalama, Standart Sapma ve Varyans Analizleri………....49
Tablo 8. Anne ve Babaların Demografik Özelliklerine Göre Çocukların Okuma Olgunluğu Puanlarının Ortalama, Standart Sapma ve Varyans Analizleri ………...53
Tablo 9. Ailenin Demografik Özelliklerine Göre Çocukların Okuma Olgunluğu Puanlarının Ortalama, Standart Sapma ve Varyans Analizleri ………...…57
BÖLÜM 1
GİRİŞ
1.1. Problem Durumu
Çocuğun herhangi bir davranışı öğrenebilmesi ve öğrendiği davranışı da başarılı bir şekilde yerine getirebilmesi için hem gelişim alanlarında belirli bir olgunluk seviyesine erişmiş olması hem de o alanla ilgili bir takım yaşantılar geçirmiş olması gerekmektedir.Geçirdiği yaşantılar ne kadar fazlaysa, çocuk yeni davranış öğrenme durumuna da o kadar açık demektir. İlkokula başladığında okuma yazma öğrenme çocuk için yeni bir öğrenme olması nedeni ile okuma olgunluğunun belli bir seviyeye gelmesi, bu konuda bir takım yaşantı geçirmesi önemlidir.
Davranış değişikliğini sağlayacak bir olgunluk düzeyini sağlamanın amacı, erken yaşta okuma yazma öğretmek değil, çocuğun ileride hem okula devamını hem de sınıfta yoğunlaşmasını sağlamaktır. Bu olgunluk düzeyi, ailenin desteği ve olumlu yaklaşım ve beklentilerini de yansıtmaktadır (Görmez, 2007). Okuma-yazma becerisinin gelişimi, doğal bir süreç olmakla birlikte, çocuğun kelime dağarcığını artırma, konuşmasını cesaretlendirme ve güven kazanmasını sağlamakla mümkün olabilmektedir (Üstün, 2007). Bu becerilerin kazanılacağı ilk yer ailedir. Ailenin tutum, davranış ve tüm özelliklerinin etkisinin yanı sıra çevresinin ve öğretmenlerin de bu konudaki etkili tutum ve davranışları çok önemlidir.
Çocuğun okumaya başlayabilmesi için resim, ses, yazı, kelime ve cümle bilgisi ön becerilerini kazanması gerekmektedir. Bu ön beceriler aniden ortaya çıkmayıp eğitimle şekillenmektedir. Yaşantılarla ön beceriler ne kadar desteklenirse çocuğun ileriki hayatında öğreneceklerinin temelleri o kadar iyi atılır. Bu kapsamda aile bireylerinin Türkçeyi doğru konuşmaları, çocuğun konuşmalarına ilgili olmaları ve dinleme konusunda da örnek olmaları gibi birçok özellik okumaya hazırlık gelişiminde etkilidir. Okul öncesi eğitim programlarının da ailelerle birlikte bu temel becerilerin oluşması için çocuklara yaşantı sağlaması önemlidir (Bodrova, Leong ve Paytner,1999).
Çocukların genel olarak fiziksel, zihinsel ve duygusal gelişimleri okuma olgunluğu kavramını belirleyen önemli faktörlerdendir. Çocuğa ait birçok özellik bu konuda etkili
olabildiği gibi, ailenin sosyoekonomik özellikleri de bu konuda etkili olabilmektedir. Ebeveynlerin eğitim düzeyleri, okuma yazma ve öğrenim görmeleri konusunda çocuklarından beklentileri, yaşam standartları, ekonomik düzeyleri, çocuklarına sundukları çevre ve diğer olanaklar okuma yazmaya hazırlık konusunda etkili olabilmektedir. Ailesinden ve çevresinden gerekli ilgi ve desteği göremeyen çocuklar isteksizlik ve ilgisizlik gibi sorunları yaşayabilmektedir. Bu durumda da çocukların başarıları olumsuz yönde etkilenmektedir.
Bu nedenlerle, çalışmada, okul öncesi eğitim kurumuna giden çocukların, ailelerinin bazı sosyoekonomik özelliklerine göre, okuma olgunluğu düzeylerinin incelenmesi amaçlanmıştır.
1.2. Araştırmanın Amacı
Araştırma, farklı sosyoekonomik düzeyde bulunan ailelerin çocuklarının okuma olgunluklarının incelenmesi amacı ile yapılmıştır.
Araştırmanın temel amacı doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.
1. Alt, orta ve yüksek sosyoekonomik gruptaki ailelerin çocuklarının okuma olgunluğu düzeyleri arasında bir fark var mıdır?
2. Alt, orta ve yüksek sosyoekonomik grupta çocuk ile ilgili özelliklere göre çocukların okuma olgunluğu düzeyleri arasında bir fark var mıdır?
3. Alt, orta ve yüksek sosyoekonomik grupta çocukların kitap ile birlikteliklerine ilişkin özelliklerine göre okuma olgunluğu düzeyleri arasında bir fark var mıdır?
4. Alt, orta ve yüksek sosyoekonomik grupta çocukların anne ve babalarının demografik özelliklerine göre okuma olgunluğu düzeyleri arasında bir fark var mıdır?
5. Alt, orta ve yüksek sosyoekonomik grupta çocukların ailesine ait demografik özelliklerine göre okuma olgunluğu düzeyleri arasında bir fark var mıdır?
1.3. Araştırmanın Önemi
Okul öncesi dönem, çocuğun sosyal-duygusal, bilişsel, psiko-motor, dil gelişimlerinin en hızlı olduğu yaşamın ilk yıllarıdır. Okul öncesi dönemde kazandırılan beceriler çocuğun ileriki yaşamının temelini oluşturmaktadır.
Okuma, çocukların birinci sınıfa başlamadan çok daha önceleri doğal olarak katıldıkları bir süreçtir (Morrison, 1998). Günümüzde çocuğun çevresi doğumdan itibaren sözlü dille ilgili uyarıcıların yanında yazılı dille ilgili uyarıcılarla da çevrelenmiştir. Yazılı dil, noktalama işaretleri, cümle, kelime, harf, satır gibi yazı diline ilişkin kavramların kullanımını gerektirmektedir. Yazının belli bir yöne doğru okunması, büyük harflerin kullanımı gibi farklı özelliklere sahiptir. Okuma, sözel ortamda temelleri atılan dilin çocuk tarafından kavranmasını gerektirmektedir. Çocuklar günlük yaşamda sık sık yazılı malzeme ile karşılaşmalarından dolayı, okul öncesi dönemde yazı dilinin özelliklerine ilişkin kavramlar oluşturmaktadır (Aktan Kerem, 2001).
Okumaya hazırlık için en önemli beceri dil becerisidir. Çocuklar okuma yazmaya başlamadan önce dinlemeyi ve konuşmayı öğrenmektedirler. İfade edici dili geliştirmek için çocuğun diğer çocuklarla iletişime geçebileceği, kendi duygu ve düşüncelerini ifade edebileceği, deneyimleri ve izlenimlerini paylaşabileceği uygun ortamlar hazırlanması önemlidir. Hikâye okuma, hikâye tamamlama, yeni bir hikâye oluşturmaya teşvik, şiir okuma ve dinleme, açık hava oyunları, inceleme gezileri, dramatik oyunlar, fen doğa çalışmaları, kitap resimlerinin veya çocukların kendi yaptıkları resimlerin yorumlanması gibi etkinlikler çocuklarda ifade edici dilin gelişmesini sağlamaktadır. Okul öncesi eğitim programında yer alan bu tür etkinlikler çocuklara, okuma becerilerinin gelişimi için fırsatlar sunmaktadır (Yazıcı, 2002).
Okul ortamında olduğu kadar, çocuğun okul dışındaki çevresinde ve en önemlisi de aile ortamında gerekli uyarıcılarla karşılaşması ve bilinçli bir şekilde tüm gelişim alanları ve okuma yazmaya hazırlık konusunda desteklenmesi gerekir. Okuma yazmaya iyi bir hazırlık dönemi geçirebilmeğe, zengin okuma yazma araçlarının olduğu bir ortamda büyümenin büyük katkısı vardır. Okuma yazma ile ilgili materyallerin evde olmaması çocuğun birçok okumaya hazırlık etkinliklerinden yoksun kalmasına neden olmaktadır.
Bu nedenlerle, çocukları her yönüyle etkileme potansiyeli olan aile özelliklerinin ve sosyoekonomik etkenlerin araştırılması ve okul dışında da okuma olgunluğunun desteklenebilmesi için uygun ortamların oluşturulması ve gerekli çözüm önerilerinin sunulması kaçınılmaz bir gerçektir.
1.4. Varsayımlar
Araştırmanın varsayımları aşağıda sıralanmıştır.
1. Araştırmaya alınan çocukların gelişimlerinin normal olduğu varsayılmıştır.
2. Metropolitan Genel Olgunluk Testinin 6 yaş çocuklarının okuma olgunluğu düzeylerini ölçtüğü varsayılmıştır.
1.5. Sınırlılıklar
Araştırmadan elde edilen okuma olgunluğu puanları Metropolitan Genel Olgunluk Testinden elde edilen puanlarla sınırlıdır.
Araştırma 2011-2012 eğitim öğretim yılında Kahramanmaraş ili, Afşin ilçesinde araştırmaya alınan anasınıfı çocukları ile sınırlıdır.
Araştırmaya herhangi bir engeli bulunmayan, gönüllü olan çocuk ve aileleri dahil edilmiştir.
Araştırma sonuçları araştırmaya alınan normal gelişim gösteren 6 yaş çocuklarıyla sınırlıdır.
Araştırmadan elde edilen sonuçlar diğer ilçe, il, bölge ve ülkedeki çocuklara genellenemez.
1.6. Tanımlar
Okuma Olgunluğu: Çocukların okumayı öğrenmeye başlamadan önce ulaşmaları gereken uygun zihinsel olgunluktur (Anbar, 2004).
Sosyoekonomik düzey: Bireyin toplumsal ve ekonomik yaşamıyla ilgili sahip olduğu ve onun bu alanlara yönelik durumunu yansıtan düzeydir (Kılıçarslan, 1997).
BÖLÜM 2
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Okuma Olgunluğu
Okumaya hazır olma, genel hazır olma olarak adlandırılan adımın atılmasını temel alarak görsel, işitsel ve konuşmaya ilişkin becerilerde gösterilen gelişmelerle ilgili pek çok niteliğin elde edilmesini kapsamaktadır (Ryan, 1999). Oğuzkan ve Oral (1995)’a göre okumaya hazırlık kavramı, belirli öğrenme koşulları altında, okuma öğreniminin gerektirdiği zihinsel ve bedensel olgunluk düzeyine ulaşmış olma olarak tanımlanmaktadır. Okula başlama, çocuk yönünden belli bir ruhsal olgunluğa ulaşmış olmayı da gerektirir. Zihin yetenekleri bakımından ilk koşul, çocuğun yaşına uygun bir öğrenme ve kavrayış düzeyine varmasıdır. Çocuk altı yaşını bitirdiği halde öğrenim için yeterli zeka düzeyine ulaşmamış olabilir. Zekâsı yeterli olan bir çocuk da ruhsal bakımdan evden kopabilme olgunluğunu gösteremeyebilir (Yörükoğlu, 2003). Bu durumda, eğitim veren kurumun çocuğu okuma olgunluğu açısından değerlendirmesi ve durumuna göre yönlendirmesi gerekmektedir.
Çocukların okuma olgunluğu becerilerinin desteklenmesi gerektiği konusunda ortaya çıkan görüşler doğrultusunda, çocuklar ilkokula başlamadan önce okuma öncesi becerilerde belli olgunluğa ulaşmalarında yardımcı olmak amacıyla “okuma olgunluğu programları” geliştirilmiştir. Bu programlar çok yüksek derecede yapılandırılmış, beceri temelli çalışma kitapları şeklinde hazırlanmıştır (Barratt- Pugh, 2000).
Olgunlaşma teorisine göre okuma ve yazma iki ayrı beceri olarak değerlendirilmektedir (Barratt- Pugh, 2000). Bu nedenle okumaya yönelik çalışmalar yapılırken yazma becerisine yönelik çalışmalar ertelenmekte, çocukların yazmayı daha sonra öğrenebileceğine inanılmaktadır (Vukelich, Christie ve Enz, 2008). Çocukların okuma becerisini öğrenmelerinin, yazma becerisini içermemesi, kitap ve yazı farkındalığının okuma öğrenmede etkili olmadığının düşünülmesi ve okumaya hazırladığı düşünülen becerilerin
gerçek okuma becerisi ile ilgili beceriler olmaması bu anlayışa yönelik getirilen eleştirilerdendir (Morrow, 2005)
Çocuğu okuma olgunluğuna ulaştırmanın amacı, erken yaşta okuma yazma öğretmek değil, ilkokulda başarılı olabilmesi için gerekli davranışları, okuma yazma öğrenmesine yardımcı olacak kavramları ve becerileri kazanmasına yardımcı olmaktır. Böyle bir hazırlık dönemiyle ilkokula gelen çocuk büyük bir gelişme fırsatı bulacaktır (Oktay ve Polat Unutkan, 2003). Çocuğun zihninde ilkokul şeması oluşurken olgunluk durumu çocuğun okulla ilgili fikirlerini belirler.
Okul öncesi ortamda, zengin okuma-yazma araç-gereçlerinin bulunduğu bir çevrede yetişen çocukların, ileride ilk okuma yazma öğretiminin temelini oluşturacak, okuma-yazmaya temel hazırlık evresi de diyebileceğimiz “kuluçka döneminin” yaklaşık olarak şu evrelerden geçerek evrimleşip olgunlaştığı bilinmektedir (Çelenk, 2003).
a. Tanıma ve farkında olma dönemi: Bu dönem çocuğun çevredeki eşyaların farkının ayırtında olmadığı dönemdir. Çocuğun çevresindeki bütün nesneler onun için aynı anlamı ifade etmektedir. Kafasında herhangi bir üretim olmadan, resim sehpasında, çeşitli boyalar ve kalemlerle oyun oynamayı sever, bu malzemeleri kontrol etmeyi öğrenir. Bu dönemin sonuna doğru çocuk okuma-yazma materyallerinin ayırtına varmaya başlar. Çevresindeki yetişkinlerin bu gereçlere yönelik tepkilerinin düzeyine göre; okuma-yazma araç-gereçlerini fark etmeye ve onlara farklı değer vermeye başlar.
b. Yalancı okuma dönemi: Bu dönem çocuğun taklit dönemidir. Çocuk her konuda olduğu gibi, okuma yazma konusunda da yetişkinleri taklit etmeye başlar. Çevresinde bulunan gazete, kitap vb. yazılı materyalleri yetişkinleri taklit ederek okuyormuş gibi yapar ve içinden geçtiği gibi seslendirir. Ancak yaptığı iş, eline aldığı kitabı, ortasından, sonundan, tersinden ya da rastlantı sonucu başından vb. gelişigüzel bir seslendirmeden ibarettir. Çocuk bu dönemde, yazı araçlarını kullanarak yaptığı çizme karalama çalışmalarını yetişkinlere içlerinden geldiği gibi kendi mesajları olarak okur.
c. Okuma kurallarını keşfetme: Çocuk ilerleyen günlerde kitap, gazete okuyan yetişkin aile bireylerini gözlemleyerek, okumanın bazı kurallarını keşfetmeye başlar. Bu süreçte, okuma eyleminde, okurken gözün sağdan sola ve yukarıdan aşağıya doğru ilerlediğini,
kitap ve gazete sayfalarının sol baştan sağa doğru çevrildiğini, doğal gözlem süreci içerisinde keşfederek yalancı okumayı bu yönde geliştirmeye başlar.
d. Yazılanlarda anlam arama: Çocuk, okuyan aile bireylerini gözleyerek, konuşma diliyle yazı dili arasında ilişki kurar. Böylece yazılanların söylenebildiğini ve söylenenlerin de yazılabildiğini keşfetmeye başlar. Çocuğun bu aşamaya gelmiş olması, okuma-yazma öğrenme sürecinde çok önemli bir aşamayı vurgular. Bundan böyle, karşısına çıkan yazılı ve basılı materyallerde anlam aramaya başlamıştır. Artık çocuk, ilk okuma-yazma öğretimi sürecinde “Bu ne demektir?” düzeyine gelmiştir. Bu düzeye gelmiş çocuğun okuma-yazma öğrenmedeki önlenemez yükselişi de başlamıştır.
e. Tahmini okuma: Bu tür okuma anne ve babanın çocuğu bilinçli olarak desteklemesi
sonucunda oluşur. İngilizce kaynaklarda “Paylaşımlı okuma,” ya da “Dizüstü okumaları’’ olarak da geçen okumanın bu türü için Çelenk “Birlikte okuma” kavramını kullanmıştır.
Bu tür okumada büyük resimli, az yazılı çocuk kitaplarından yararlanılmaktadır. Yetişkinler çocuklarına resimli kitapları, resimlerini de yorumlayarak okurlar. Çocuklar aynı kitapları resimlerine bakarak, altındaki yazıyı tahmin etmek suretiyle defalarca okur. Ailelerin, okuma yazma gibi bir edinim değil, karmaşık süreçlerden oluşan bu becerileri kazanmasında erken yaşlarda sağlayacağı araç gereçler, çocuğun okuma ile ilgili kurallardan haberdar olmasını sağlayacağı, ilgi ve motivasyonunu artıracağı düşünülmektedir.
Okul öncesi dönemden ilkokula geçiş önemli bir süreçtir. Bu geçişi bazı çocuklar başarıyla, uyum sağlayarak gerçekleştirebilir. Bazı çocuklar ise uyum sağlamakta zorluk çekebilir. Alışmış olduğu ev ortamından ve bireylerden uzaklaşmak, okul içinde kaybolmak, yeni arkadaşlar ve öğretmen ile iletişim kuramamak çocuğun uyum sağlamasını zorlaştırmaktadır (Cinkılıç, 2009).
Yavuzer (2000), “Okula başlayan çocuğun, belirli bir zihinsel olgunluğa ulaşarak sınıf içi etkinliklerde başarı göstermesi yeterli değildir” görüşünü savunmaktadır. Çocuğun oyun ve diğer sınıf dışı etkinliklerde de aynı başarıyı gösterebilmesi, bedence ve psiko-sosyal açıdan olgunlaşmasını gerektirir. Aksi takdirde çocuk dışlanır ve okulun önde gelen toplumsallaştırma işlevinden yararlanamaz (Yavuzer, 2000, s.85).
Okula ve okumaya hazırlık çocuğun doğumuyla başlayarak süreklilik gösteren bir gelişim ile erken çocukluk yıllarında devam etmektedir. Okuma olgunluğu teorisine göre çocuğun sosyal-duygusal, fiziksel, bilişsel alanlarda gelişmesi gerekir. Sosyal-duygusal gelişimi için, işbirliği yapabilmesi, öz kontrolünü gerçekleştirmesi, okul için uygun davranışları yapabilmesi beklenir. Okuma ve yazma öğrenmede önemli bir beceri olan küçük ve büyük motor kontrolün kazanılması da gerekir. Bilişsel gelişim alanında görsel ve işitsel ayırt edebilme becerilerin de gelişmesine önem verilir. Görsel ayırt etmede, çocuğun resim ya da şekillerin benzerliklerini ve farklılıklarını ayırt etmesi işitsel ayırt etmede ise, duyduğu sesleri tanımlayabilmesi, ses benzerlik ve farklılıklarını ayırt etmesi istenir (Morrow, 2005).
Okul öncesi yıllarda okumaya hazırlığın amacı, okuma yazma öğrenilmesi olmayıp, çocuğun sosyal-duygusal, bilişsel ve fiziksel gelişimlerinin en iyi düzeyde olmasını sağlayarak okuma ve yazmaya ilişkin farkındalığını geliştirmek, güdülemek ve ilkokula hazır bulunuşluğunu artırmak ve okuma yazma öğrenmenin ön koşulunu oluşturan davranışları kazandırmaktır (Çelenk, 2007; Üstün, 2007).
Çocuklara yazılı ve sözlü diller arasında ilişkiler kurmasını sağlayacak ortamların hazırlanması, okuma olgunluğunun desteklenmesinde, önemli bir yere sahiptir. Okul öncesi eğitim kurumuna devam edemeyen çocuklar, ilk okuma yazma deneyimlerini ev ortamında edinmektedirler. Çocukların okuma yazma deneyimlerinin şekillenmesinde, ebeveynlerin ve kardeşlerin önemli yeri bulunmaktadır. Çocuğun çevresinde yer alan zengin uyarıcılar, onun okuma yazmaya karşı isteğinin artmasını sağlamaktadır (Yazıcı, 2002). Örneğin çocuk kendisine okunan hikâyeleri dinler ve onlar hakkında konuşur, her ne kadar yazılı metnin ne anlama geldiğini anlamasa da, basılı materyalin neye benzediğini öğrenir, kitaplara bakarak harfler hakkında bilgi edinir ve hatta ezberlediği bu harflerle isimlerini yazabilir (Aktan, 1996). Okul öncesi dönemde edinilen okuma yazma deneyimleri, materyalleri tanıma, anlama ve yorumlama becerilerinin gelişimini desteklemektedir. Böylece çocuk, okuma becerilerinde belli olgunluğa erişmiş olur.
2.2. Okuma Olgunluğuna Etki Eden Faktörler
Çocuğun okumayı öğrenmeye hazır olması çok yönlü ve karmaşık bir olaydır. Bu hazırlık değişik tamamlayıcı faktörlerden oluşmaktadır ve öğrenme ile biyolojik büyümenin karşılıklı etkileşimi aracılığı ile gelişmektedir. Çocuğun okumayı başarabilmesi ve okuma alışkanlığı kazanabilmesi ve bu alanda ilerleyebilmesi için; sağlıklı olması, psiko-motor açıdan belli bir olgunluk düzeyine ulaşması, görme, işitme fonksiyonlarının gelişmesi, dili anlayabilmesi ve iyi kullanabilmesi, bunun için de belli bir kelime dağarcığına ve belli bir zeka düzeyine nörolojik olgunluğa sahip olması, çevre ile iletişim kurma isteği içinde olması okumayı öğrenmeye karşı istekli olması gibi özelliklere sahip olması gerekmektedir (Razon,1986; Oktay, 2000; Dilli, 2013).
Çocuklar aniden bir hazırlık noktasına gelmemekte, okul öncesi kurumlarından getirdikleri deneyimlere her gün yenisini eklemektedirler. Bu deneyimler silsilesi, çocukların ilkokul hayatlarına geçişlerinde bir atlama tahtası görevini görmektedir. Çocukların sahip oldukları yaş, dil, cinsiyet, kültür, beyin organizasyonları ve deneyim gibi çok sayıda değişken okuma olgunluğu farklılıklarına neden olmaktadır. (Soderman, Gregory ve Mccarty, 2003). Bu farklılıklar çocuğun hazır olmasına olumlu etki ettiği takdirde okuma olgunluğu hızlı gelişir.
Okul öncesi dönem çocukları okuma ile ilgili herhangi bir eğitim almadan önce, ses farkındalığı geliştirmektedirler. Çocuğun konuşmanın ses parçalarından oluştuğunu kavraması, okuma olgunluğu için bir koşul olarak görülmektedir (Erduran, 1999). Okul öncesi dönemde okumaya hazırlık sürecinde görsel ayırt etme becerisi de önemlidir. Görsel ayırt etme becerisi, nesneleri renk, şekil, boyut, hacim olarak ayırt edebilme becerisidir. Çocuklar yazı hakkında birçok kaynaktan birçok bilgi edinmekte ve bu bilgi edinme sürecinde, yazının bir resim olmadığını ve aynı zamanda bir metnin görsel olarak nasıl planlandığını da anlamaktadırlar. Bunun için ilk olarak uygun uzaklıktaki yazıya odaklanmak, harfleri ve sözcükleri ayırt etmek, soldan sağa doğru izlemek ve kaybetmemek için görsel gelişimin yeterli olması gerekmektedir. Çocuklarda yazılı malzemenin bir mesaj taşıdığı bilgisinin kazanılması, sözlü dil ile yazılı dil arasında köprü oluşmasını sağlamaktadır (Arıkök, 2001; Kerem, 2001; Şimşek, 2007).
Çocukların okuma-yazmaya hazırlık süreçlerine etki eden faktörleri bireysel ve çevresel faktörler olmak üzere iki gruba ayrılmaktadır. Bunlar;
Bireysel faktörler Çevresel faktörlerdir.
Bugün gelinen noktada, sözü edilen bu faktörlerin hepsinin aynı önem derecesine sahip olduğu birbirinden bağımsız olmadığı, birindeki eksiklik veya yetersizliğin diğerlerini de etkilediği bilinmektedir (Polat Unutkan, 2003).
2.2.1. Bireysel Faktörler
2.2.1.1 Fiziksel Faktörler
Fiziksel olgunluk, genel olarak bedensel gelişimi ifade eder. Fiziksel olgunlaşma ile öğrenmenin birbiriyle ilişkili olması nedeniyle çocuğun fiziksel gelişimi başarılı bir öğretimi önemli ölçüde etkiler. Bu durum özellikle ilkokulda belirginleşir. Fiziksel gelişimi yavaş olan çocuklar, yavaş gelişimin sonucu olarak çeşitli zorluklar yaşayabilir. Fiziksel gelişimi olumlu yönde etkileyebilmek amacıyla kazandırılacak davranışlar, çocukların sosyal açıdan gelişmelerine ve daha gerçekçi bireysel hedefler belirlemelerine de yardımcı olur. Fiziksel etkinlikler kişiler arası ilişkilerin kurulması ve devam ettirilmesinde önemlidir. Bu etkinliklerde çocuklar, grubun ortak amacı doğrultusunda beraber çalışma olanağı bulurlar. Grup içinde arkadaşlıkları gelişir. Arkadaşlıkları geliştikçe sosyalleşme hızlanır (Yüksel, 2003).
Decker’a (1988) göre, okul çağı çocuklarının, koşma, atlama, tırmanma, yakalama gibi etkinliklerdeki becerileri ile ince motor becerileri sürekli gelişmektedir. Bu dönemde süt dişleri dökülür. Kız çocukları, erkek çocuklarına göre dişlerini daha erken kaybederler ve yeni dişleri daha çabuk çıkar. İskelet gelişimi kasların gelişimine göre daha hızlıdır. Çocuklar altı yaşında iken yılda beş-yedi buçuk cm. uzarlar ve yaklaşık iki kg. daha ağırlaşırlar. Beyin beş yaşına kadar, yetişkin beyninin ağırlığının %90’ına ulaşır. Kalbin dakikadaki atış sayısı yetmiş ile yüz arasındadır. Yedi yaşındaki çocuğun görme keskinliği yetişkine yakındır. Duyma kabiliyeti olgunlaşmaktadır. Kelimeler arasındaki küçük ses
farklılıklarını ayırt edebilir. Bu okumayı öğrenmede gerekli bir beceridir (Decker’dan aktaran Yılmaz, 2003).
Fiziksel gelişim kapsamında yer alan nörolojik faktörler de, çocuğun okumayı öğrenmesinde etkilidir. Özellikle okuma yetersizliği durumlarında dikkati çeken nörolojik faktörler, çocuğun okumaya hazırlığında da rol oynamaktadır (Oktay, 2000). Beyinde nöronların hızla, tek tek harflerin tanımlandığı bölümden, harflerin fonolojik olarak ayrımlaştığı bölüme ve sonra da kelimeye anlam verildiği yere gönderilmesi ile okuma gerçekleşir. Çocuklar okuyabilmek için bu nöron geçişini yapmak durumundadır. Bu geçiş normal çocuklar için kırk saliseden daha az zaman alırken, bazı çocukların bu geçişleri yaparken zorlandıkları bilinmektedir. Zeka geriliği ya da diğer özel nedenler olmadan ortaya çıkan okuma zorluğuna disleksi denilmektedir (Soderman vd., 2003).
Çocuğun okuma olgunluğuna ulaşma sürecini etkileyen nörolojik bir problem olan disleksi okul öncesi dönemde şu belirtilerle kendini gösterir;
Konuşmayı diğer çocuklardan daha geç öğrenmek, Telaffuz problemleri yaşamak,
Yavaş bir kelime artışının olması, Uygun kelimeleri bulmakta zorlanmak,
Sayıları, renkleri, günleri öğrenmekte zorlanmak, Yaşıtlarıyla iletişimde problemler yaşamak, Yönergeleri uygulamada yetersizlik,
Yap-boz yapma, çizme, kesme becerilerinde başarısızlık,
Her gün karşılaşılan nesnelerin isimlerini hatırlamada güçlük yaşama, Dizileri ve serileri anımsamada sorunlar yaşama,
Seslerden uyumsuz olanı seçmekte zorlanma (Soderman vd., 2003: 57).
Çeşitli fiziksel faktörlerin etkisini kesin olarak belirlemek güç olsa da, gerek nörolojik gerekse görme-işitme gibi fiziksel faktörler çocuğun okuma-yazmaya hazır oluşunda önemli rol oynar. Fizyolojik ihtiyaçlarının (beslenme, dinlenme v.b.) giderilmesi de çocuğun okulda başarılı olması açısından gereklidir (Çataloluk, 1994). Fiziksel etkenlerin olumsuzluklarını engelleyebilmek için çocuk okula başlamadan önce sağlık muayenesinden geçirilmelidir. Çocuğun işitme ya da görme probleminin olup olmadığı
tespit edilmelidir. Düzenli olarak fiziksel gelişimi değerlendirilmelidir. Fiziksel gereksinimleri zamanında ve yeterli bir şekilde karşılanmalıdır (Dilli, 2013).
2.2.1.2. Zihinsel Faktörler
Bebek doğar doğmaz çevresiyle hızlı bir etkileşime girer; bilişsel gücünü artırmaya başlar. Bebeklik ve ilk çocukluk evrelerini kapsayan okul öncesi dönemde çocuk, çevreye uyma; çevredekilerle iletişim kurma; ilkel kavramları geliştirme ve sorun çözme çabalarında bulunur. Bebeğin bedensel sağlığını koruması, bilişsel işlevlerini yerine getirebilmesi için çevreyle uyum içinde olması zorunludur. Bilişsel gelişimi, çevresiyle etkileşime geçtikten sonra başlar. Çevresini tanıdıkça, anladıkça bilişsel gelişimini sürdürür (Polat Unutkan, 2003).
Çocuğun öğrenmesini etkileyen bir başka önemli faktör de zekâdır. Zekâ, çocuğun anne babadan almış olduğu önemli kalıtsal özelliklerden biridir, ancak daha iyi geliştirilmek için uygun koşullar ister. Downing ve Thackray, değişik zamanlarda farklı öğretme yöntemleri ile yapılan araştırma sonuçlarında, okuma olgunluğu ve zeka arasındaki ilişkinin kullanılan yönteme, dilin ve alfabenin özelliklerine göre değişiklik göstermesinin yanı sıra, çocukların zeka düzeyleri ile okuma başarısını gösteren puanlar arasında yüksek bir bağlantı olduğunu bulmuşlardır. Türkçe okuyup yazma ile ilgili kesin bulgular olmamakla beraber, normal bir zekâ düzeyine sahip 6 yaş çocuklarının okuma yazmayı uygun şartlarda kısa zamanda öğrendikleri gözlemlere dayalı olarak söylenebilir. Çocuğun okumayı öğrenmesine yardımcı olabilecek becerilerin önceden kazanılması önem taşımaktadır. Ancak, bu becerilerin yanı sıra, becerilerin kazanılmasını etkileyen bir faktör olarak zekâ faktörü üzerinde önemle durulması gerekir (Oktay, 2000; Oktay ve Polat Unutkan, 2003).
Ataç’a göre başarı, zeka ve zekayı destekleyen diğer faktörlerden oluşur. Hepsi bir arada “yeteneği” meydana getirir. Ataç bu görüşü ile zekanın okul başarısı için mutlak, tek sebep olmadığını ifade eder (Ataç’tan aktaran Çataloluk, 1994). Razon, okuma öğrenimi ile zekâ arasındaki korelâsyonun yüksek olduğunu ve bazı araştırmacılar, okuma öğrenmede zekânın birinci etken, bazı araştırmacılar ise işitme ve görsel ayrımlaştırmadan sonra gelen
üçüncü etken olduğunu belirtmektedirler (Razon, 1986). (1972) okuma olgunluğu ve zekâ arasındaki ilişkinin kullanılan yönteme göre değişiklik göstermediğini zeka düzeyi ile okuma başarısı arasında yüksek korelasyon olduğunu saptamışlardır (Downing ve Thackry’den aktaran Oktay, 1982).
Zekâ faktörünün okuma olgunluğunun kazanılmasında önemli bir etken olduğu kabul edilse de, zekâ ile okuma olgunluğu arasındaki ilişkinin kesin olmadığı belirtilmektedir (Anbar, 2004). Vanlı (1988), zekâsı öğrenebilecek düzeyde olmasına rağmen okuma öğreniminde başarısız olan çocuklar olduğunu belirtmektedir. Zekâ, pek çok beceriyi öğrenebilmek ve yapabilmek için önemlidir. Dolayısıyla okuma olgunluğunu etkileyen bir etmendir. Ancak okuma olgunluğu için ön koşul kabul edilmemektedir.
2.2.1.3. Duygusal Faktörler
Duygusal gelişim; çocuğun duygularının farkında olması, kendini tanıması, yeterliliklerini ve yetersizliklerini bilmesi, hangi durumda nasıl davranacağını bilerek duyguları üzerinde denetiminin artması, böylelikle iç dünyasında yaşadıkları ile çevrenin beklentileri arasında denge kurabilmesini ifade etmektedir. Çocuk, duygusal gelişim sürecinde olumlu ve olumsuz duyguları doğal bir şekilde yaşar. Ancak olumsuz duyguların yaşanma sıklığı, yoğunluğu, şekli çok önemlidir. Bu da büyük ölçüde çocuğun çevresindeki kişilerin tutum ve davranışlarına bağlıdır. Olumsuz duyguların yaşanması çocuğun çevresiyle uyumunu bozabileceğinden, uyum ve davranış problemlerinin oluşmasına da neden olabilir. Bu nedenle, çocuğa, olumsuz duyguları yaşarken nasıl davranılması gerektiği üzerinde durulmaktadır (Kandır, 2003).
Duygusal olarak dengeli olmayan, aşırı derecede hassas ve anneye bağımlı, anneden ayrılmakta zorluk çeken çocukların okuldaki öğrenme faaliyetlerine katılmaları çok güçtür. Anneden ayrılmaları diğer çocuklardan daha uzun süren bu çocuklar, sonunda bunu başardıkları zaman da, artık sınıf arkadaşları öğrenme sürecinin büyük bölümünü aşmış olurlar. Bu kez de onlardan geri kalmış olmak yüzünden hayal kırıklığına uğrarlar. Araştırmacılar, çocuğun duygusal olarak kararlı ve dengeli olmamasının mı okumayı öğrenmeye engel olduğunu, yoksa öğrenemediği için mi duygusal sorunların (isteksizlik, ilgisizlik, ağlama, aşırı saldırganlık veya hareketsizlik, kardeşleri, arkadaşları, öğretmenleri
ile iletişim kuramama, kendi hayal dünyasında kapalı kalma v.b.) ortaya çıktığını belirlemekte güçlük çekmektedirler. Ancak kesin olan nokta şudur ki, duygusal sorunlarla, öğrenmede başarısızlık her zaman birlikte görülmektedir. Duygusal olarak sağlıklı olmanın en belirgin işareti çocuğun insanlara (yaşıtları ve yetişkinler) rahatça yaklaşması ve öğrenme konusunda gösterdiği istektir (Oktay, 2000).
Normal olarak her çocuğun iletişim gücü arttıkça, çevreyle iletişimi de artar ve annesine bağımlılığı azalır. Ama çocukta güven duygusu gelişmemişse, 5-6 yaşına geldiği halde annesine olan bağımlılığı devam eder. Çocuğun, okula severek gitmesi ve oradaki çalışmalardan zevk alması, annesine olan bağımlılığının azalmasına ve kendine güven duygusunun geliştirilmesine bağlıdır (Dilli, 2013). Mutlu ve huzurlu bir okul öncesi dönem geçiren çocuk duygusal yönden daha uyumlu olarak okula başlar. Duygusal uyumu tam sağlanmamış, kendine güvensiz ve ürkek bir çocuk diğer becerilere sahip olsa bile genellikle okumaya hazır sayılmaz (Ayhan, 1998).
Goleman’a göre başarılı olmada bilgi dağarcığı ya da okuma yeteneğinden çok, duygusal ve sosyal gelişim önemlidir. Kaygı, aklı zayıflatır ve başarılı olmaya engel teşkil eder. Öğrenme deneyiminde çocuğun herhangi bir zorlamayla karşı karşıya kalmadan kendiliğinden öğrenmesinin önemi büyüktür. Goleman “akış hali” diye tanımladığı bu durumu, duygusal zekanın en üst noktasına koymuştur. O’na göre akış hali, duyguların tamamen performans ve öğrenimin hizmetine verilmesidir. Akış hali kişiye kendisini çok iyi hissettirdiğinden içsel bir ödül teşkil eder. Çocuğa kendisi için doğru bir işle ilgilendiğini gösteren içsel bir durumdur (Çıkrıkçı, 1999).
2.2.1.4. Demografik Faktörler
Çocukla ilgili demografik faktörler, yaş ve cinsiyet olarak iki başlık altında incelenebilir.
Yaş
Okula başlamada çocukların kronolojik yaşı, en yaygın kriter olarak kullanılmaktadır. Ancak bu yaygın olarak kullanılan temel kriter değişebilmekte ve ülkeden ülkeye farklılık gösterebilmektedir. Okula başlama yaşında çocukların yaş ve bedensel gelişimlerine bakılmaktadır. İngiltere, İsrail ve Hong Kong’ ta beş, Hindistan, Japonya, Amerika, Arjantin ve Almanya’ da altı, Danimarka, Finlandiya, Norveç ve İsveç’te ise yedi okuma
için öngörülen yaştır (Yazıcı, 1999; Oktay, 2000). Sulzby ve Teale, 2 ve 6 yaş arasındaki çocuklar üzerinde yaptığı çalışmada, 2 yaşındaki çocukların, yazılı malzemeyi okunacak bir kaynak olarak görmezken, 5-6 yaşındaki çocukların yazılı malzemeyi okumak için bir kaynak olarak gördüklerini saptamıştır (Sulzby ve Teale, 1991).
Okumanın mekanik yanı, harflerin seslendirilmesi, kelimenin ağızdan çıkması, yani telaffuz edilmesidir. Çocuk okumaya başlarken, çıkardığı sözleri anlamaya başladığında okumayı mekanik olarak öğrenmiş olacaktır. Harfleri seslendirme her çocukta farklı yaşlarda olabilmektedir. Bir çocuk anaokuluna başladığında bazı tek sözcükleri seslendirebiliyorken, başka bir çocuk, ilkokul bitimine kadar bu gelişim aşamasına ulaşamayabilmektedir. Beş yaşında okuma olgunluğuna sahip olunabileceği gibi, bu olgunluğa sekiz yasında ulaşabilen çocuklar da olabilmektedir. Okuma ve yazma konusunda hazırlık; olgunlaşmaya bağlıdır. Çocuğun fiziksel, sosyal ve duygusal yönden gerekli olgunluk basamağına ulaşması ile okuma mümkün olabilmektedir Bunun ortalama yaşı ise altı olarak ifade edilmektedir (Alpay, 1991; Güven, 1991; Yavuzer, 2000).
Razon (1986) altı yaşı, kronolojik yaş (takvim yaşı), olarak ifade etmektedir. Hatta altı yaşın kesin bir okuma yaşı olmadığını, bu yaşın aşağı inebileceği gibi yukarı çıkabileceğini de kabul etmektedir. Ancak çocuğun altı yaş dolaylarında okumaya hazır olabildiğini söylemek, daha küçük yaşlarda okuma öğrenemeyeceği anlamına gelmediğini, önemli olanın okumaya hazır olduğu bir anda çocuğa okumayı öğretmek ve severek okumasını sağlamak olduğunu ifade etmektedir.
Cinsiyet
Okul öncesi dönem çocuklarının okuma olgunluğu düzeyini etkileyen faktörlerden biri de cinsiyettir. Ancak kızların mı ya da erkeklerin mi daha başarılı olduğu konusunun toplumdan topluma değişiklik gösteren bir faktör olduğu dikkati çekmektedir (Oktay, 2000).
Yapılan çalışmalar, erkek çocuklarının dil bozuklukları, okuma, heceleme zorlukları, sözel dil problemleri, dikkat eksikliği, yön bulma eksikliği ve yön şaşırma problemleri ile karşılaşma oranlarının kızlardan daha fazla olabileceğini göstermektedir. Dil ve okuma
becerilerinin yavaş gelişimi nedeniyle erkek çocukları okuma olgunluğuna ulaşmakta daha geri olabilmektedirler (Soderman vd., 2003).
Halper (1997), yaptığı çalışmada, kızların fonolojik ve dilsel hafızalarının daha uzun süreli olduğu ve bu bilgileri gerektiren görevlerde daha başarılı oldukları sonucuna varmıştır. Genellikle kelime bilgisi, heceleme ve okumada kavramayı kapsayan becerilerde kızların daha başarılı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ancak bu başarı farkının nedenlerinin biyolojik mi, yoksa çevresel mi olduğu kesin olarak ayrılamamıştır (Halper’den aktaran Bjourklound, 1995). Arıkök (2001) ise örneklemini 94 çocuğun oluşturduğu çalışmasında, beş altı yaşındaki çocukların okuma olgunluğu düzeyinde cinsiyetin önemli bir farklılığa neden olmadığını saptamıştır.
Yapılan araştırmalarda, kız ve erkeklerin okuma olgunluğunda ve okuma becerilerinin gelişiminde birbirinden farklı sonuçlar bulunmuştur. Cinsiyet farkı çocuklara sağlanan fiziksel ve duygusal olanakları da farklılaştırabilmektedir. Cinsiyet farkının okuma olgunluğu üzerindeki etkisi incelenirken, toplumdan topluma değişen bu özelliklerin göz önüne alınması gerekmektedir.
2.2.2. Çevresel Faktörler
2.2.2.1. Sosyokültürel Faktörler
Sosyal çevre ve aile ortamı, zekâ gelişiminde, zekâya bağlı olarak etkilenen öğrenme yeteneğinin gelişiminde, dolayısıyla okumaya hazırlıklı olmada yani okuma olgunluğunda son derece önemlidir (Oktay ve Polat Unutkan, 2003). Yetişkinlerle ve çocuklarla etkileşim halinde olan çocuk, bir üst düzeydeki becerileri öğrenebilmektedir (Morrison, 1998).
Okul öncesi dönem, çocukların okumayı öğrenmeye çok istekli olduğu bir dönemdir. Çocuğun okuma yazmaya karşı ilgi ve istek duymasında, yakın çevresi etkili olmaktadır (Oktay, 2000). Sosyoekonomik durum okuma olgunluğuna doğrudan katkı sağlamayabilir ancak çocuklara daha fazla destek sağlanması, eğitime karşı tutum, ailenin çocuktan beklentileri, evdeki konuşmalar, evdeki okuma malzemeleri ve kültürel etkinliklere katılma
gibi özellikler, ailenin, çocuğun okuma olgunluğu üzerindeki etkisini açıklamaktadır (Kostelnik, Soderman ve Whiren, 2004). Sharif, Ozuah, Dinkevich ve Mulvihill, (2003) tarafından yapılan bir araştırmada, ailelere verilen kısa süreli okuma yazma eğitiminin, okul öncesi çocukların kelime bilgisini artırdığı sonucu bulunmuştur.
Sosyokültürel etki, çocukların diğer insanlara ve dünyaya yaklaşımlarını olumlu ya da olumsuz şekilde etkilemektedir. Çocuk düzenli ve sevgi dolu bir aileden geldiğinde ve zengin bir eğitsel çevre sunulduğunda sosyokültürel etkiler, okuma olgunluğunu olumlu etkilemektedir. Okuma olgunluğunun gelişiminde evde kullanılan dil ve aile çevresi önem taşımaktadır. Evde okuryazarlık materyalleri bulundurmak ve çocukları bu materyalleri kullanmak için teşvik etmek, okuma olgunluğunu desteklemenin iki yolu olarak görülmektedir. Çocuklara kitap okunup okunmadığı, kitap alışkanlıkları, okuryazar modelleri görmeleri ve okul öncesi dönemde yaşıtları ve diğer yetişkinlerle konuşma fırsatı bulmaları önemlidir. Çocuk kendine güzel gelen bir okuma aktivitesi içinde bulunduğunda, bu aktivitelerin tekrarını ve okumayı öğrenmek isteyecektir. Etrafında okuyan diğer insanları gözlemledikçe okuma hakkında daha fazla şey öğrenecektir. Böylece daha çok katılacak ve okuma olgunluğu seviyesini artıracaktır (Soderman vd., 2003).
Toplum ve aile her zaman çocukların okuma olgunluğunu olumlu yönde etkilememektedir. Ekonomik baskılar, anne babanın madde bağımlısı olması, fiziksel, sözel ve cinsel istismar, ailenin çocuğa etkin zaman ayırmaması gibi faktörler, çocukların okuma olgunluğunu olumsuz etkilemektedir Düşük gelir düzeyine sahip olan çocuklar okuryazarlık gelişimi ile mücadele etmek zorunda kalabilmektedirler (Soderman vd., 2003; Şimşek, 2007 ).
2.3. Okuma Olgunluğu ve Aile
Aile, toplumu oluşturan en küçük sosyal kurum olması nedeni ile sağlıklı toplumların oluşması açısından çocuğun eğitimi ile ilgili önemli bir etkiye sahiptir. Aile çok yönlü olarak çocuklarının başarı durumlarına etki edebilir. Hem çocuklarıyla kuracakları iletişimin niteliği, hem de okul ile gerçekleştirecekleri işbirliğinin düzeyi ile aileler, çocuklarının akademik başarısına önemli katkı sağlayabilir (Görmez, 2007). Ailenin
eğitime ilişkin tutumu ve eylemleri, içinde yaşanılan kültürün değerlerine ve normlarına göre şekillenmektedir. Gerek kırsal, gerek kentsel kültüre ait her ailenin toplum içinde bir konumu vardır. Bu sosyal konum, doğal olarak ailenin eğitsel ortamını da etkilemektedir. Çocuğun hızlı gelişiminin olduğu ve kişilik özelliklerinin temellerini attığı erken çocukluk eğitimi döneminde aile ortamı eğitim açısından oldukça önemli bir yer tutmaktadır (Özdemir Kılıç, 2004).
Ailedeki eğitimin niteliği bir bakıma, çocuğun okul başarısının ve okula uyumunun sınırlarını belirlemektedir. Çocuğu okula hazırlamak, ailede çocuk eğitiminin bir parçasıdır. Yapılan araştırmalar, ilkokul öğrencilerinin başarılarının ve uyumunun büyük ölçüde ailedeki koşullara bağlı olduğunu göstermiştir (Altınköprü, 1999: 80).
Karşılıklı ebeveyn çocuk etkileşimi çocuk gelişiminin kilit özelliklerindendir. Ebeveynin katılması, çocuğa yardım edebilme yetenekleri ve çocuk yetiştirme stilleri, ebeveyn ve çocuk etkileşimlerini etkileyen ve erken dönemdeki gelişmeye, okula geçişe ve çocuğun gelecekteki verimine katkıda bulunan faktörlerdir. Ailenin her şeyden önce çocuktaki gelişim özelliklerini tarafsız bir biçimde değerlendirmesi önem taşımaktadır. Yanlış değerlendirmeler, özellikle çocuğu okula erken göndermekle sonuçlanıyorsa, bunun çocuğa yapabileceği zararları da önceden görebilmek ve önlemler alabilmek gereklidir. Bu konuda özellikle, çocuğun zekâsı yanıltıcı olabilir. Genellikle ailelerde zekâ düzeyi yüksek olan çocukların daha erken okula gönderilebilmeleri gerektiği kanısının yaygın olduğu gözlenmektedir (Oktay, 2000).
Erözkan (2000)’a göre, ailenin eğitsel ortamının karmaşık bir yapısı vardır. Bu yapının içine ailenin yapısı, yönetimi, gelir ve öğrenim düzeyi, çocuğun aile içindeki konumu ve ailenin çocuğa karşı tutumu girmektedir. Ailenin yapısı, aileyi oluşturan üyelerin her birinin birbiriyle olan ilişkisini, babanın konumunu, anne ve çocukların aile içindeki pozisyonlarını içermektedir. Ailenin yönetimi, çocuğun yetiştirilmesinde anne ve babanın önderliği ve denetimini ya da anne babanın birlikte aldığı kararlarda uzlaşmaya dayalı ve her aile bireyinin söz hakkına sahip olduğu demokratik aile kavramını içermektedir. Ailenin gelir ve öğrenim düzeyi, babanın mesleği, annenin çalışması ve çocuğun okul çağında iken annenin çalışmak zorunda kalması, ailenin geliri, anne-baba ile çocuğun ilişkileri ve kardeşlerin birbirleriyle olan ilişkilerini içerir. Çocuğun aile içindeki konumu, aile üyeleri arasındaki yerini, yani tek çocuk oluşu, diğer çocuklar arasındaki sırası,
ortanca, küçük çocuk, kız ya da erkek çocuk oluşunu içerir. Ailenin çocuğa karşı tutumu ise çocuğu benimseme, çocuğa ilgi gösterme ya da çocuk üzerinde otorite kurmayı içermektedir (Erözkan’dan aktaran Özdemir Kılıç, 2004).
Anne ve babaların, çocuklarının ilk öğretmenleri olduklarını ve onlara zaman harcamayı bilmeleri gerekmektedir. Anne babaların sağladığı destek, okul öncesi dönemde çocuklarını cesaretlendirmeli, yapıcı beceriler kazandırmaya yönelik olmalıdır. Bu dönemde ailelerle yalnızca kendi çocukları ile ilgili bilgi almak için değil, etkinlikleri zenginleştirmek için de iletişime girilmelidir. Aile ile işbirliği ya da daha yaygın bir deyişle aile katılımı, okul öncesi eğitim programının önemli bir parçasını oluşturmalıdır. Aile eğitimi ve katılım çalışmaları kurumda verilen eğitimin devamlılığı, ailenin çocuğunu daha iyi tanıması, program konusunda bilgi sahibi olabilmesi vb. nedenlerle mutlaka planlı olarak yapılmalıdır (Ülkü, 2007). İlkokul için hazırlık çalışmaları ile ilgili iyi bir aile katılımı için temel stratejiler şunlardır:
Ailenin bilgilendirilmesi. Aileye ilkokula hazırlık çalışmaları ve onların bu çalışmaları nasıl destekleyeceği hakkında bilgi verme, uygulama sırasında bilgilendirme, çocuklardaki davranış değişikliği hakkında bilgi verme vb. çalışmaları içerir.
Çocuklar aileleri ile bir bütündür. Bu nedenle okul-aile işbirliği oldukça önemlidir. Etkili bir okul aile işbirliği aile ile olumlu ilişkiler kurmakla mümkündür. Okul-aile işbirliğinde, öğrenme yaşantılarının sürekli olabilmesi ve başarıya ulaşmasında yönetici/öğretmen, aile ve çocuğun ortak duyguları paylaşmasının önemi büyüktür. Eğitim hedeflerini belirlerken çocukları tek başına düşünmek, eğitim-öğretim ortamını sadece çocuklara göre ayarlamak olanaksızdır (Gül, 2007).
Ailenin okuldaki eğitim etkinliklerine katılımı. Ailenin sınıfta belli etkinlikleri gerçekleştirmesi, okul dışında yapılacak çalışmalarda öğretmenin desteklenmesi, öğretmenin rehberliğinde evde programın devamlılığını sağlayacak çalışmaların yapılması vb. çalışmaları içerir.
Gelişmiş ülkelerde daha nitelikli eğitim-öğretim sunabilmek ve çocukların okul başarısını yükseltmek için ailelerin, çocuklarının okuldaki karar sürecinde sorumluluk almaları üzerinde durulmaktadır. Ailelerin okul öncesi dönemde, bilinçli anne-baba davranışı
sergileyerek çocuklarıyla oyunlar oynaması ve bu şekilde sağlıklı bir iletişim kurabilmesi; okul döneminde ise sorumlu bir ebeveyn olarak çocuklarının gelişim özellikleri ve başarı düzeyi konusunda okul tarafından bilgilendirilmesi, daha fazla önemsenir olmuştur (Wyatt, 1996).
Aslanargun (2007), çalışmasında Belfield ve Levin (2003)’in 1964 yılında Amerika’ da eğitim alanında, sonuçları oldukça tartışılan Coleman Raporunu kongreye sunduğunu, burada Coleman’ın, okul başarısını açıklamakta çocuğun yetiştiği aile ortamından kaynaklanan özelliklerin, okulun kendi durumundan ve özelliklerinden daha çok belirleyici olduğunu ileri sürdüğünü ifade etmiştir. Bu çalışma, aile faktörünün, okul başarısında temel değişken olarak dikkate alınması gerektiğini göstermektedir. Amerika Birleşik Devletleri Eğitim Bakanlığı’nın Araştırma Geliştirme Birimi’nce yayımlanan bir rapor, ailenin okula katılımı ile harekete geçen birçok eğitim dinamiğinin, çocuğun okula devamını ve başarısını artırdığını ortaya koymuştur. Aile ve okulun ortak çalışmasından en büyük yararı kuşkusuz çocuk sağlamaktadır (Aslanargun’dan aktaran Akkaş, 2011).
Okulda yapılan çalışmaların evde de desteklenmesi. Okuldan gönderilen çalışmaların evde gerçekleştirilmesi, okulda yapılan çalışmalarla paralel olarak evde de farklı etkinliklerin yapılması vb. çalışmaları içerir.
Okul seçiminde yönlendirme. Çocukların gelişim düzeyine ve kişilik özelliklerine, aldığı okul öncesi eğitime, ailenin okuldan beklentilerine uygun olarak okul seçiminde rehberlik yapılmasını içerir.
Çocuğun erken çocukluk dönemindeki çeşitli ihtiyaçlarını karşılayabilmek, bugünkü bilimsel ve teknolojik gelişmelerin sağladığı imkânlarla artık ailenin yalnız başına başarabileceği bir durum olmaktan çıkmış durumdadır (Oktay, 2000). Ne var ki aileler gerek eğitim düzeyi, gerek sosyoekonomik düzeyi farklı olsun, çocukları ilkokula hazır hale getirmek için çeşitli yollara başvurmaktadırlar. Bu yolların genelinde çocuğu bir okul öncesi eğitim kurumuna göndermek yatar (Ülkü, 2007).
2.3.1. Okuma Olgunluğuna Ebeveynlerin Ayrı Ya Da Beraber Yaşamasının Etkisi
Ailenin birliği ve aile içindeki olumlu sevgi ortamının çocuğun kişilik gelişiminde önemi büyüktür. Ailelerince az desteklenip çok kontrol edilen çocuklar aşırı hareketli, insan ilişkilerinde daha az düşünceli, daha çok düşmanca davranmakta uyumlu olmadıklarından başarıları düşük, içe dönük başkalarına bağımlı olabilmektedir. Boşanmış ailelerde birbirinden ayrı yaşayan anne ve babalar çocukların eğitimi ile yeterli derecede ilgilenmemektedirler. Bu durumun doğal sonucu da çocukların gereken başarı düzeyine ulaşmamasıdır (Büyükkaragöz, 1990; Gül, 2007).
Düzensiz ve parçalanmış ailelerde yetişen çocuklarda topluma uyum problemleri yaşanmakta, olumsuz sosyal ilişkiler ve arkadaş grupları ile girişilen anti-sosyal ilişkiler sonucunda suça yönelme davranışları artmakta bu durum da çocuğun okula uyumunu güçleştirmekte ve okul başarısını düşürmektedir (Gül, 2007).
2.3.2. Okuma Olgunluğuna Ebeveynlerin Öğrenim Düzeyinin Etkisi
Çocuğun başarısı üzerinde hem annenin hem de babanın öğrenim düzeyinin olumlu etkisinin olduğuna yönelik çeşitli araştırmalar bulunmaktadır. Fantoni ve Weinstain (1968) anne babaların öğrenim düzeyleri ile çocukların öğrenim düzeyleri arasında yakın bir ilişki bulunduğunu ifade etmektedir. (Fantoni ve Weinstain’dan aktaran Sezer, 2007)
Anne ve babanın öğrenim düzeylerinden hangisinin daha etkili olduğuna yönelik Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yapılan araştırma sonuçları, anneyi daha öne çıkarmaktadır (Gelbal, 2008). Çocuğun yetişmesinde ve akademik başarısında annenin öğrenim düzeyi, babanın öğrenim düzeyine göre daha belirleyici bir rol üstlenmektedir. (Dede ve Dursun, 2004).
Ailelerin gelir düzeyi ile çocuklarına sağladıkları sosyal ve kültürel olanaklar doğru orantılıdır. Çocukların sağlıklı bir kişilik geliştirmelerinde ve okula karşı tutumları ve okul başarılarının artmasında ailelerin çocuklara sağladığı sosyal ve kültürel olanakların önemi büyüktür.
Hemen hemen tüm toplumlarda yüksek sosyoekonomik düzeyden gelen çocukların çoğunluğunun düşük sosyoekonomik düzeyden gelen çocuklara göre eğitim kurumlarına daha uzun süre devam ettikleri ve başarı düzeylerinin daha yüksek olduğu görülmektedir (Sezer, 2007). Kırsal alan ve gecekonduda yaşayan aileler düşük gelir nedeni ile gerekli bazı olanakları çocuklarına sağlayamamaktadır. Gelir düzeyi düşük ailelerin çocukları yeterli beslenememekte, okul araç ve gereçleri yeterince sağlanamamakta, kötü sağlık koşulları ve konutların yetersizliği uygun çalışma ortamını engellemektedir (Gül, 2007). Yetersiz sosyoekonomik özellikler çocukların spor, müzik, tiyatro gibi etkinliklere katılımını da engellemektedir (Özdiyar, 2008). Tüm bunlar göstermektedir ki; Gelir düzeyi doğrudan olmasa da gelir düzeyine bağlı iyileşen sosyoekonomik imkânlar çocuğun başarısının artırılmasında önemli bir paya sahip olmaktadır.
2.3.4. Okuma Olgunluğuna Evdeki Koşulların Etkisi
Çok iyi bir aile tecrübesi, ortalama zihinsel özelliklerle doğmuş bir çocuğun, okulda çok iyi başarılar elde etmesini sağlayabilir. Çocukların başarı düzeyleri kendilerine sağlanan uygun ortam ve koşullarla yakından ilgilidir. Olumlu ortamlar ve olanaklar çocukların yetenekleri konusunda özgüven, başarı güdüsü, ilgisi ve kendilerine güvenlerini artırmaktadır (Gül, 2007).
Okuma olgunluğunda ev ortamı, sosyokültürel bir kavram olarak tanımlanmaktadır. Bu kavram; okuma olgunluğu kazanımında çocuklarla konuşma, yeterli miktarda bilgisayar kullanma, günlük hayatta okuma yazma materyalleri açısından zengin bir çevre olanaklarıyla desteklenmektedir. Evde yapılan etkinlikler çocuğa okula başladığında alt yapı sağlamaktadır. Evdeki ortamında çok çeşitli ve zengin deneyimler yaşayan bir çocuk, ileriki yaşlarında da okumayı eğlenceli bir deneyim olarak adlandıracaktır (Kandır, Uyanık ve Yazıcı, 2011)
2.3.5. Okuma Olgunluğuna Ailenin Çocuğa Kitap Okuma Alışkanlıklarının Etkisi
Yapılan araştırmalar çocukların, farklı sosyoekonomik düzeylerden olmasına rağmen, okuma yazmada başlangıçta benzer özelliklere sahip olduklarını, farklılıkların evdeki okuma yazma geçmişinden kaynaklandığını göstermektedir (Sulzby ve Edwards, 1993). Meyer ve Wardrop (1994) sesli hikaye okumanın çocuklar üzerinde etkilerini incelemişler ve bunun, çocukların kelime bilgisini ve daha karmaşık gramer yapılarını anlama becerilerini geliştirdiğini saptamışlardır.
Sittig (1982) ailelerin evde okuma aktiviteleri geliştirmeleri için fikirler öne sürer. Ailelerden iki haftalık zamanda, minimum sekiz aktivite yapmaları istenmiş ve proje “Aile ilgi programı” olarak geliştirilmiştir. Tüm seviyelere açık olan programda çocukların eğlenceli zaman geçirerek okumalarını sağlamak hedeflenmiştir. Okumaya öncelik tanınan evlerde çocuk okuma yazma hakkında bir takım beklentiler geliştirir. Kitapların içinde onu bekleyen zevkler olduğunu anlar. Kitap dilinin onun kurduğu konuşmalardan farklı olduğunu görür, merak ettiği soruların cevaplarını kitaplarda bulabileceğini öğrenir. Kitapların önemli özelliklerini anlar. Görsel sembollerle karşılaşır, sözsüz olan resimleri ve okunacak kelime ve harfleri tanır. Dinlediği hikaye modellerini kendi konuşmalarına aktarır (Sittig’den aktaran Tuncel, 1992).
Tüm bu çalışmalardaki ortak nokta, ilgili ve yaratıcı aktivitelerle örülmüş aile ortamında çocukların da okumaya başlangıçta pozitif tutumlar kazanacağı yönündedir. Çocuğa her gün en az 20-30 dakika kitap okuma zamanı ve ortamı ayrılması, düzensiz ve değişken ilgi yerine düzenli ve nitelikli beraberlik ortamı sağlanması, çocuğun ne istediğini bilen ve okuma eylemini seven bir birey olmasını sağlayacaktır. Hayes’ın “Bir kitap açıldığında kanatlarınız olduğunu görürsünüz” ifadesinde olduğu gibi aileler de bu bilinçle çocuklarına kitap sayfaları üzerinde özgürce uçmalarını sağlayıcı, okuma kanatlarını güçlendirici ortamlar oluşturabilir. Bu amaçla aileler okul öncesi dönemde çocuklarına kitle iletişim araçları ve kitaplar yoluyla zengin konuşma deneyimleri sağlayabilir. Okunan kitap hakkında izlenen program ya da oynadığı oyun yoluyla sağlanan bu konuşma deneyimleri çocuğun karşılıklı konuşma sürecinin özelliklerini öğrenmesini, dinleme ve kendi duygu ve düşüncelerini ifade etme becerisini kazandırır (Kırca, 2007).
2.3.6. Okuma Olgunluğuna Ailenin Çocuğa Sağladığı Okuma Yazma Araç-Gereçlerinin Etkisi
Gazete, dergi, işitsel ve görsel algıyı geliştirici resim çizme ve tamamlama kitapları, tahmin edilebilir okuma kitapları (büyük resimli, az yazılı kitaplar), ailenin ve çevresindeki diğer yetişkinlerin okuma geleneği, aile içinde katıldığı dinleme etkinlikleri vb. uygulamalarla çocuk önemli derecede okuma-yazma deneyimi kazanmaktadır (Çelenk, 2003). Bu deneyimleri kazanmada ilk adım farkındalık ve keşiftir. Bu süreçte çocuk öykü kitaplarını dinlemekten ve onlar hakkında konuşmaktan hoşlanır ve kitapların bir mesaj taşıdığını anlamaya başlar, okuma yazma girişimlerinde bulunur. İşaretlerle ilgilenir. Harfleri tanımlar, harf eşleştirmeleri yapar (Albrecht ve Miller, 2004). Ailelerin bu süreçte bilinçli davranmaları önemlidir. Çocuklarına doğru yönlendirmeler yaparak, onları istekli şekilde dinleyerek, sağladıkları materyalleri çocuklarıyla birlikte inceleyerek okuma olgunluğuna olumlu katkılar sağlayabilmektedirler.
BÖLÜM 3
İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Çataloluk (1994) farklı sosyoekonomik ve kültürel ortamlarda büyüyen çocukların okul olgunluk düzeylerini incelediği araştırmasında, beş–altı yaşlarındaki korumaya muhtaç 62 çocukla çalışmıştır. Çalışmada çocuklara Metropolitan Okuma Olgunluğu Testi, Stambak Ritim Testi, Head Kendi Bedeninde Sağ–Sol Tayin Testi, Goodenough Bir Adam Çiz Testi uygulanmıştır. Sosyal Hizmetler Çocuk Esirgeme Kurumu Genel Müdürlüğüne bağlı çocuk yuvasında koruma altında olan çocukların okul olgunluğu düzeylerinin, kreş ve gündüz bakımevlerindeki çocukların okul olgunluğu düzeylerine göre daha düşük olduğu saptanmıştır.
Snow, Burns ve Griffin (1998) okul öncesi dönemde çocukların ileriki okuma yazma becerileri ve aileleriyle konuşma miktarları arasında güçlü, tutarlı ve pozitif bir ilişki olduğunu saptamışlardır.
Yazıcı (1999) tarafından yapılan araştırmada, Almanya ve Türkiye’de anaokuluna devam eden 60 –70 aylar arası Türk çocuklarının dil gelişimleri ile okuma olgunluğu arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırmanın örneklemini Ankara’da yaşayan 100 çocuk, Almanya’da yaşayan 96 çocuk olmak üzere toplam 196 çocuk oluşturmuştur. Çocukların dil gelişimini belirlemek amacıyla, “Descouedres Lugatçe Testi” ve “Peabody Resim Kelime Testi”, okuma olgunluğunu belirlemek amacıyla “Metropolitan Genel Olgunluk Testi” uygulanmıştır. Araştırma sonucunda, dil gelişimi ile okuma olgunluğu arasında olumlu ilişki olduğu saptanmıştır.
Çıkrıkçı (1999) Ankara il sınırları içinde resmi banka anaokullarına devam eden 5-6 yaş çocuklarının okul olgunluğu ve aile tutumu arasında ilişkiyi incelemiştir. Çalışmanın örneklemi 72 kız, 78 erkek olmak üzere toplam 150 çocuktan oluşmaktadır. Çocukların okul olgunluğunu saptamak için Metropolitan Olgunluk Testi, ana-baba tutumları hakkında bilgi toplamak için Jackson Aile Tutumları Testi ve çocukla ailesi hakkında bilgi toplamak için de kişisel bilgi formu uygulanmıştır. Metropolitan Olgunluk testi sonucunda cinsiyetler arasındaki fark önemsiz bulunurken ailenin gelir düzeyi ve anne-babanın eğitim
