EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ÇOCUK GELĠġĠMĠ VE EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI
ANKARA ĠL MERKEZĠNDE GÖREV YAPAN OKUL ÖNCESĠ
EĞĠTĠMĠ ÖĞRETMENLERĠNĠN TÜKENMĠġLĠK DÜZEYLERĠ ĠLE
ÇOCUKLARDA GÖRÜLEN ĠSTENMEYEN DAVRANIġLARI
DEĞERLENDĠRMELERĠ ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠNĠN ĠNCELENMESĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Hazırlayan
Esra DEMĠRHAN- HARMANDA
Ankara Temmuz, 2011
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
ÇOCUK GELĠġĠMĠ VE EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI
ANKARA ĠL MERKEZĠNDE GÖREV YAPAN OKUL ÖNCESĠ
EĞĠTĠMĠ ÖĞRETMENLERĠNĠN TÜKENMĠġLĠK DÜZEYLERĠ ĠLE
ÇOCUKLARDA GÖRÜLEN ĠSTENMEYEN DAVRANIġLARI
DEĞERLENDĠRMELERĠ ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠNĠN ĠNCELENMESĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Esra DEMĠRHAN- HARMANDA
DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Özlem ERSOY
Ankara Temmuz, 2011
JÜRĠ ONAY SAYFASI
Esra DEMĠRHAN –HARMANDA‟nın “Ankara Ġl Merkezinde Görev Yapan Okul Öncesi Eğitimi Öğretmenlerinin TükenmiĢlik Düzeyleri Ġle Çocuklarda Görülen Ġstenmeyen DavranıĢları Değerlendirmeleri Arasındaki ĠliĢkinin Ġncelenmesi” baĢlıklı tezi 05.08.2011 tarihinde, jürimiz tarafından Gazi Üniversitesi, Çocuk GeliĢimi ve Eğitimi Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı
BaĢkan: Prof. Dr. Abide GÜNGÖR AYTAR Üye: Prof. Dr. Figen GÜRSOY
Üye (Tez DanıĢmanı): Yrd. Doç Dr. Özlem ALKAN ERSOY
ÖNSÖZ
AraĢtırmam süresince bilimsel katkılarıyla bana ıĢık tutan, hiçbir yardım ve desteğini esirgemeyen danıĢmanım Sayın Yrd. Doç. Dr. Özlem ERSOY„a en içten teĢekkür ve saygılarımı sunarım.
Tezimin istatistiksel bölümünde kendisine danıĢtığım ve bana yardımcı olan Doç. Dr. Nuri DOĞAN‟a çok teĢekkür ederim.
Her konudaki desteğinden dolayı sevgili arkadaĢım Neslihan ġEHĠRLĠ‟ye teĢekkür ederim.
Manevi destekleriyle beni hiçbir zaman yalnız bırakmayan değerli eĢim Yakup HARMANDA‟ya ve canım aileme teĢekkür ederim.
AraĢtırma boyunca uyguladığım ölçeklere içtenlikle cevap vererek bana yardımcı olan tüm okul öncesi öğretmeni arkadaĢlarıma teĢekkür ederim.
ÖZET
ANKARA ĠL MERKEZĠNDE GÖREV YAPAN OKUL ÖNCESĠ EĞĠTĠMĠ ÖĞRETMENLERĠNĠN TÜKENMĠġLĠK DÜZEYLERĠ ĠLE ÇOCUKLARDA
GÖRÜLEN ĠSTENMEYEN DAVRANIġLARI DEĞERLENDĠRMELERĠ ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠNĠN ĠNCELENMESĠ
DEMĠRHAN-HARMANDA, Esra
Yüksek Lisans, Çocuk GeliĢimi ve Eğitimi Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Yrd. Doç. Dr. Özlem ERSOY
Temmuz-2011
Bu araĢtırma Ankara il merkezindeki anasınıflarında ve bağımsız anaokullarında görev yapan öğretmenlerin tükenmiĢlik düzeyleri ile çocuklarda görülen istenmeyen davranıĢları değerlendirmeleri arasındaki iliĢkiyi saptamak amacıyla yapılmıĢtır.
AraĢtırmanın evrenini, 2010- 2011 eğitim öğretim döneminde Ankara Ġli merkez ilçelerinden Çankaya, Etimesgut ve Yenimahalle‟deki Milli Eğitim Bakanlığı‟na bağlı anasınıflarında ve bağımsız anaokullarında görev yapan 694 okul öncesi eğitim öğretmeni oluĢturmaktadır. AraĢtırma konu ve problemlerine en uygun örneklemin seçilmesi için tabakalı tesadüfî örnekleme tekniği kullanılmıĢtır. Çankaya‟da çalıĢan 87 anasınıfı, 14 anaokulu toplam 101 okul öncesi eğitim öğretmeni; Etimesgut‟ta çalıĢan 38 anasınıfı, 26 anaokulu toplam 63 okul öncesi eğitim öğretmeni ve Yenimahalle‟de çalıĢan 65 anasınıfı, 19 anaokulu toplam 102 okul öncesi eğitim öğretmeni araĢtırmanın örneklemini oluĢturmuĢtur. AraĢtırmaya 266 okul öncesi eğitim öğretmeni katılmıĢtır.
AraĢtırmada veri toplama aracı olarak; Maslach ve Jackson (1981) tarafından geliĢtirilen “Maslach TükenmiĢlik Envanteri”, ġehirli (2007) tarafından geliĢtirilen “Çocuk DavranıĢlarını Değerlendirme Ölçeği” ve araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen “KiĢisel Bilgi Formu” kullanılmıĢtır.
AraĢtırma sonunda 16-20 yıl deneyim sahibi olan öğretmenlerin, daha az deneyime sahip olan öğretmenlere göre daha fazla Duygusal TükenmiĢliğe sahip oldukları bulunmuĢtur. Ayrıca 36 veya üzerinde yaĢ grubundaki öğretmenlerin de
Duygusal Tükenme düzeyleri, 25 veya altında yaĢ grubunda olan öğretmenlerden daha yüksektir. Mesleğinde ilerleme beklentisi olmayan ve mesleğinde ilerleme Ģansı olmadığını düĢünen öğretmenlerin Duygusal Tükenme düzeyleri, “Mesleğimde ilerlemek istiyorum” diyen öğretmenlerden daha yüksek bulunmuĢtur. KiĢisel BaĢarı yönünden tükenmiĢlik düzeyleri, evli öğretmenlerde bekâr öğretmenlere göre daha yüksek düzeydedir. 3-5 kez hizmet içi eğitim alan öğretmenlerin KiĢisel BaĢarı yönünden tükenmiĢlik düzeylerinin 6 ya da daha fazla hizmet içi eğitim alan öğretmenlerin KiĢisel BaĢarı yönünden tükenmiĢlik düzeyinden önemli oranda yüksek olduğu saptanmıĢtır. Bir çocuğu olan öğretmenlerin KiĢisel BaĢarı yönünden tükenme düzeyleri, hiç çocuğu olmayan veya iki ya da daha fazla çocuğu olan öğretmenlerin KiĢisel BaĢarı yönünden tükenme düzeylerinden daha yüksektir. DuyarsızlaĢma ve KiĢisel BaĢarı boyutlarında, mesleki kıdem, yaĢ ve mesleği seçme nedeni değiĢkenlerine göre; Duygusal Tükenme ve DuyarsızlaĢma boyutlarında ise medeni durum, hizmet içi eğitim alma sıklığı ve sahip oldukları çocuk sayısı değiĢkenlerine göre anlamlı bir farklılık saptanmamıĢtır.
Öğretmenlerin tükenmiĢlik düzeyi alt testleri ile çocuk davranıĢlarını değerlendirme puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir iliĢki tespit edilmezken; TükenmiĢliğin alt boyutları olan Duygusal Tükenme ile DuyarsızlaĢma ve KiĢisel BaĢarı arasında önemli bir iliĢki olduğu görülmüĢtür.
ABSTRACT
ANALYZE ON THE RELATION BETWEEN THE EXHAUSTION LEVELS OF THE PRESCHOOL EDUCATION TEACHERS WORKING AT ANKARA CITY
CENTRE AND THEIR ASSESSMENT ON UNWANTED BEHAVIOURS IN CHILDREN
DEMĠRHAN-HARMANDA, Esra
Master‟s Thesis, Child Development and Education Department Thesis Advisor: Asst. Prof Dr. Özlem ERSOY
July 2011
This research has been carried out to establish the relation between the exhaustion levels of the teachers working at nursery classes and independent nursery schools at Ankara city centre and their assessment on unwanted behaviours in children.
The universe of the research is composed of preschool education teachers working at nursery classes and independent nursery schools at Çankaya, Etimesgut, and Yenimahalle, which are the central districts of Ankara, attached to the Ministry of National Education in 2010-2011 education term. Stratified random sampling technique is used to choose the best sample suitable to the research subject and problems. 87 nursery class and 14 nursery school, total 101 preschool education teachers working at Çankaya, 38 nursery class and 26 nursery school, total 63 preschool education teachers working at Etimesgut, 65 nursery class and 19 nursery school, total 102 preschool education teachers working at Yenimahalle formed the universe of the research. 266 preschool education teachers participated in the research.
As data collection tool for the research; “Maslach Burnout Inventory” developed by Maslach and Jackson, and “ Behaviour Assesment Scale For Children” developed by ġehirli (2007), and “Personal Information Form”, developed by the researcher have been used.
At the end of the research, it‟s been found that the teachers who have 16-20 years of experience have a higher level of emotional exhaustion than the teachers with less experience. Also the level of emotional exhaustion is higher at the teachers in the age group of 36 or over than the teachers in the age group of 25 years and below. It is found that emotional exhaustion levels of the teachers who are not expecting any progress in their career and who think they do not have a chance of making progress are higher than the teachers who say they want to make progress in their career. In terms of personal success, it is established that exhaustion levels of the married teachers in terms of personal success is higher than the single teachers. Exhaustion levels of the teachers, in terms of personal success, who received in-service training 3-5 times are considerably higher than the personal success exhaustion level of the teachers who received 6 or more in-service training. Exhaustion levels in terms of personal success of the teachers with one child is higher compared to the exhaustion levels in terms of personal success of teachers without children or with 2 or more children. At the dimensions of desensitization and personal success, in terms of variables of professional seniority, age and the reason of choosing profession; and also at the dimensions of emotional exhaustion and desensitization, in terms of the variables of marital status, frequency of taking in-service training, and the number of children which they have, a meaningful difference has not been detected.
While no reasonable relation has been established statistically between the subtests on the exhaustion levels of the teachers and their scores of behaviour assessment for children, on the other hand an important relation between emotional exhaustion, desensitization and personal success has been detected.
ĠÇĠNDEKĠLER
Sayfa
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI ... i
ÖNSÖZ ... ii ÖZET ... iii ABSTRACT ... v TABLOLAR LĠSTESĠ ... x 1. GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Problem Cümlesi ... 2 1.3. AraĢtırmanın Amacı ... 2 1.4. AraĢtırmanın Önemi ... 4 1.5. Varsayımlar ... 5 1.6. Sınırlılıklar ... 6 1.7. Tanimlar ... 6
2. KURAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR ... 8
2.1. TükenmiĢlik (Burnout) Tanımı ve Önemi ... 8
2.2. TükenmiĢliğe Neden Olan Etkenler ... 10
2.2.1. ÇalıĢma Ortamından Kaynaklanan Etkenler ... 11
2.2.2. Bireyin Kendisinden Kaynaklanan Etkenler ... 13
2.3. TükenmiĢliğin Belirtileri ... 14
2.3.1. Fiziksel Belirtiler ... 14
2.3.2. Psikolojik - Duygusal Belirtiler ... 15
2.3.3. DavranıĢsal Belirtiler ... 15
Sayfa
2.4. TükenmiĢliğin Dönemleri ... 16
2.4.1. Ġdealistik CoĢku ve Hayal Kırıklığı ... 16
2.4.2. DurgunlaĢma ... 16
2.4.3. Engellenme ... 16
2.4.4. Apati ... 17
2.5. TükenmiĢliğin Sonuçları ... 17
2.6. TükenmiĢliği Önleme ve TükenmiĢlikle BaĢa Çıkma Yolları ... 18
2.6.1. TükenmiĢlikle BaĢa Çıkmada Alınabilecek Bireysel Önlemler ... 19
2.6.2. TükenmiĢlikle BaĢa Çıkmada Alınabilecek Örgütsel Önlemler ... 20
2.7. Öğretmenlerde TükenmiĢlik ... 21
2.7.1. Öğretmenlerde Stres ve TükenmiĢlik Kaynakları ... 23
2.7.2. Okul Öncesi Öğretmenliği ve TükenmiĢlik ... 24
2.8. Ġstenmeyen Öğrenci DavranıĢları ile TükenmiĢlik Arasındaki ĠliĢki ... 25
2.9. Çocuklarda Görülen Bazı Ġstenmeyen DavranıĢlar ... 26
2.9.1. Öfke ... 26 2.9.2. Saldırganlık ... 28 2.9.3. Özgüven Eksikliği ... 29 2.9.4. Kaygı ... 31 2.9.5. Kıskançlık ... 32 2.9.6. Korku ... 34 2.9.7. Ġnatçılık ... 35 2.9.8. Utangaçlık ... 37 2.10. Ġlgili AraĢtırmalar ... 38
2.10.1. Yurt Ġçinde YapılmıĢ AraĢtırmalar ... 38
Sayfa
2.10.2. Yurt DıĢında YapılmıĢ AraĢtırmalar ... 50
3. YÖNTEM ... 60
3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 60
3.2. Evren ve Örneklem ... 60
3.2.1. Evren ... 60
3.2.2. Örneklem ... 61
3.3. Veri Toplama Araçları ... 65
3.3.1. Bilgi Formu ... 65
3.3.2. Maslach TükenmiĢlik Envanteri ... 66
3.3.3. Çocuk DavranıĢlarını Değerlendirme Ölçeği ... 68
3.4. Verilerin Toplanması ... 69 3.5. Verilerin Analizi……….70 4. BULGULAR VE YORUMLAR ... 71 5. SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 94 5.1. Sonuç ... 94 5.2. Öneriler ... 102 KAYNAKLAR ... 104 EKLER ... 120
EK 1: AraĢtırmanın Onay Yazısı ... 121
EK 2: Çocuk DavranıĢlarını Değerlendirme Ölçeği Kullanım Ġzin Belgesi .... 122
EK 3: Maslach TükenmiĢlik Envanteri Kullanım Ġzin Belgesi ... 123
EK 4: Bilgi Formu ... 124
EK 5: Maslach TükenmiĢlik Envanteri ... 125
TABLOLAR LĠSTESĠ
Tablo Adı Sayfa
Tablo 1: Örneklem Büyüklüğünün Tabakalara Göre Dağılımı 63 Tablo 2: Örnekleme Seçilen Bireylerin Demografik Özellikleri ... 64 Tablo 3: Öğretmenlerin Eğitim Durumuna Göre TükenmiĢlik Ölçeği Alt Testlerinden
Elde Edilen Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ... 72 Tablo 4: Öğretmenlerin Mesleki Kıdemlerine Göre TükenmiĢlik Ölçeği Alt
Testlerinden Aldıkları Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ... 73 Tablo 5: Öğretmenlerin Medeni Durumuna Göre TükenmiĢlik Ölçeği Alt Testlerinden
Elde Ettikleri Puan Ortalamaları Arasındaki Farklara ĠliĢkin Bağımsız Gruplar Ġçin T Testi Sonuçları………..75
Tablo 6: Öğretmenlerin Hizmet Ġçi Eğitim Alma Sıklığına Göre TükenmiĢlik
Ölçeği Alt Testlerinden Elde Edilen Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ... 77 Tablo 7: Öğretmenlerin YaĢlarına Göre TükenmiĢlik Ölçeği Alt Testlerinden Elde
Ettikleri Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ... 79 Tablo 8: Öğretmenlerin Sahip Oldukları Çocuk Sayısı Ġle TükenmiĢlik Ölçeği Alt
Testlerinden Elde Ettikleri Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ... 81 Tablo 9: Öğretmenlerin Mesleği Seçme Nedenlerine Göre TükenmiĢlik Ölçeği Alt
Testlerinden Elde Ettikleri Puan Ortalamaları Arasındaki Farklara ĠliĢkin Bağımsız Gruplar Ġçin T Testi Sonuçları ... 83 Tablo 10: Öğretmenlerin Meslekte Ġlerleme GörüĢlerine Göre TükenmiĢlik Ölçeği Alt
Testlerinden Elde Ettikleri Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ... 84 Tablo 11: Öğretmenlerin Eğitim Durumuna Göre Çocukta Ġstenmeyen DavranıĢların Değerlendirilmesi Ölçeğinden Elde Edilen Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ... 86 Tablo 12: Öğretmenlerin Mesleki Kıdemlerine Göre Çocukta Ġstenmeyen
DavranıĢların Değerlendirilmesi Ölçeğinden Aldıkları Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ... 87
Tablo Adı Sayfa
Tablo 13: Öğretmenlerin Medeni Durumuna Göre Çocukta Ġstenmeyen DavranıĢların
Değerlendirilmesi Ölçeğinden Elde Ettikleri Puan Ortalamaları Arasındaki Farklara ĠliĢkin Bağımsız Gruplar Ġçin T Testi
Sonuçları ... 88 Tablo 14: Öğretmenlerin Hizmet Ġçi Eğitim Alma Sıklığına Göre Çocukta Ġstenmeyen
DavranıĢların Değerlendirilmesi Ölçeğinden Elde Edilen Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ... 88 Tablo 15: Öğretmenlerin YaĢlarına Göre Çocukta Ġstenmeyen
DavranıĢların Değerlendirilmesi Ölçeğinden Elde Edilen Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ... 89 Tablo 16: Öğretmenlerin Sahip Oldukları Çocuk Sayısına Göre Çocukta Ġstenmeyen
DavranıĢların Değerlendirilmesi Ölçeğinden Elde Edilen Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ... 90
Tablo 17: Öğretmenlerin Mesleği Seçme Nedenine Göre Çocukta Ġstenmeyen DavranıĢların Değerlendirilmesi Ölçeğinden Elde Ettikleri Puan Ortalamaları Arasındaki Farklara ĠliĢkin Bağımsız Gruplar Ġçin T Testi Sonuçları ... 91 Tablo 18: Öğretmenlerin Meslekte Ġlerleme GörüĢlerine Göre Çocukta Ġstenmeyen
DavranıĢların Değerlendirilmesi Ölçeğinden Elde Edilen Puanlar Arasındaki Farklara ĠliĢkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ... 91
Tablo 19: TükenmiĢlik Alt Ölçekleri ve Çocuk DavranıĢlarını Değerlendirme Ölçeği Toplam Puanları Arasındaki ĠliĢkiler ... 92
BÖLÜM I
1.GĠRĠġ
Bu bölümde, araĢtırmaya iliĢkin problem durumu, problem cümlesi, araĢtırmanın amacı, önemi, varsayımları, sınırlılıkları ve tanımları yer almaktadır.
1.1. Problem Durumu
Okul öncesi eğitim, ailenin dıĢına atılan ilk adım olarak çocuklara ilk kurumsal deneyimi yaĢatmakta ve çocukların eğitime iliĢkin değer ve tutumlarının Ģekillenmesinde etkili olmaktadır. Okul öncesi eğitim alanında yapılan çalıĢmalar göstermiĢtir ki, kaliteli bir erken çocukluk eğitimi sayesinde çocuklar, okul yaĢantısına daha baĢarılı bir Ģekilde uyum sağlamaktadırlar. Ayrıca, olumsuz çevresel koĢullarda yaĢayan çocukların eksik yöndeki eğitim gereksinimleri karĢılanmakta ve ilköğretime mümkün olduğunca eĢit koĢullarda baĢlamaları sağlanmaktadır (Güven ve Cevher, 2005; Oktay, 1991). Okul öncesi eğitimde kalitenin oluĢmasında ve çocukların ilk okul deneyimlerinin olumlu olmasında en kritik rol, programın uygulayıcısı olan öğretmene düĢmektedir. Çünkü erken çocukluk deneyimlerinin kalitesi, öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin yeterlilikleriyle yakından iliĢkilidir (Taba ve diğerleri, 1999: 173).
Okullar toplumumuzun en stresli ortamlarıdır. Stres, iĢ performansının düĢmesine, örgütlerin sağlıksız olmasına ve yaĢamın nitelik kaybetmesine yol açan büyük bir tehlike kaynağıdır (Bozkurt, 2004). Eğitim ortamında etkisinde kaldıkları özgün ve yoğun stres yaratan durumlar sebebiyle, ruh sağlıkları olumsuz etkilenen öğretmenlerin sıkıntılarını okula yansıttıkları ve bunalıma düĢtükleri belirtilmektedir (Doğan, 2008: 29).
ĠĢ yerindeki yüksek düzeyde stres, duygusal ve bedensel sağlık sorunlarının da nedenlerinden biridir. Tedavi edilmeyen stres tükenmiĢlikle sonuçlanabilir. TükenmiĢ bireyler, iĢlerinde yüksek potansiyellerini kullanamazlar ve bu nedenle örgütlerin verimliliği de düĢer. Öğretmenin yaĢadığı mesleki tükenmiĢlik, öğrenciye sunulan hizmetlerin dağıtımı ve kiĢisel sağlığı gibi eğitim süreci üzerinde olumsuz ve zayıflatıcı bir etki yapmaktadır. Bu Ģartlarda verilen eğitim-öğretim hizmetinin nitelik ve niceliği bozulmuĢ olurken, öğrencilerin ruh sağlıkları da bu durumdan olumsuz Ģekilde etkilenebilmektedir (Özdemir, 2009). Bu nedenle öğretmen tükenmiĢliği ciddi bir Ģekilde ele alınması gereken ve birçok sorunun temelinde yatan önemli bir kavramdır. Bu araĢtırmada da okul öncesi eğitim öğretmenlerinin tükenmiĢlik düzeyleri ele alınmıĢ ve tükenmiĢlik düzeyleri ile çocuklarda görülen istenmeyen davranıĢları değerlendirmeleri arasındaki iliĢki incelenmiĢtir.
1.2. Problem Cümlesi
Ankara il merkezindeki anasınıflarında ve bağımsız anaokullarında görev yapan öğretmenlerin tükenmiĢlik düzeyleri ile çocuklarda görülen istenmeyen davranıĢları değerlendirmeleri arasında iliĢki var mıdır?
1.3. AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırma Ankara il merkezindeki anasınıflarında ve bağımsız anaokullarında görev yapan öğretmenlerin tükenmiĢlik düzeyleri ile çocuklarda görülen istenilmeyen davranıĢları değerlendirmeleri arasındaki iliĢkiyi saptamak amacıyla planlanmıĢtır. Bu amaca iliĢkin olarak aĢağıdaki sorulara cevap aranmıĢtır.
1. Öğretmenlerin tükenmiĢlik düzeylerine iliĢkin görüĢleri ile eğitim durumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2. Öğretmenlerin tükenmiĢlik düzeylerine iliĢkin görüĢleri ile mesleki kıdemleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3. Öğretmenlerin tükenmiĢlik düzeylerine iliĢkin görüĢleri ile medeni durumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
4. Öğretmenlerin tükenmiĢlik düzeylerine iliĢkin görüĢleri ile hizmet içi eğitimlere katılma durumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
5. Öğretmenlerin tükenmiĢlik düzeylerine iliĢkin görüĢleri ile yaĢları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
6. Öğretmenlerin tükenmiĢlik düzeylerine iliĢkin görüĢleri ile sahip oldukları çocuk sayısı arasında anlamlı bir fark var mıdır?
7. Öğretmenlerin tükenmiĢlik düzeylerine iliĢkin görüĢleri ile mesleği seçme nedenleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
8. Öğretmenlerin tükenmiĢlik düzeylerine iliĢkin görüĢleri ile mesleki ilerleme istekleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
9. Çocuklardaki istenmeyen davranıĢların değerlendirilmesi öğretmenlerin eğitim durumlarına göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
10. Çocuklardaki istenmeyen davranıĢların değerlendirilmesi öğretmenlerin mesleki kıdemlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
11. Çocuklardaki istenmeyen davranıĢların değerlendirilmesi öğretmenlerin medeni durumlarına göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
12. Çocuklardaki istenmeyen davranıĢların değerlendirilmesi öğretmenlerin hizmet içi eğitimlere katılma durumlarına göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
13. Çocuklardaki istenmeyen davranıĢların değerlendirilmesi öğretmenlerin yaĢlarına göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
14. Çocuklardaki istenmeyen davranıĢların değerlendirilmesi öğretmenlerin sahip oldukları çocuk sayısına göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
15. Çocuklardaki istenmeyen davranıĢların değerlendirilmesi öğretmenlerin mesleği seçme nedenlerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
16. Çocuklardaki istenmeyen davranıĢların değerlendirilmesi öğretmenlerin mesleki ilerleme isteklerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
17. Çocuklardaki istenmeyen davranıĢların değerlendirilmesi ile öğretmenlerin tükenmiĢlik düzeyleri arasındaki iliĢki ne düzeydedir?
1.4. AraĢtırmanın Önemi
Okul öncesi dönem olarak adlandırılan 0-6 yaĢ dönemi, çocuğun bedensel, zihinsel, kiĢisel, sosyal ve dil geliĢimlerinin temellerinin atıldığı, öğrenmesinin en yoğun olduğu, temel alıĢkanlıklarının hızla geliĢtiği ve biçimlendiği dönemdir. Bu süre içinde kazanılan davranıĢ biçimleri, tüm yaĢam boyunca devam etmektedir (Arı, 2005: 31).
Bu dönemde alınacak eğitimin önemi günümüzde herkes tarafından kabul edilmektedir. Okul öncesi eğitimin kalitesini ise birçok unsur belirlemektedir. Bunların içinde en önemlisi ise öğretmen faktörüdür. Nitelikli bir öğretmenin olmadığı bir eğitim sisteminde kaliteden bahsetmek mümkün değildir (Güven ve Cevher, 2005). Öğretmenlerin nitelikli eğitim yapabilmeleri için, bedensel, psikolojik ve sosyal yönden sağlıklı olmaları çok önemlidir. Bu yönlerden herhangi birisinde karĢılaĢılacak sorun ya da sorunlar öğretmenin nitelikli eğitim vermesine olumsuz yönde etki edebilir.
YaĢanabilecek bir tükenmiĢlik durumunda öğretmenin bundan bedensel, psikolojik ve sosyal olarak etkilenmesi kaçınılmazdır. Bu etkilerinden dolayı, öğretmenlerin tükenmiĢlik düzeyleri ile okul öncesi dönemdeki çocukların davranıĢlarını değerlendirmeleri arasındaki iliĢkinin ortaya çıkarılıp, tükenmiĢlik
düzeylerinin bu davranıĢların değerlendirilmesi üzerindeki etkilerinin bilimsel araĢtırmalarla ortaya çıkarılmasına gereksinim duyulmaktadır.
Ayrıca çocuklarda istenmeyen davranıĢların artması öğretmenlerde strese ve buna bağlı olarak tükenmiĢliğe neden olabilmektedir (Özdemir, 2009). Öğretmen, tükenmiĢliğin ve tükenmiĢlik düzeyi ile çocuklarda görülen istenilmeyen davranıĢları değerlendirmesi arasındaki iliĢkinin farkına varır ve önlem almasını bilirse, tükenmiĢliğin tekrarlama olasılığı azalır ve böylece sınıf içinde daha etkili ve verimli bir eğitim ortamı sağlanabilir.
TükenmiĢlik ile ilgili ülkemizde yapılan araĢtırmalar incelendiğinde, okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin tükenmiĢlik düzeylerinin bazı değiĢkenlere göre incelendiği araĢtırmalara rastlanmıĢtır. Bu araĢtırma sonucunda ise okul öncesi eğitimi öğretmenlerinin tükenmiĢlik düzeyleri ile çocuklarda görülen istenmeyen davranıĢları değerlendirmeleri arasındaki iliĢki ortaya konulmaya çalıĢılmıĢtır. Okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin tükenmiĢliği hangi düzeyde yaĢadıklarının bilinmesi ve tükenmiĢlik düzeyleri ile çocuklarda görülen istenilmeyen davranıĢları değerlendirmeleri arasındaki iliĢkinin araĢtırılması, okul öncesi eğitimde niteliğin geliĢtirilmesi çabalarına ıĢık tutacaktır. Ayrıca öğretmenlere yapılacak rehberlik çalıĢmalarında yöneticilere, deneticilere ve konuyla ilgili çalıĢan kiĢi ve kuruluĢlara yararlı olacağı umulmaktadır.
1.5. Varsayımlar
1. Belirlenen yöntem, araĢtırma için uygun bir yöntemdir.
2. AraĢtırmada kullanılan ölçekler amaca uygun sorulardan oluĢmaktadır.
3. Yapılan araĢtırma için uygulanmıĢ olan ölçeklerdeki sorulara verilen yanıtlar gerçeği yansıtmaktadır.
1.6. Sınırlılıklar
Bu araĢtırma;
1. Ankara il merkezinde Milli Eğitim Bakanlığı‟na bağlı anasınıfları ve bağımsız anaokulları arasından seçilen örneklem ile,
2. Kullanılan “Çocuk DavranıĢlarını Değerlendirme Ölçeği” ve “Maslach TükenmiĢlik Envanteri” nin ölçtüğü bilgiler ile sınırlıdır.
1. 7. Tanımlar
TükenmiĢlik (Burnout): Fiziksel bitkinlik, uzun süren yorgunluk, çaresizlik ve umutsuzluk duygusu, olumsuz benlik kavramı, iĢe yaramama hissi ve diğer insanlara karĢı olumsuz tutumları içine alan fiziksel, duygusal ve zihinsel boyutlu bir durumdur (Maslach ve Jackson, 1981).
Duygusal Tükenme (Emotional Exhaustion): Daha çok insanlarla yüz yüze iliĢkinin yoğun olduğu sektörlerde çalıĢanların yorgunluk ve duygusal yönden yıpranmıĢ hissetme duyguları olarak tanımlanmaktadır (Maslach ve Jackson, 1981).
Duyarsızlasma: Bireyin hizmet verdiği insanlara karĢı alaycı, umursamaz, aĢağılayıcı ve duygudan yoksun bir davranıĢ biçimi geliĢtirmesidir (Maslach ve Jackson, 1981).
KiĢisel BaĢarı (Personal Accomplishment): KiĢinin kendini olumsuz değerlendirmesi, sorunlarının üstesinden gelme ve iĢle ilgili kendini yetersiz hissetmesidir (Maslach ve Jackson, 1981).
Ġstenmeyen DavranıĢlar: Çocuğun yaĢına göre çevresiyle iletiĢiminde gösterdiği bazı olumsuz tepkileri, saldırganlığı, korkuları, endiĢeleri gibi duygusal ve davranıĢsal bozuklukları ile kiĢilerin beklentisi dıĢında geliĢen, çocuğun her yönden geliĢimini engelleyen ve çocuğun göstermesi onaylanmayan bazı davranıĢları bu araĢtırmada
istenmeyen davranıĢlar olarak tanımlanmıĢtır (Rothbart ve ark., 2001; Kanlıkılıçer, 2005).
BÖLÜM II
2. KURAMSAL ÇERÇEVE VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR
Bu bölümde; öncelikle araĢtırma ile ilgili kuramsal açıklamalar ve ardından konuyla ilgili yurt dıĢında ve yurt içinde yapılmıĢ olan araĢtırmalar yer almaktadır.
2.1. TükenmiĢlik (Burnout) Tanımı ve Önemi
TükenmiĢlik kavramı ilk kez 1970‟li yıllarda Freudenberger‟ in yazdığı bir makale ile literatürde yerini almıĢ, Maslach ve Pines tarafından yapılan çalıĢmalar ile psikoloji alanına girmiĢtir (Gold, 1983: 271; Peker, 2002: 320). Freudenberger, (1974: 159) tükenmiĢliği, “BaĢarısız olma, yıpranma, aĢırı yüklenme sonucu güç ve enerji kaybı veya karĢılanamayan istekler sonucu bireyin iç kaynaklarında tükenme durumu.” olarak tanımlamaktadır. TükenmiĢlik konusunda tanımlar genel çerçevede birbirine yakın fakat ifade olarak birbirinden farklıdır. Freudenberger‟den sonra konuya iliĢkin çalıĢmaları ve özellikle tükenmiĢliğe iliĢkin geliĢtirdiği ölçek nedeniyle tükenmiĢlik kavramının en önemli isimlerinden biri olan Maslach‟a (2003: 189) göre tükenmiĢlik, iĢyerindeki stres artırıcı unsurlara karĢı bir tepki olarak uzun sürede ortaya çıkan psikolojik bir sendromdur. Pines ve Aranson (1988) tükenmiĢliği; duygusal talepler gerektiren durumlara uzun süre maruz kalmanın neden olduğu fiziksel, duygusal ve zihinsel tükenme, yaĢama ve diğer insanlara karĢı olumsuz tutumlar geliĢtirme durumu olarak tanımlamaktadırlar (Akt; Sağlam ve Çına, 2008). Kimi yazarlara göre ise tükenmiĢlik, stresle etkin Ģekilde baĢa çıkmadaki baĢarısızlığın bir sonucu olarak değerlendirilmektedir. Bir baĢka tanıma göre, çalıĢma ortamında yaĢanan stresin ortadan kaldırılmaması sonucu fiziksel sonuçlar da yaratabilen psikolojik bir sorundur (Farber, 1984).
TükenmiĢlik; geniĢ anlamıyla “ KiĢisel olarak yaĢanan, uzun süre duygusal taleplerin yoğun olduğu ortamlarda çalıĢmaktan kaynaklanan, çaresizlik duygusu, fiziksel yıpranma, ümitsizlik, olumsuz bir benlik kavramının geliĢmesi, hayal kırıklığı, iĢ, iĢyeri, çalıĢanları ve hayata karĢı negatif tutumların geliĢmesi gibi belirtilerin yaĢandığı bir durum.” olarak tanımlanabilir (DemirtaĢ ve GüneĢ, 2002: 122).
TükenmiĢlik, önceleri stresle iliĢkili olarak tanımlanmıĢ, stres sebebiyle oluĢtuğu söylenmiĢ, hatta stresle aynı anlamda kullanılmıĢtır. Gerçekten de tükenmiĢlik, genellikle stresli olmanın ve bazı destek sistemlerinin yetersizliğinin sonucudur. Stres, çevrenin beklentileri ile bireyin yapabilecekleri arasında dengesizlik olduğu zaman ortaya çıkmaktadır. ÇeĢitli stres durumları ile baĢa çıkmadaki giriĢimlerin baĢarısız olması da tükenmiĢliği ortaya çıkarmaktadır (Freudenberger, 1981). Ancak, tükenmiĢlik çok boyutlu bir kavramdır ve yalnızca stresle açıklamak yeterli değildir. TükenmiĢlik daha çok aĢırı hırslı olan bireylerde görülmektedir. AĢırı çalıĢma, fiziksel ve duygusal yorgunluk, yeterli destek görememe, doğrudan insana hizmet vermenin yarattığı sıkıntılar tükenmiĢliğin oluĢumunu desteklemektedir (KarakuĢ, 2008).
Maslach ve Jackson, (1987) tükenmiĢliği tanımlarken üç boyut ortaya koymuĢlardır; bunlar Duygusal Tükenme, DuyarsızlaĢma ve DüĢük KiĢisel BaĢarıdır (Akt; Çam, 1992; Ergin, 1992).
TükenmiĢlik sendromunun baĢlangıç ve merkezi olan Duygusal Tükenme, tükenmiĢlik sendromunun en açık Ģekilde gözlenebilen boyutudur. Bu boyut insanların yıpranma, enerji kaybı, bitkinlik veya yorgunluklarını ifade eder (Tümkaya, 1996: 10; Yıldırım, 2007: 1). Duygusal yönden yoğun bir çalıĢma temposunda olan kiĢilerin kendilerini zorlamaları ve diğer insanların duygusal istekleri altında ezilmeleri karĢısında bir tepki olarak ortaya çıkar (IĢıkhan, 2004: 51) .Bu duygusal yoğunluğu yaĢayan kiĢi, hizmet verdiği kiĢilere önceden olduğu kadar verici ve sorumlu davranamadığını ve hizmet vermekte yetersiz olduğunu düĢünür.
Ġkinci boyut olan DuyarsızlaĢma hizmet verdiği bireylere insan yerine birer nesneymiĢ gibi davranarak onlara aldırıĢ etmeme ve alaycı bir tavır takınmadır. Bu kiĢilerde diğerlerini aĢağılayıcı bir dil kullanma, insanları sınıflandırma, katı kurallara göre iĢ yapma ve sürekli olarak baĢkalarının kendisine kötülük yapacağını düĢünme gibi
belirtiler görülür. Duygusal Tükenme kiĢinin ruhen yıpranma duygusunu ifade ederken, DuyarsızlaĢma kiĢinin hizmet ettiği ya da birlikte çalıĢtığı insanlara karĢı anlayıĢsız, katı ve olumsuz olmasını ifade etmektedir (Naktiyok, 2005: 183). Ancak bu kadar olumsuz tutumlar sergilemek, kiĢinin iyi hali ve etkin çalıĢma kapasitesini yok edici sonuçlar doğurabilmektedir (Maslach ve Leiter, 1997: 18).
Üçüncü boyut olan DüĢük KiĢisel BaĢarı duyguları ise, kiĢinin kendini iĢinde yetersiz ve baĢarısız olarak algılamasıdır. Cordes ve Doughert‟a (1993: 621) göre diğer insanlar hakkında geliĢtirilen olumsuz düĢünceler sonucunda birey, kendisi hakkında da olumsuz düĢünceler geliĢtirir. ĠĢinde ilerleme kaydedemeyen bu kiĢiler harcadıkları çabanın boĢa gideceğine inanırlar ve kendilerini suçlu hissederler. Suçluluk, sevilmeme hissi ve baĢarısızlık gibi duygular, kendine saygıyı azaltarak kiĢiyi depresyona sokabilmektedir.
Duygusal Tükenme, DuyarsızlaĢma ve DüĢük KiĢisel BaĢarı hissi boyutlarının aralarındaki iliĢkiye bakıldığında, bu üç boyutun birbirinden farklı ama birbirleriyle iliĢkili olduğu görülmektedir (Sürgevil, 2006: 43). TükenmiĢliğin üç boyutunun sonuçlarına bakıldığında Maslach ve Lieter ‟e göre, kiĢi kronikleĢen bir yorgunluk yaĢar, iĢinden soğur, kendi kabuğuna çekilir, giderek artan bir Ģekilde kendini iĢinde yetersiz hisseder. Enerji yerini Duygusal Tükenmeye, birlik duygusu yerini DuyarsızlaĢmaya, yeterlilik ise yerini yetersizliğe bırakır (Maslach ve Lieter, 1997: 24).
2.2. TükenmiĢliğe Neden Olan Etkenler
TükenmiĢlikle ilgili ve tükenmiĢliğe neden olan pek çok faktör bulunmaktadır. TükenmiĢlik tek bir nedene bağlı olarak geliĢmemekte birçok nedenin bir ürünü olarak ortaya çıkmaktadır.
Hamann ve Gordon (2000) tükenmiĢliği, soğuk algınlığına benzetir. Soğuk algınlığını herkes geçirebilir, burada önemli olan soğuk algınlığının süresi ve Ģiddetidir. Aynı Ģekilde herkes orta ya da Ģiddetli düzeyde tükenmiĢlik yaĢayabilir. Sonuç olarak; tükenmiĢlik, herkesin yaĢayabileceği bir olgu olup nedenleri, süresi ve belirtileri kiĢiden kiĢiye değiĢebilir.
Tümkaya (1996)‟ ya göre tükenmenin nedenleri gerçek ile beklentiler arasındaki uyuĢmazlık ile ilgilidir. KiĢinin yaĢam tarzı veya iliĢkilerinden beklentileri olabileceklerin üzerindeyse huzursuzluk, sıkıntı ve yoğun çatıĢmalar yaĢanmaktadır. Bunun sonucu ise tükenmiĢliktir.
ġuran ve Sheridan, tükenmenin nedenini; bireyin hayatında yetersizlik yaĢaması, rol karmaĢası yaĢaması, durgunluk ve hayal kırıklığı yaĢaması olarak görmektedir. Perlman, Hartman ve Pines'in görüĢlerine göre ise, tükenmiĢliğin nedeni, duygusal veya fiziksel bitkinlik, düĢük iĢ üretimi ve baĢkalarına karĢı DuyarsızlaĢmayı içeren kronik stres durumları olarak açıklanmaktadır (Akt; Tümkaya, 1996).
Wolpin, iĢ çevresi ve evliliğe iliĢkin doyumsuzluğun psikolojik tükenmiĢliğe neden olduğunu; Saros, tükenmiĢliğe, iĢ baĢarısızlığı kadar iĢ yükü gibi kurumsal etmenlerin katkıda bulunduğunu; Winslewski ve Gargiulo ise, iĢ stresi ve stresle baĢ etmedeki baĢarısızlığın fark edilmesinin tükenmeye yol açtığını saptamıĢlardır (Akt; Dolunay, 2001: 20).
TükenmiĢliğin sebepleri incelendiğinde, birçok sebepten söz edildiği ve insanın beklentileri ile iliĢkilendirildiği görülmüĢtür. Genellikle gerçek ile beklentiler arasındaki uyumsuzluğun fazla olması sonucunda oluĢan sebeplerin bir kısmı kiĢisel nedenlerden, bir kısmı ise kiĢinin çalıĢtığı çevreden kaynaklanmaktadır. KiĢilik, kiĢisel yaĢamdaki stresler gibi birçok özellik bireyin kendisiyle ilgili görülmüĢtür (Izgar, 2001: 11). ÇalıĢılan kurum, personel ve araç- gereç, hizmet verilen bireyler, ekonomik ve toplumsal nedenler gibi birçok etken ise tükenmenin çalıĢılan ortamdan kaynaklanan sebepleri olarak kabul edilmiĢtir (Çam, 1992; Izgar, 2001: 11). Bu doğrultuda tükenmeye neden olan etkenler iki baĢlıkta toplanabilir. Bunlar:
2.2.1. ÇalıĢma Ortamından Kaynaklanan Etkenler
AĢırı iĢ yükü ve dinlenme zamanlarının azlığı, müĢterilerin gereksinimlerinin mali, bürokratik ve idari nedenlerle karĢılanamaması, denetim yetersizliği gibi çalıĢma ortamı problemleri (Ersoy, Yıldırım ve Edirne, 2001), iĢin niteliği, çalıĢılan kurumun tipi ve özellikleri, çalıĢma süresi, iĢ gerilimi, yönetim iĢlerinde geçirilen zaman miktarı,
önemli kararlara katılmama, örgütsel iĢleyiĢ hataları, yüksek performans gerektiren iĢ, hizmet verilenlerle olan iliĢkiler, yetersiz personel ve araç, örgüt havası ve ortamı gibi ekonomik ve toplumsal nedenler (Çam, 1992), üstleriyle ya da iĢ arkadaĢlarıyla zayıf iletiĢim, kötü veya eĢit olmayan ödüllendirme, çok fazla sorumluluk, çok az destek (Yiğit, 2000: 93), meslekte ilerleme fırsatlarının az olması, teknolojik değiĢmeler, iĢin yapısı gereği önemi, acil kararlar alma gerekliliği, geri bildirim eksikliği, iĢ yerinde cinsel taciz, meslekte çalıĢma süresi, sosyal destek ve iĢ güvenliği (Sürgevil, 2006: 58) çalıĢma ortamından kaynaklanan etkenler olarak sıralanabilir. Bu etkenlerden öğretmenlik mesleğiyle ilgili olanlar kısaca açıklanacak olursa:
Sosyal destek: Destekleyici ortam, duygusal rahatlık sağlayan, yöneticilerin ve çalıĢanların aynı değerleri paylaĢtığı ve birbirlerine saygı duydukları bir ortamdır. Ancak böyle bir örgüt tükenmiĢliğin olumsuz sonuçlarını önleyebilir. Dolayısıyla yönetici ve arkadaĢlardan alınan desteğin düĢük veya yüksek derecede olması; tükenmiĢlik seviyesinin artması veya azalmasıyla doğru orantılıdır (BaltaĢ ve BaltaĢ, 1998: 34). Huberman„ a göre (1999) iki grup duygusal ve sosyal desteği etkilemektedir. Bunlardan ilki öğrenciler olup ilgili, çalıĢkan ve baĢarılı öğrenciler tükenmiĢliği önleyici olabilirken, motivasyonu düĢük, sorunlu öğrenciler duygusal yorgunluğun asıl nedenidir. Diğer grup ise yöneticilerdir. Yöneticilerinden destek göremeyen öğretmenlerin daha fazla oranda tükendiklerini belirtilmektedir (Akt; Tulunay, 2010).
ĠĢ yükü: Günümüzde çalıĢma hayatı daha yoğun ve karmaĢıktır. Öğretmenler daha kalabalık sınıflara sahiptir. Teknolojinin geliĢimine paralel olarak üretkenlik de artmakta ve bu durum bireylerin daha fazla çaba harcayarak daha uzun süreli çalıĢmalarını gerekli kılmaktadır (Ergin, 1995: 81). AĢırı iĢ yükü ve aĢırı iĢ taleplerine bağlı olarak ortaya çıkan enerji tükenmesi, tükenmiĢlikle iliĢkilendirilmektedir.
Ödül ve ceza: Örgütteki ödül ve ceza sistemi tükenmiĢlik üzerinde etkisi olan bir diğer faktördür ve birçok çalıĢan için ödül ve cezalar onların performansları hakkında baĢkalarının düĢüncelerini bilmenin ya da iĢlerini ne derece iyi yaptıklarını öğrenmenin tek yolu olarak görülmektedir. ÇalıĢanlar çoğu zaman örgütlerinden böyle bir geri bildirim alamadıklarında kendilerinden neler beklendiğini anlamakta zorlanmakta ve bu durum tükenmiĢliğin artmasına neden olmaktadır (Gülnar, 2007: 99).
Meslekte çalıĢma süresi: Uzun süren meslek hayatı, çalıĢma ortamının stres yaratan koĢulları ile iĢ ortamından kaynaklanan zorlayıcı faktörlere uzun süre maruz kalınmasına neden olmakta ve tükenmiĢliğin oluĢumunu etkilemektedir.
2.2.2. Bireyin Kendisinden Kaynaklanan Etkenler
Bireysel nedenler arasında yaĢ, cinsiyet, medeni durum, çocuk sayısı, kiĢinin nevrotik özelliklere sahip olması, anksiyeteli olma, kiĢisel yaĢamdaki stres, ulaĢılması olanaksız hedeflere sahip olmak, benlik saygısının bozulması, aĢırı duyarlılık, bireyin iĢi hakkında hissettikleri ve memnuniyetsizliği, mesleki doyum, üstlerinden gördüğü destek, kiĢinin eğitim durumu, performansının yeterli veya yetersiz oluĢu, kiĢisel beklentiler, fazla alkol kullanımı, sosyal aktivite azlığı, iĢe aĢırı bağlılık, ailesinin ve sosyal çevresinin beklenti düzeylerinin yüksek olması, ailesine ve çevresine zaman ayıramama, yaptığı iĢi kontrol etme ya da etkileme duygusundan yoksun olma gibi nedenler yer almaktadır (Ersoy, Yıldırım ve Edirne, 2001; Izgar, 2001: 11).
Cinsiyet: Maslach ve Jackson (1981)‟nın yaptıkları araĢtırmada; kamu hizmetlerinde çalıĢan bayanların, erkeklere göre daha fazla duygusal yorgunluk yaĢadıkları görülmüĢtür. Bu durum bayanların, daha hassas olması ve evde fazla sorumluluk üstlenmelerinden dolayı iĢ yüklerinin fazla olmasına bağlanmıĢ, erkeklerin ise iĢ yaĢamında karĢılaĢtığı zorluklara duyarsız kalarak strese tepki gösterdikleri Ģeklinde açıklanmıĢtır.
YaĢ: Yapılan araĢtırmalara göre, kiĢinin yaĢı ile tükenme düzeyi arasında yakın iliĢki bulunmakta ve genç öğretmenler duygusal yorgunluk yaĢamaya daha fazla eğilimli görülmektedir. Maslach ve Jackson‟a (1981) göre, tükenmiĢlik iĢ tecrübesiyle olumsuz iliĢki içindedir.
Eğitim seviyesi: AraĢtırmalar, eğitimi yüksek kiĢilerin diğerlerine oranla daha fazla tükendiklerini göstermektedir. Rothman ve arkadaĢları‟na (2001) göre bu durum, eğitimli kiĢilerin daha büyük beklentilerle iĢe baĢlamalarından ve daha çok sorumluluk gerektiren iĢlerde çalıĢmalarından kaynaklanmaktadır (Akt; Tulunay, 2010).
Beklentiler: TükenmiĢliğin artmasında önemli bir etken de; çalıĢanların meslekleri, çalıĢtıkları kurum ve kiĢisel yeterlilikleri ile ilgili gerçekçi olmayan, karĢılanması güç beklentileridir (Izgar, 2001: 13). Bu tür beklentilere sahip olan bireyler, çalıĢma hayatı sürecinde gerçekte yapabilecekleri ile yüzleĢtikleri zaman kendilerini baĢarısız olarak algılayacak, suçlamaya baĢlayacak, bir tür yetersizlik duygusu hissederek DüĢük KiĢisel BaĢarı geliĢtireceklerdir. Bu durumun sonunda ise tükenmiĢlik yaĢamaları kaçınılmazdır (Sürvegil, 2006: 11).
Sosyal aktivite azlığı: Bazı bireyler sürekli hareket halindedirler. Onlar için üstlenilen sorumluluk miktarı baĢarının göstergesidir. Sosyal etkileĢimleri az olan; dinlenme, dostlarla beraber olma ve zevk verici etkinliklere katılma konularına çok az zaman ayıran bu tip kiĢiler hem sosyal destekten yoksun kalmakta hem de yoğun olarak yaĢadıkları iĢ stresi ile baĢa çıkmada baĢarısız olmaktadırlar. Bu tip kiĢilerin daha fazla stres ve iĢ tükenmiĢliği yaĢadıkları bilinmektedir.
2.3. TükenmiĢliğin Belirtileri
Deckard ve arkadaĢları (1994) tükenmiĢliğin belirtilerinin dört alanda meydana geldiğini ifade etmektedirler. Bu alanlar, psikolojik-duygusal, davranıĢsal, fiziksel ve ruhsal belirtilerdir (Akt; Ören ve Türkoğlu, 2006).
2.3.1. Fiziksel Belirtiler
TükenmiĢliğin fiziksel belirtileri genel olarak; yorgunluk ve bitkinlik hissi, baĢ ağrıları, yüksek kolesterol, geçmeyen soğuk algınlıkları/grip, mide bağırsak hastalıkları, solunum güçlüğü, yüksek tansiyon, kronik yorgunluk, uyuĢukluk, kas gerilmeleri, alerji uyku bozuklukları, kilo kaybı veya ĢiĢmanlık, diyabet, deri Ģikâyetleri, ülser, kroner kalp rahatsızlığı riskinde artıĢ, genel ağrı ve sızılar gibi durumları içeren belirtilerdir (Dilsiz, 2006; Yıldırım, 2007).
2.3.2. Psikolojik - Duygusal Belirtiler
Huzursuzluk, ümitsizlik, kızgınlık, güvensiz hissetme, sabırsızlık gibi duygularda artıĢ (Ersoy, Yıldırım ve Edirne, 2001), depresyon, aile sorunları, psikolojik hastalıklar, uyku düzensizliği (Sabuncuoglu, 1996: 151), sinirlilik, korku ve kaygı, yalnızlık, yardımsızlık, daha cezalandırıcı olma, düĢmanlık duygusu geliĢtirme, umutsuzluk duyguları, engellenmiĢlik (BaltaĢ ve BaltaĢ, 1998: 77), hayal kırıklığı, diğer insanları eleĢtirme, alınganlık, insanlarla ilgilenmeme, endiĢe, yabancılaĢma, tek baĢına kalma, DüĢük KiĢisel BaĢarı hissi (Izgar, 2001: 9; Sürgevil, 2006: 21) psikolojik-duygusal belirtiler arasında yer almaktadır.
2.3.3. DavranıĢsal Belirtiler
Ġnsanlarla daha az zaman geçirme, herkese Ģüpheyle bakma, yetersiz kayıt tutma, evde ve iĢte konuĢmaktan kaçınma, izinsiz olarak görev yerinde olmama, acı söz, sık sık gözyaĢı ve duygusal patlama belirtileri gösterme (Dilsiz, 2006), performansın azalması ve yavaĢlık, çay molalarının ve öğle yemeklerinin sürelerini uzatma, düzensiz beslenme ve kötü yemek alıĢkanlıkları, baĢarısızlık düĢüncesiyle psikoloik yardım alma, kiĢiler arası iliĢkilerde bozulma, kaza ve yaralanmalarda artma (Üstün, 1995: 16) ,hatalar yapma, bazı Ģeyleri erteleme ya da sürüncemede bırakma, iĢe geç gelme, iĢi bırakma eğilimi, hizmet niteliğinde bozulma, kaza ve yaralanmalarda artıĢ, meslektaĢlara ve hizmet verilen kiĢilere, mesleğe vb. karĢı alaycı bir tavır sergileme gibi davranıĢsal durumları içermektedir (Kaçmaz, 2005: 30).
2.3.4. Ruhsal Belirtiler
Psikolojik, duygusal, davranıĢsal ve fiziksel belirtilerin yanı sıra “ruhsal belirtiler” olarak adlandırılan 4. grup belirtilerinde mevcut olduğu belirtilmiĢtir. Ruhsal belirtiler; kiĢinin inançlarında ve değer yargılarında oluĢan Ģüpheler, boĢanma, yeni bir meslek, yeni bir mekâna taĢınma gibi büyük değiĢikliklerin gerekliliğine inanma, iĢ veriminde düĢüĢ, bulunduğu cemiyetten çıkma, acıma hissini kaybetme, aĢırı stres, alkol bağımlılığı, ilaç bağımlılığı, intihar, depresyon (Izgar, 2001: 9), içerlemiĢlik, paranoya,
ilgisiz görünüm, belirgin üzüntü ve suçluluk duyguları (Sürgevil, 2006: 21) olarak sıralanabilir.
2.4. TükenmiĢliğin Dönemleri
Bir süreç olarak yaĢanan ve her dönemi farklı özellikler taĢıyan tükenmiĢlik, dönemlere ayrılarak değerlendirilmeli ve incelenmelidir. Bu ayrım, tükenmeyi anlamayı kolaylaĢtıran bir bakıĢ açısı kazandırmaktadır. Edelwich, tükenmiĢlik sendromunun dört aĢamada geliĢtiğini belirtmiĢtir. Bu aĢamalar: (1) Ġdealistik coĢku ve hayal kırıklığı; (2) durgunlaĢma; (3) engellenme ve (4) apati (duygusuzlaĢma, ilgisizleĢme) dir (Akt; Deniz, 2006; KarakuĢ, 2008; Öktem, 2009; ġahin, 2007; Teltik, 2009; Yungul, 2006).
2.4.1. Ġdealistik coĢku ve hayal kırıklığı
BaĢlangıçta kiĢide umut, enerji artıĢı ve mesleki idealler vardır. KiĢi için mesleği hemen hemen her Ģey demektir ve mesleği ile özdeĢleĢmiĢtir. Bu aĢamada bireyler övgü beklerken, ön yargılı tutumlarla, mesleği ile ilgili bazı engeller ve sorunlarla karĢılaĢtıkça, yavaĢ yavaĢ durgunluk aĢamasına girmeye baĢlarlar. Bu süre genellikle çalıĢmaya baĢladıktan sonraki bir yıl içerisinde ortaya çıkar.
2.4.2. DurgunlaĢma
KiĢinin enerji düzeyi düĢmeye baĢlar ve iĢi yavaĢlatma düĢünceleri ortaya çıkar. KiĢinin beklentileri gerçekleĢmediği için hayal kırıklığı oluĢur. ĠĢi dıĢındaki ilgileri arkadaĢlık, spor, boĢ zaman etkinlikleri, ailesi ve evi daha önemli hale gelir.
2.4.3. Engellenme
KiĢi zaman geçtikçe mesleği ile ilgili amaçlarını gerçekleĢtiremediğini ve baĢarma gayretlerinin engellendiğini düĢünür. Bu dönemi yaĢayan kiĢi, iĢin değeri ve
anlamıyla ilgili sorular sormaya baĢlar. Amaçları engellenmiĢ ve onları gerçekleĢtirememiĢtir. Bu dönemde duygusal, davranıĢsal ve fiziksel problemler görülmeye baĢlar.
2.4.4. Apati (DuygusuzlaĢma, ĠlgisizleĢme)
Bu dönemdeki kiĢi artık derin duygusal kopmalar, kısırlaĢma, umutsuzluk, inançsızlık sergiler. Bu dönemde yaĢanan ilgisizlik en yoğun safhadadır. Birey mesleğini sadece bir iĢ olduğu için sürdürmekte ve iĢlerin verdiği doyumsuzluğu kapatmaya çalıĢmaktadır. ĠĢe geç gelme, iĢten erken ayrılma, bazen iĢe gelmeme olayları yaĢanır. Birey iĢini mekanik bir Ģekilde yapmaya baĢlar.
2.5. TükenmiĢliğin Sonuçları
TükenmiĢlik, baĢarılı personelin dikkatini dağıtan, onları daha az üretken, daha az enerjik ve mesleklerine daha az ilgili yapan bir sendromdur. ĠĢ tükenmiĢliği istekle çalıĢmaya baĢlamıĢ olan bir kiĢiyi bitmiĢ, alaycı ve etkisiz hale getirir (Maslach ve Goldberg, 1998). Çam‟a (1992) göre; tükenmiĢlik, hizmetin niteliğinde bozulma, iĢi savsaklama, iĢe izinsiz gelmeme, izin sonunda izni uzatma eğilimi, iĢte ve iĢ dıĢında insan iliĢkilerinde bozulma, uyumsuzluk eğilimi, iĢi bırakma eğilimi, sebepsiz hastalanma eğilimleri, düĢük performans, iĢ kazalarında ve yaralanmalarda artıĢ, iĢ doyumsuzluğu gibi olumsuz sonuçları beraberinde getirmektedir.
TükenmiĢlik geniĢ bir sosyo-ekonomik etkiye sahiptir. Yapılan son araĢtırmalar tükenmiĢliğin düĢünüldüğünden çok daha ciddi bir problem olduğunu ortaya koymuĢtur. Bu sendroma yakalanan Ģahıslar sağlık problemleri, psikolojik sorunlar, kendine güvensizlik ve iĢlerine karĢı gittikçe büyüyen bir hoĢnutsuzlukla iç içedirler (Örmen, 1993). Birçok meslek sahibi kiĢi tükenmiĢlik nedeniyle erken bir Ģekilde emekli olmaktadır. Birçoğu sıkça sağlık bakım hizmetlerinden yararlanmaktadır. TükenmiĢlik bireyin hayatını her yönüyle etkileyebilir, kiĢiler arası ve aile iliĢkilerinde olumsuz sonuçlar doğurabilir ve bireyin yaĢama karĢı umutsuz bir tavır geliĢtirmesine neden olabilir (Özdemir, 2009).
TükenmiĢlik yaĢayan insanların çok karmaĢık duygular yaĢadığı, bunun sonucu olarak birçok davranıĢ bozukluğu gösterdiği gözlenmiĢtir. TükenmiĢliğe maruz kalan kiĢilerde yorgunluk, uykusuzluk, iĢtahsızlık, baĢ ağrıları, sindirim güçlükleri gibi fiziksel sonuçlar ve depresyon, kaygı, çaresizlik, özsaygının azalması, alınganlık gibi duygusal sorunlar sıklıkla görülmektedir (Torun 1995). TükenmiĢlik sendromu yaĢayan kiĢiler sıkıntılarını azaltabilmek umuduyla içki, sigara, uyuĢturucu, sakinleĢtirici tüketimini artırmakta ve zamanla bu maddelere bağımlı hale gelmektedirler.
2.6. TükenmiĢliği Önleme ve TükenmiĢlikle BaĢa Çıkma Yolları
BaĢa çıkma, kiĢinin stresli, aĢırı iĢ yükü olan ya da çok zor olarak düĢündüğü bir durumu yönetme ya da kontrol etme çabasına iĢaret eder. BaĢa çıkma, gerginleĢtiricilerin uyandırdığı duygusal gerilimi azaltma, yok etme ya da bu gerilime dayanma amacıyla gösterilen davranıĢ ve duygusal tepkilerin bütünüdür (Uçman, 1990).
Stres ve tükenmiĢlikle baĢ etme, iki temel stratejiyi içermektedir. Birincisi, stres kaynağıyla olumlu Ģekilde mücadeleyi içeren doğrudan harekettir. Ġkincisi ise stres kaynağını kabul eden fakat stresin etkisini azaltmaya çalıĢan hafifletici teknikler kullanmaktır. Hafifletici teknikler ise iki gruba ayrılır. Bunlar, kiĢinin durumlarla ilgili algısını değiĢtiren ruhsal teknikler ve fiziksel tekniklerdir. Hafifletici teknikler etkili olabilirken, stres kaynağı devam ederse, stresin yaĢanılması kaçınılmaz olmaktadır (Kyriacou, 1987).
TükenmiĢliği önlemek ve onunla baĢ edebilmek için sorunu kabul etmek ilk adımdır (Baysal, 1995). Bundan sonra tükenmiĢlikle baĢa çıkmada bazıları bireysel, bazıları da kurumsal düzeyde olan, çeĢitli baĢarılı teknikler kullanılabilir. TükenmiĢlikle mücadele etmek için birçok baĢ etme stratejisi önerilmiĢtir. Bu baĢ etme stratejileri, kiĢisel, sosyal ve örgütsel olmak üzere birçok farklı düzeyde ortaya çıkabilir. KiĢisel stratejiler, tükenmiĢlikle baĢa çıkmak için bireyin kendisinin yapabileceklerini içerirken; sosyal stratejiler, bir grup insanın (çalıĢanın iĢ arkadaĢları gibi) ortak çabasını gerektirir. Örgütsel stratejiler ise örgütsel politika, örgüt, kaynaklar ve personel hizmetlerine dayanan yönetimsel kararları içermektedir (Maslach, 1986).
Stres yönetimi yazarlarından Edelwich ve Brodsky (1980), baĢ etmede kiĢisel stratejilerin tercih edilmesi gerektiğini belirtirken; Shinn ve Morch (1983), kiĢisel stratejilerin etkililik yönünden sınırlı olduğunu, grup ve örgütsel stratejilerin üzerinde yoğunlaĢmamız gerektiğini söylemektedirler (Akt; Özdemir, 2009). TükenmiĢliği engellemek zordur. Birçok insan, sorunun farkında olsa da bunun kendi hatası olduğunu, düĢünmeye meyillidir. Oysaki takım çalıĢmasını vurgulamak ve çalıĢan kiĢinin iĢten doyum aldığını hissetmesi için gerekli olan olumlu psikolojik dönütü sağlamak gerekir. Bireyin iĢe karĢı olan ilgisini korumak için, çalıĢmayı daha az stresle ve daha verimli bir tarzda yürütebilmeyi sağlayacak değiĢiklikler yapılmalıdır. Nitekim Forman (1983), tükenmiĢlik önleme programlarının hem bireysel hem de örgütsel düzeyde ele alınması gerektiğini belirtmiĢtir.
2.6.1. TükenmiĢlikle BaĢa Çıkmada Alınabilecek Bireysel Önlemler
Bireysel önlemler, tükenmiĢlikle baĢa çıkmak için bireyin kendisinin yapabileceklerini ifade etmektedir. KiĢisel anlamda tükenmiĢlikle baĢa çıkmada alınacak önlemler Ģu Ģekilde sıralanabilir:
1. UlaĢılabilir gerçekçi hedefler belirleme,
2. Ġnsanlarla olumlu iliĢkiler ve olumlu dönüt kaynakları geliĢtirme, 3. Kendi kendini denetleme,
4. Kendini iyi tanıma,
5. Kendini gerçekleĢtirebilme,
6. Yaptığı iĢin zorluklarını ve risklerini bilme, 7. TükenmiĢliğin farkında olma,
8. Stres etkenlerini tanımlama,
9. DeğiĢimi sevip, rutinleri değiĢtirebilme, 10. Yüzme, tenis, yürüyüĢ,
11. Zaman zaman iĢe ara verme, 12. Tatil yapma,
13. Uyku düzenine dikkat etme,
14. Gerektiğinde yardım ve destek alma, 15. Mizah yönlerini geliĢtirme,
16. ĠĢ dıĢında hobiler edinme, 17. Hayır demeyi öğrenebilme,
18. DüĢünceleri değiĢtirip benlik tutumlarını iyileĢtirme, 19. Dinlenme aralarını etkili kullanma,
20. ĠĢ arkadaĢlarıyla iliĢkileri ilerletme, 21. Küçük spor gruplarına katılma, 22. Aileyle vakit geçirme,
23. Dua ve ibadet etme, 24. Sağlığına dikkat etme, 25. ĠĢ değiĢtirme,
26. Ġçgörü geliĢtirme,
27. Zamanı programlı kullanma (Croucler, 2000; Izgar, 2001: 43).
2.6.2. TükenmiĢlikle BaĢa Çıkmada Alınabilecek Örgütsel Önlemler
Yöneticiler, tükenmiĢlikle baĢa çıkmak için örgütlerinde çeĢitli önlemler alabilirler. Örgütsel yöntemleri önerenler, tükenmiĢlik etmenlerinin kiĢisel kontrol mekanizmalarından öte unsurlar içerdiğini ve tek baĢına bireysel yöntemlerle sorunun aĢılamayacağını öne sürerler. Bu önlemler Ģu Ģekilde sıralanabilir:
1. Kurum yöneticilerinin aldıkları ve uyguladıkları kararlarda, çalıĢanların ihtiyaç ve beklentileri dikkate alınmalı,
2. ÇalıĢanların gereksinimleri doğrultusunda, tükenen güç kaynaklarını yenilemeleri için mesleki ve teknolojik geliĢmelerle ilgili hizmet içi eğitim faaliyetleri düzenlenmeli,
3. Yönetim geliĢtirme programları uygulanmalı, 4. ÇalıĢanların bireysel ihtiyaçları karĢılanmalı, 5. Personel seçimine dikkat edilmeli,
6. ÇalıĢanların yükselme olanakları ve ödül kaynakları arttırılmalı, 7. Isı, ses ve ıĢık düzeyleri, çalıĢanlar için en uygun seviyeye getirilmeli, 8. ÇalıĢanların görev tanımları açık ve net yapılmalı,
9. ÇalıĢanlar makul hedeflere yönlendirilmeli,
11. Düzenli ekip toplantıları yapılmalı, 12. Strese karĢı eğitim verilmeli,
13. ÇalıĢanlara mesleki yardım hizmetleri sunulmalı, 14. ÇalıĢanlara sosyal destek verilmeli,
15. Ücretler iyileĢtirilmeli,
16. HoĢgörülü, adaletli, esnek, dinleyen ve değer veren yöneticiler yetiĢtirilmeli,
17. ÇalıĢma ortamı zaman zaman değiĢtirilmeli, 18. Örgüt ortamında değiĢiklikler yapılmalı,
19. Kurum ve çevre iliĢkileri iyileĢtirilmelidir (Izgar, 2001: 84).
2.7. Öğretmenlerde TükenmiĢlik
AraĢtırmalar tükenmiĢliğin birçok meslek alanında görülmekle birlikte, özellikle insanlarla yüz yüze yoğun iliĢkilerin yaĢandığı öğretmenlik gibi mesleklerde çok görülen bir durum olduğunu göstermektedir (Baysal, 1995; Byrne, 1991; Çam, 1992; Ergin, 1992; Girgin, 1995). Ġnsanlarla yoğun etkileĢim içeren, dolayısıyla mesleki tükenmiĢlik sendromuna maruz kalan öğretmenlerde ortaya çıkan tükenmiĢlik, sadece öğretmenleri değil öğrencileri ve iĢveren örgütü de etkilemektedir. Öğretmenlerin yaĢadıkları stres ve tükenmiĢlik öğrencilerin, velilerin, ailelerin ve yöneticilerin, yani tüm toplumun üzerinde anlamlı etkilere sahiptir ve tüm topluma yansımaktadır (Friedman ve Farber, 1992). Öğretmen tükenmiĢliği davranıĢsal, duygusal ve fiziksel yorgunlukla tanımlanan uzun süreli stresten kaynaklanan bir sendromdur. DavranıĢsal yorgunlukta öğretmenler iĢlerinde daha az doyum yaĢarlar. ĠĢi ekstra çaba ve zaman gerektiriyorsa isteksizleĢen öğretmen öğrencilerin çalıĢmalarına karĢı ilgisizleĢebilir. Duygusal yorgunlukta öğretmen bir iĢ gününde sürekli negatif duygular içindedir. Ağır bir vazgeçme duygusu hâkimdir. YaĢanan ana duygu depresyondur. Fiziksel yorgunlukta ise öğretmen kendini okulda çoğu zaman fiziksel olarak yorgun hisseder (Kyriacou, 2000).
Öğretmenler kendilerini eskisi gibi iĢlerine veremediklerini algıladıkları zaman Duygusal TükenmiĢlik sergilemiĢ olurlar. DuyarsızlaĢma boyutundaki öğretmenler ise öğrencilerine karĢı olumsuz ve güvensiz bir tutum geliĢtirmeye baĢlarlar. Üçüncü boyut
ise KiĢisel BaĢarının azalmasıdır ki, bu da kendini tatmin edici baĢarı seviyesinin ve iĢten alınan doyum hissinin azaldığının algılanması Ģeklinde ortaya çıkmaktadır. Sonuçta öğretmenler, artık kendilerini iĢlerine yararlı katkılarda bulunmadıkları gerekçesiyle olumsuz olarak algılamaktadırlar (Ensari ve Tuzcuoğlu, 1999).
Öğrenci disiplin problemleri, olumsuz öğrenci davranıĢları, çok kalabalık sınıflar, diğer görevlilerin desteklerinin eksikliği, çok fazla ölçme, gönülsüz tayinler, rol çatıĢması ve rol karmaĢası ve öğretmenlerin kamuoyu tarafından eleĢtirilmesi gibi stresler öğretmenlerde tükenmiĢliğe yol açmaktadır. Öğretmenlerdeki stresle ilgili olgunun geliĢmesine neden olan okul tipleri kalabalık sınıflarıyla büyük kent okulları, yönetim takımları olmayan aĢırı bürokratik okullar, öğretmenler ve öğretmen-yönetici arasında desteğin olmadığı okullardır (Farber, 2000).
Öğretmen tükenmiĢliğinde birçok yapısal ve örgütsel faktör etkilidir. Bunlardan ilki halkın eğitime duyduğu güvenin azalmasıdır. Diğeri öğretmenlerin hizmet öncesi eğitimlerdeki beklentileri ve sınıf tecrübeleri arasındaki uçurumdur (Dworkin, 2001). TükenmiĢlik bireyin kendisine gerçekçi hedefler belirlememesinden kaynaklandığı için, öğretmenlerin okuldan ve öğrencilerden beklentilerinin gerçeklerle uyuĢmaması sonucunda da tükenmiĢlik yaĢanabilir.
Bir okulda tükenmiĢlik yaĢayan öğretmenler varsa diğer öğretmenler de kolayca tükenmiĢliğin etkisi altında kalabilirler. Ayrıca öğretmenler kendileri ve yetenekleri hakkında iyi ve baĢarılı olduklarını hissetmeye ihtiyaç duymakta ve ancak bu Ģekilde öğrencilerine de aynısını hissettirebilmektedirler. Eğer öğretmenler baĢarısız olduklarını hissediyorlarsa bundan öğrencilerle olan iliĢkileri ve hatta tüm okul zarar görebilir. TükenmiĢlik öğretmenlerin çalıĢmalarını sürdürmelerini olumsuz yönde etkiler. Öğretmenler bu sendromu yaĢadığında olumsuz duygular beslemeye baĢlarlar, öğrencilere ve arkadaĢlarına karĢı sinik bir tutum geliĢtirirler ve öğrencilerle iletiĢimlerinde kopukluklar yaĢarlar. Fiziksel ve ruhsal hastalıklarda artıĢ olur. TükenmiĢlik, kiĢinin özel hayatını da olumsuz etkileyebilir uykusuzluk, alkol, sigara ya da madde bağımlılığı gibi sağlık sorunlarının yaĢanmasına yol açabilir (Blase, 1984; Dorman, 2003).
2.7.1. Öğretmenlerde Stres ve TükenmiĢlik Kaynakları
Öğretim stresli bir uğraĢtır. Stresli ortamlara sürekli maruz kalmak, öğretmenlerin fiziksel ve duygusal kaynaklarını ciddi anlamda azaltmakta ve bireyin stresle baĢ etmesini engellemektedir. Kaygı, gerginlik veya hayal kırıklığı süreklilik ya da artıĢ gösterdiğinde, stres tükenmiĢlik olarak adlandırılan bir hastalık tablosuna dönüĢmektedir (Çokluk, 1999: 27).
Weiskopf, öğretmenlerde tükenmiĢliğin altında yatan stres kaynaklarını 6 kategoride toplamıĢtır. Bunlar; iĢ yükü, baĢarı algısında yetersizlikler, öğrencilerle doğrudan iletiĢim miktarı, öğretmen-öğrenci oranları, program yapıları ve diğer bireylere karĢı sorumluluklardır (Akt; BaĢaran, 1999).
Genel olarak öğretmenlerde tükenmiĢliği ortaya çıkartan kaynakları diğer mesleklerde olduğu gibi kiĢisel ve örgütsel kaynaklar olarak iki grupta ele almak mümkündür.
KiĢisel kaynaklar; demografik özelliklerin yanı sıra bireyin kiĢilik özellikleri (kaygı düzeyi, denetim odağı, dayanıklılık, gereksinimler, kapasite, vb.), fiziksel sağlık, beceri ve deneyim, duygusal durum, sosyal destek, olumlu ve gerçekçi tutumlar olarak sıralanabilir (BaĢaran, 1999; Tümkaya, 1996). Bireyin kiĢilik özellikleri, tükenmiĢlik üzerinde etkisi olan önemli bir faktör olmakla birlikte; kiĢinin tükenmiĢliği yaĢamaması, kiĢilik donanımları ve elindeki imkânları kullanabilmesiyle iliĢkilidir. Yani kiĢisel özellikler, tükenmiĢlikten korunabilme derecesini de belirlemektedir. Yapılan araĢtırmalarda; bireyin sağlık, deneyim ve destek kaynaklarından, mesleği ile ilgili olumlu ve gerçekçi tutumlardan yoksun olması, tükenmiĢliği arttıran bir faktör olarak bulunmuĢtur.
Kuruma iliĢkin kaynaklar ise, kurumdaki rol karmaĢası, karar verme sürecine katılmama, idarecinin desteği, kurumdaki ödüllendirme sistemi, çalıĢılan kurumun sosyo ekonomik düzeyi olarak sayılabilir. Ayrıca çalıĢılan ortam, iĢ doyumu, iĢten soğuma ve yetersiz eğitim tükenmiĢliğe yol açabilmekte; çalıĢılan öğrencilerin özelliklerine bağlı olarak da tükenmiĢlik ortaya çıkabilmekte; öğrencilerin motivasyonu,
problem davranıĢları, yaĢları öğretmenlerin tükenmiĢliğini arttırabilmektedir (Dolunay, 2001: 34).
Eğitimciler arasındaki stresin önemli bir kaynağı da organizasyonel olanlardır. Bunların önlenmesi için eğitim kurumları, hedeflerini yeterli ve etkili bir Ģekilde gerçekleĢtirmek üzere iyi örgütlenmiĢ olmalıdır. Okullardaki programlar, toplum içinde gerçekleĢtirilecek olan gereksinimleri sağlamak için gerçekçi olarak planlanmalıdır. Bu programlar, okuldaki personel gereksinimleri ve öğrencilerin eğitimle ilgili gereksinimleri ile uyum içinde olmalıdır. Etkili bir okul organizasyonu için, idareciler, diğer destekleyici kiĢiler, öğretmenler ve toplumu temsil eden kiĢiler arasında sistematik planlamaya gereksinim vardır.
Bununla beraber, öğretmenlerin kendilerinin hazırlayıp gönderdikleri raporlar, bazı belirli stres yaratıcı durumların da tükenmiĢliğe yol açtığını düĢündürmektedir. Bu durumlar yalnızlık ve fiziksel zarar korkusudur. Özellikle “yalnızlığı” bire bir yaĢayan okul öncesi öğretmenlerinin tüm gün kapalı mekânda kalmaları, okuldaki meslektaĢları ile iliĢki kuramamalarına neden olmakta ve bu da okul öncesi öğretmeninde psikolojik destek eksikliğine ve zihinsel uyaran yokluğuna neden olmaktadır.
2.7.2. Okul Öncesi Öğretmenliği ve TükenmiĢlik
Zihinsel, sosyal, duygusal ve fiziksel geliĢimin en hızlı olduğu (KağıtçıbaĢı, Sunar ve Bekman, 2001), önemi tıp ve eğitim alanında yapılmıĢ pek çok araĢtırmayla belgelenen 0-6 yaĢ döneminde, çocuğun aile ve yakın çevresi dıĢında karĢılaĢtığı ilk yetiĢkin okul öncesi öğretmenidir. Okul öncesi öğretmeni, “Okul öncesi eğitim kurumlarında, 0-72 ay grubundaki çocukların geliĢim düzeylerine ve bireysel özelliklerine uygun zengin uyarıcı çevre imkânları sağlayan, onların bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal yönden geliĢmelerini destekleyen, kendilerini toplumun kültürel değerleri doğrultusunda en iyi Ģekilde yönlendiren ve ilköğretime hazırlayan temel eğitim bütünlüğü içinde yer alan eğitim sürecinde görevli öğretmendir.” Okul öncesi öğretmenlerinin çocuklara bilgi ve beceri verme rolü dıĢında kiĢilik olarak da model olma rolünü üstlenmiĢ olmaları ve insanlarla iyi iliĢkiler kurarak sevgiyi, saygıyı öğretmeleri beklenmektedir. Aynı zamanda okul öncesi eğitim programlarını yürütme,
eğitim hedeflerine ulaĢma ve sağlıklı bir veli-öğretmen iliĢkisi kurarak velilerin, öğrencilerin okul yaĢantılarını desteklemelerini sağlama sorumluluğu da öğretmenindir (Akman, TaĢkın, Özden ve Çörtü, 2010). Onun için okul öncesinde çalıĢacak öğretmenlerin her açıdan nitelikli yetiĢtirilmesi, daha sonrasında da iyi hallerini korumalarının sağlanması gerekmektedir.
Öğretmenlik mesleği, titizlik, sabır, dikkat ve emek isteyen bir meslek olmakla birlikte; öğretmenin eğitim ortamında, sosyal ortamlarda ya da kendi ailevi ortamında yaĢayabileceği gerilimleri de içermektedir. Ayrıca eğitilecek bireyin yaĢı küçüldükçe eğitim zorlaĢmaktadır. Bu bağlamda küçük yaĢ grubunda çalıĢan öğretmenlerin iĢlerinden hoĢnut olma durumlarının; tükenmiĢliklerinin çeĢitli faktörler çerçevesinde incelenmesi, eğitimin kalitesi açısından oldukça önem arz etmektedir (Akman ve diğerleri, 2010).
Okul öncesi öğretmenleri, görev yaptıkları kurumlarda görev yapılan mekânların sağlık Ģartlarına uygun olmaması (havasız, dar, güneĢ almayan, ısınmayan), araç-gereç oyuncak sıkıntısı, müdür, idareci ve öğretmenlerden gereken saygının görülmemesi, okul içi toplantılarda anasınıfının sorunlarından bahsedilmemesi sorunların hiçe sayılması, velilerin öğretmeni bakıcı gözü ile görmeleri, anasınıfı öğretmenlerinin teneffüs hakkının olmaması, ayrıca çocukların çok küçük olması nedeniyle olabilecek tehlike ve kazaları önlemek için öğretmenin her an tetikte olması gibi nedenlerle sürekli stres yaĢamakta ve yıpranmaktadırlar (Alparslan, 1993).
2.8. Ġstenmeyen Öğrenci DavranıĢları ile TükenmiĢlik Arasındaki ĠliĢki
Ġstenmeyen davranıĢlar, çocuğun yaĢına göre çevresiyle iletiĢiminde gösterdiği bazı olumsuz tepkileri, endiĢeleri, korkuları, saldırganlığı gibi davranıĢsal ve duygusal bozuklukları ile kiĢilerin beklentisi dıĢında geliĢen, çocuğun geliĢimini her yönden engelleyen ve çocuğun göstermesi onaylanmayan bazı davranıĢları olarak tanımlanmıĢtır (Kanlıkılıçer, 2005; Rothbart, Ahad, Hershey and Fisher, 2001). Öfke ve saldırganlık, güvensizlik, kaygı, korku, kıskançlık, utangaçlık ve inatçılık gibi davranıĢlar bu gruba girmektedir.
