SELÇUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİMİ BİLİM DALI
DOKUZUNCU SINIF BİLGİ VE İLETİŞİM TEKNOLOJİSİ
DERSİ PROGRAMININ DEĞERLENDİRİLMESİ
DOKTORA TEZİ
DANIŞMAN
DOÇ. DR. ALİ MURAT SÜNBÜL
HAZIRLAYAN
ÖZET
Bu araştırmada, Orta öğretim kurumlarının Lise-1 sınıfında (Dokuzuncu sınıf) okutulan Bilgi ve İletişim Teknolojisi Dersi programı; amaçlar, içerik, araç-gereçler, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme boyutlarında incelenmiştir.
Araştırma 2005-2006 öğretim yılının II. Yarıyılında, Konya İl merkezinde bulunan meslek liselerinden; Karatay Zübeyde Hanım KML, AKML; Karatay Gazi Mustafa Kemal Anadolu Otelcilik ve TML; Karatay Dr. Ali Rıza Bahadır TML; Meram Atatürk KML, AKML; Meram TML, ATML; Meram EML, ATL; Selçuklu KML; Selçuklu TML; Selçuklu Adil Karaağaç ATL; Selçuklu Fatih EML, ATL ve Selçuklu EML, ATL ‘nin 1. sınıflarında yürütülmüştür. Toplam 1226 öğrenci tabakalı örnekleme yoluyla random olarak belirlenmiştir.
Araştırma verilerinin çözümlenmesinde her madde için aritmetik ortalama ve standart sapma bulunmuştur. Öğrenci ve öğretmen görüşleri arasında anlamlı farklılıklar olup olmadığını belirlemek için “t” testi yapılmış ve .05 manidarlık düzeyinde test edilmiştir. Öğrenci gruplarının bağlı bulundukları genel müdürlüğe göre üç gruba ayrıldığından tek yönlü varyans analizi yapılmıştır. “F” değerinin anlamlı olduğu durumlarda farkın hangi gruplardan kaynaklandığını saptamak için Scheffe testi uygulanmıştır. Varyans .05 manidarlık düzeyinde test edilmiştir. Araştırma problemi ve istatistiksel analizler sonucu aşağıdaki bulgular elde edilmiştir:
1. a) Öğrencilerin Bilgi ve İletişim Teknolojileri (BİT) dersinin amaçlar boyutuna verdikleri cevapların ağırlıklı ortalaması 3.04 olarak bulunmuştur. Bu öğrencilerin BİT dersinin amaçlarına orta düzeyde katıldıklarını ortaya koymuştur. Öğrenciler BİT dersinin içeriğine ilişkin verdikleri cevapların ağırlıklı ortalaması 3,58 olarak bulunmuştur. Öğrenciler BİT dersinin içeriğini iyi düzeyde bulmuşlardır. Öğrenciler BİT dersinin araç-gereçler boyutuna orta düzeyde (3,16) katıldıklarını belirtmişlerdir. Öğrenme-öğretme süreci boyutuna verdikleri cevaplara göre orta düzeyde (3,24) katılmaktadırlar. Değerlendirme boyutuna katılma düzeyleri, orta düzey (2,81) olarak bulunmuştur.
b) KTGM’ne bağlı okullarda öğrenim gören öğrenciler ile TTGM’ne bağlı okullarda öğrenim gören öğrenciler arasında KTGM’ne bağlı okullarda öğrenim gören
öğrenciler lehine anlamlı bir fark çıkmıştır. KTGM’ne bağlı okullarda öğrenim gören öğrenciler ile ETGM’ne bağlı okullarda öğrenim gören öğrenciler arasında KTGM’ne bağlı okullarda öğrenim gören öğrenciler lehine anlamlı bir fark çıkmıştır. TTGM’ne bağlı okullarda öğrenim gören öğrenciler ile EGM’ne bağlı okullarda öğrenim gören öğrenciler arasında anlamlı bir fark çıkmamıştır.
2. Öğretmenler BİT dersinin amaçlar boyutuna iyi düzeyde (3,45), içerik boyutuna iyi düzeyde (3,71), araç gereçler boyutuna iyi düzeyde (3,85), öğrenme-öğretme süreci boyutuna iyi düzeyde (3,67) ve değerlendirme boyutuna iyi düzeyde (3,52) katılmışlardır.
3. Öğretmenler BİT dersinin müfredatın çok fazla olduğu ve hedeflerin çok fazla tespit edildiği yönünde sorunlara karşılaşıldığını belirtmişlerdir.
4. BİT dersinin içeriğinde karşılaşılan sorunlarla ilgili olarak öğretmenler, ders saatinin çok az olduğu ve içeriğin çok kapsamlı olduğu yönünde görüş belirtmişlerdir.
5. BİT dersinin uygulanmasında karşılaşılan sorunlara öğretmenler, sınıfların kalabalık olması yüzünden etkinliklerin tam olarak yapılamadığı, ders saatinin az olduğu ve bilgisayarların yetersiz olduğu görüşünü belirtmişlerdir.
6. BİT dersinin araç-gereçler kullanımı ile ilgili karşılaşılan sorunlara öğretmenler, laboratuarda bilgisayar sayısının az, alt yapıda eksikliklerin var olduğu ve projeksiyon cihazının eksikliğini görüş olarak belirtmişlerdir.
7. BİT dersinin ölçme ve değerlendirmesinde öğretmenler en büyük sorunlarının, klasik sınavlara ağırlık verdikleri, laboratuar eksikliği yüzünden uygulamalı sınav yapamadıkları görüşünü belirtmişlerdir.
8. BİT dersinde genel olarak karşılaşılan sorunları öğretmenler, sınıflarda seviye farkı olduğu, öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerinin aynı olmadığı, müfredatta esneklik bulunması gerektiği ve ders kitaplarının eksikliği şeklinde belirtmişlerdir. 9. Öğretmen ve öğrencilerin verdikleri cevaplar arasında anlamlı bir fark tespit
edilememiştir.
SUMMARY
In this study, program, objectives, content, material, learning process and evaluation of Information and Communication Technology (ICT) lesson for the high school 1st grade (9th grade) of intermediate level education are investigated.
Study is realized in the Konya province vocational high schools of Karatay Zübeyde Hanım KML, AKML; Karatay Gazi Mustafa Kemal Anadolu Otelcilik ve TML; Karatay Dr. Ali Rıza Bahadır TML; Meram Atatürk KML, AKML; Meram TML, ATML; Meram EML, ATL; Selçuklu KML; Selçuklu TML; Selçuklu Adil Karaağaç ATL; Selçuklu Fatih EML, ATL ve Selçuklu EML, ATL. Total of 1226 students are chosen randomly.
In the analysis of the study data, arithmetical mean and standard deviation is calculated for each item. Teacher and student opinion are collected and t-test are applied on to determine meaningful difference. Student groups are categorized into three groups so ANOVA analyses is performed. Variance tested .05 significant level. When the “f” values are meaningful then Scheffe test is applied. Below findings are discovered.
1. a) Weighted mean of the answers given about the objects of the ICT by the students is determined as 3,04. Weighted mean of the answers given about the content of the ICT by the students is determined as 3,58. Weighted mean of the answers given about the material of the ICT by the students is determined as 3,16. Weighted mean of the answers given about the learning process of the ICT by the students is determined as 3,24. Weighted mean of the answers given about the evaluation of the ICT by the students is determined as 2,81.
b) There is a positive meaningful difference between the KTGM and ETGM, in favor of KTGM students.
2. Weighted mean of the answers given about the objects of the ICT by the teachers is determined as 3,45, in content dimension determined as 3,71, in material dimension determined as 3,85, in learning process dimension determined as 3,67 and in evaluation dimension determined as 3,52.
3. Teachers generally complain about the object of the ICT especially in the aspect of content.
4. Teachers state that class time is not enough and content is too wide.
5. Teachers also criticize about the number of the students who takes the ICT. They assert that all activities can not be completed and class time is not enough because of the crowded classrooms and not enough computing power in the laboratories. 6. Teachers also criticize about the number of the computers in the laboratories. They
also testify that infrastructure is not adequate, and projection system.
7. In evaluation of the ICT, the main problem is that teachers can not make applied exams because there is not sufficient number of computers. So teachers have to evaluate the ICT by using classical written tests.
8. The general problems in ICT are the level difference between the classes, readiness levels of the students are not equal, a need of flexibility in the content and lack of text books.
9. There is no meaningful difference between teachers and student answers.
İÇİNDEKİLER ÖZET ... ii SUMMARY ... iv İÇİNDEKİLER... vi TABLOLAR LİSTESİ ... ix ÖNSÖZ ... xi BÖLÜM 1 ...1 1. GİRİŞ...1 1.1. Eğitim Programı ...2 1.2. Program Geliştirme ...3
1.3. Program Geliştirme Süreci ...4
1.3.1. Hedef...5
1.3.2. İçerik ...6
1.3.3. Öğrenme öğretme süreci...7
1.3.4. Değerlendirme...7
1.4. Program Değerlendirme ...8
1.4.1. Program Değerlendirme Türleri ...9
1.5. Program Değerlendirme Yaklaşımları...10
1.5.1. Geleneksel Yaklaşım: ...10
1.5.2. Deneysel Yaklaşım:...10
1.5.3. Davranışsal Yaklaşım: ...11
1.5.4. Disiplinlerin Yapısına Bağlı Yaklaşım:...11
1.5.5. Bilişsel Yaklaşım:...11
1.5.6. Ölçmeye Dayalı Değerlendirme:...11
1.5.7.Bütünleştirilmiş (Integrated) Değerlendirme;...11
1.6. Program Değerlendirme Modelleri ...14
1.6.1. Hedefe Dayalı Program Değerlendirme Modeli ...14
1.6.2. Metfessel - Michael Değerlendirme Modeli ...15
1.6.3. Provus'un Farklılığı Değerlendirme Modeli ...15
1.6.4. Stake'in Uygunluk Olasılık Modeli ...17
1.6.5. Stufflebeam'in Ortam (Content), Girdi (Input), Süreç (Process) ve Ürün (Product) Değerlendirme Modeli (CIPP Karar Verme Modeli) ...18
1.6.6. Stufflebeam Toplam Değerlendirme Modeli ...19
1.6.7. Eisner'in Eğitsel Eleştiri Değerlendirme Modeli...20
1.6.8. Stake’in İhtiyaca Cevap Verici Program Değerlendirme Modeli ...21
1.6.9. Saylor- Alexander- Lewis Modeli ...21
1.7. Program Değerlendirmede Araştırma Türleri...22
1.7.1. Deneysel Yöntem: ...22
1.7.2. Survey Yöntem:...23
1.7.3. Tarihi Yöntem ...23
1.7.4. Nitel Yöntem:...24
1.8. Bilgi ve İletişim Teknolojileri Ders Programı ...25
1.8.1. Bilgi ve İletişim Teknolojileri Dersinin Amaçları ...29
1.9 Problem...31 1.10. Araştırmanın Amacı ...32 1.11. Sayıltılar...33 1.12. Sınırlılıklar ...33 1.13 Kısaltmalar...34 1.14. Tanımlar...34
BÖLÜM 2 ...35
2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR...35
2.1. Yurt dışında yapılan araştırmalar...35
2.2. Yurt içinde yapılan araştırmalar...38
BÖLÜM 3 ...47
3. YÖNTEM ...47
3.1. Araştırmanın Modeli ...47
3.2. Evren...48
3.3. Örneklem ...49
3.4. Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi...50
3.5. Veri Toplama Aracının Uygulanması...50
3.6. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması...51
BÖLÜM 4 ...54
4. BULGULAR ve YORUMLAR ...54
4.1. Birinci alt probleme ilişkin bulgular...54
4.1.1. Birinci alt problemin ilk seçeneğine ait bulgular ...54
a) Amaçlar alt boyutu ile ilgili bulgular ve yorumlar ...54
b) İçerik alt boyutu ile ilgili bulgular ve yorumlar ...56
c) Araç-gereçler alt boyutu ile ilgili bulgular ve yorumlar...56
d) Öğrenme-öğretme süreci alt boyutu ile ilgili bulgular ve yorumlar ...57
e) Değerlendirme alt boyutu ile ilgili bulgular ve yorumlar...59
f) Ölçeğin tüm öğeleri ile ilgili bulgular ve yorumlar...60
4.1.2. Birinci alt problemin ikinci seçeneğine ait bulgular...61
a) Amaçlar alt boyutu ile ilgili bulgular ve yorumlar ...61
b) İçerik alt boyutu ile ilgili bulgular ve yorumlar ...63
c) Araç-gereçler alt boyutu ile ilgili bulgular ve yorumlar...64
d) Öğrenme-öğretme süreci alt boyutu ile ilgili bulgular ve yorumlar ...67
e) Değerlendirme alt boyutu ile ilgili bulgular ve yorumlar...69
f) Ölçeğin tüm öğeleri ile ilgili bulgular ve yorumlar...71
4.2. İkinci alt probleme ilişkin bulgular ve yorumlar ...72
a) Amaçlar alt boyutu ile ilgili bulgular ve yorumlar ...72
b) İçerik alt boyutu ile ilgili bulgular ve yorumlar ...74
c ) Araç-gereçler alt boyutu ile ilgili bulgular ve yorumlar...74
d) Öğrenme-öğretme süreci alt boyutu ile ilgili bulgular ve yorumlar ...76
e) Değerlendirme alt boyutu ile ilgili bulgular ve yorumlar...77
f) Ölçeğin tüm öğeleri ile ilgili bulgular ve yorumlar...78
4.3. Üçüncü alt probleme ait bulgular ve yorumlar ...79
4.4. Dördüncü alt probleme ait bulgular ve yorumlar...79
4.5. Beşinci alt probleme ait bulgular ve yorumlar...80
4.6. Altıncı alt probleme ait bulgular ve yorumlar ...81
4.7. Yedinci alt probleme ait bulgular ve yorumlar...82
4.8. Sekizinci alt probleme ait bulgular ve yorumlar...82
4.9. Dokuzuncu alt probleme ait bulgular ve yorumlar ...83
BÖLÜM 5 ...84 5. TARTIŞMA...84 BÖLÜM 6 ...92 6. SONUÇ VE ÖNERİLER ...92 6.1. Sonuçlar ...92 6.2. Öneriler...99 EKLER ...114
EK-1 ...116
ÖĞRENCİ VERİ TOPLAMA ARACI...116
EK- 2 ...121
ÖĞRETMEN VERİ TOPLAMA ARACI...121
EK -3 ...126
ÖĞRETMEN NİTEL VERİ TOPLAMA ARACI...126
EK-4 ...128
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo-3.1. Evrendeki öğrenci sayıları…….……….489
Tablo-3.2. Evrendeki öğretmen sayısı.………. 49
Tablo-3.3. Örnekleme alınan öğrenci sayısı.……… 49
Tablo-3.4. Verilerin nitelik grupları ve sınırları.……….. 52
Tablo-3.5. KTGM’ne bağlı okullardaki öğrencilerin sayıları.………. 53
Tablo-3.6. ETGM’ne bağlı okullardaki öğrencilerin sayıları………... 53
Tablo-3.7. TTGM’ne bağlı okullardaki öğrencilerin sayıları………... 53
Tablo 4.1. Amaçlar alt boyutuna ilişkin öğrencilerin görüşleri………... 55
Tablo 4.2. İçerik alt boyutuna ilişkin öğrencilerin görüşleri……… 56
Tablo 4.3. Araç-gereçler alt boyutuna ilişkin öğrencilerin görüşleri……….... 57
Tablo 4.4. Öğrenme-öğretme süreci alt boyutuna ilişkin öğrencilerin görüşleri…….. 58
Tablo 4.5. Değerlendirme alt boyutuna ilişkin öğrencilerin görüşleri……….. 60
Tablo 4.6. Ölçeğin tüm boyutlarına ilişkin öğrencilerin görüşleri………... 61
Tablo 4.7. Amaçlar alt boyutuna ilişkin bağlı bulundukları genel müdürlüklere göre öğrencilerin görüşleri……….. 62
Tablo 4.8. İçerik alt boyutuna ilişkin bağlı bulundukları genel müdürlüklere göre öğrencilerin görüşleri……….. 64
Tablo 4.9. Araç-gereçler alt boyutuna ilişkin bağlı bulundukları genel müdürlüklere göre öğrencilerin görüşleri……….65
Tablo 4.10. Öğrenme-öğretme süreci alt boyutuna ilişkin bağlı bulundukları genel müdürlüklere göre öğrencilerin görüşleri……….. 67
Tablo 4.11. Değerlendirme alt boyutuna ilişkin bağlı bulundukları genel müdürlüklere göre öğrencilerin görüşleri……… 69
Tablo 4.12. Ölçeğin tüm boyutlarına ilişkin bağlı bulundukları genel müdürlüklere göre öğrencilerin görüşleri………. 71
Tablo 4.13. Amaçlar alt boyutuna ilişkin öğretmenlerin görüşleri………... 73
Tablo 4.14. İçerik alt boyutuna ilişkin öğretmenlerin görüşleri………... 74
Tablo 4.15. Araç-gereçler alt boyutuna ilişkin öğretmenlerin görüşleri………... 75
Tablo 4.16. Öğrenme-öğretme süreci alt boyutuna ilişkin öğretmenlerin görüşleri……. 76
Tablo 4.17. Değerlendirme alt boyutuna ilişkin öğretmenlerin görüşleri………. 77
Tablo 4.19. Öğretmenlerin Bilgi ve İletişim Teknolojileri dersinin hedeflerinde ne gibi sorunlar vardır? Sorusuna verdikleri cevapların frekans dağılımı…………. 79 Tablo 4.20. Öğretmenlerin Bilgi ve İletişim Teknolojileri dersinin içeriğinde ne gibi
sorunlar vardır? Sorusuna verdikleri cevapların frekans dağılımı…………. 79 Tablo 4.21. Öğretmenlerin Bilgi ve İletişim Teknolojileri dersinin uygulanmasında
(etkinliklerin düzenlenmesi) ne gibi sorunlar vardır? Sorusuna verdikleri cevapların frekans dağılımı………..….. 80 Tablo 4.22. Öğretmenlerin Bilgi ve İletişim Teknolojileri dersinde araç ve gereçler ile
ilgili ne gibi sorunlar vardır? Sorusuna verdikleri cevapların frekans
dağılımı……….…. 81 Tablo 4.23. Öğretmenlerin Bilgi ve İletişim Teknolojileri dersinin ölçme ve
değerlendirmesinde ne gibi sorunlar vardır? Sorusuna verdikleri cevapların frekans dağılımı………. 82 Tablo 4.24. Öğretmenlerin Bilgi ve İletişim Teknolojileri dersinde genel olarak ne
gibi sorunlarla karşılaşılmaktadır? Sorusuna verdikleri cevapların
frekans dağılımı……… 83 Tablo 4.25. Öğrenci ve öğretmen grupları arasındaki farkın anlamlılığı……….. 83
ÖNSÖZ
Günümüzde herkesin kabul ettiği kaçınılmaz bir gerçek, çocuklarımızın yaşayacağı zamanın bizim yaşadığımız zamandan çok farklı olacağıdır. Çocuklarımız çağın gerektirdiği teknolojik gelişmeleri izleyecek bunlardan uzak kalmayacaktır. Bu yüzden her öğrencinin teknolojinin gerektirdiği dersleri okuyup anlaması gerekmektedir.
Bu araştırmada, 2005-2006 öğretim yılından itibaren Mesleki ve Teknik Liselerde mecburi ders olarak uygulamaya konulan, Bilgi ve İletişim Teknolojileri ders programı ile ilgili öğrenci ve öğretmen görüşleri alınarak, programın etkililiğinin değerlendirilmesi amaçlanmıştır.
Burada bazı kişilere özel teşekkür etmek istiyorum. Master ve doktora programlarımın her aşamasında, tez çalışmalarım sırasında desteğini esirgemeyen ve yönlendiren danışmanım Doç.Dr.Ali Murat SÜNBÜL’e teşekkür ederim. Doktora programı sırasında aldığım derslerle tez konumun şekillenmesine ışık tutan hocalarım Prof.Dr. Özcan DEMİREL, Prof.Dr. Nuray SENEMOĞLU ve Prof.Dr.Yaşar BAYKUL’a da teşekkürlerimi bir borç bilirim. Doktora çalışmam boyunca beni destekleyen bölüm başkanım Prof.Dr. Novruz ALLAHVERDİ’ye bana gösterdiği anlayış için ayrıca teşekkür ederim. Tez raporumu okuyarak eksikliklerimi gidermeye çalışan Yard.Doç.Dr. Şemseddin GÜNDÜZ’e teşekkür ediyorum.
Tezin uygulanması sırasında desteklerinden dolayı Konya İl Merkezinde bulunan Mesleki ve Teknik Liselerin idareci, öğretmen ve öğrencilerine de şükranlarımı sunuyorum.
BÖLÜM 1
1. GİRİŞ
Eğitim birçok bilim adamı tarafından değişik şekillerde tanımlanmıştır. İlk defa Dewey, eğitim sürecinin içine eğilmiş orada ne olup bittiğini düşünmüş ve eğitimi "yaşantıların yeniden örgütlenmesi ya da yenilenmesi" olarak tanımlamıştır (Güneş, 2002).
"Eğitim bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir" (Ertürk, 1972). "Genel çizgilerle eğitim, bireyin içinde yaşadığı toplumda davranış biçimleri edindiği süreçler toplamıdır" (Varış 1994). “Bilgiyi, kavramları ve becerileri, tutumları ve alışkanlıkları düzenli ve kasıtlı olarak, sürekli yayma veya geliştirme çabasıdır” (Saylor vd., 1981).
Eğitim, temel olarak bir davranış değişmesi etkinliğidir. Bu etkinlik, bireylerin yalnızca dışarıya yansıyan davranışlarını değil, bu davranışların ardındaki bilgi, tutum ve becerilere ilişkin zihinsel yapılarını da değiştirmeyi hedefler (Sulak, 2002). Tanımlardan da anlaşılacağı üzere eğitim içinde insanların kendi istekleriyle yaşam tarzlarında değişiklik meydana getirme süreci vardır.
Bireyin eğitimi, doğduğu andan başlayarak ölüm anına kadar devam eder. Çocuk dünyaya gelir gelmez eğitim sürecine girer; zamanla yürümeyi, konuşmayı ve değişik hareketleri öğrenir, aile ortamında toplum ve aile ile ilgili davranış şekillerini kazanır, ardından ilk ve orta öğretime; imkanları yeterli ise yüksek öğretime devam eder. Hayata atılan birey toplumun değişik katmanlarında görev alır. Bir taraftan yeni yaşantılar kazanıp değişik davranış şekilleri geliştirirken, diğer taraftan insanlara hayat boyunca kazandığı bilgi ve birikimini aktarır. Bu öğrenme-öğretme süreci bireyin ölümüne kadar devam eder (Ertürk, 1972).
Öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin edinecekleri yaşantıların profesyonelce ve en etkin bir şekilde sağlanması önem taşımaktadır (Tan, 2007). Öğrencilere istendik yönde kazanacakları değişimin kaliteli bir şekilde hazırlanması ve planlanması gerekir. Öğrenme süreci eğitimin bir parçasıdır. Bireyin hayatının belli bir döneminde devam eden eğitim okullarda planlı bir şekilde sürer. Bu tür eğitime öğretim denir. Eğitim ise öğretime göre daha kapsamlı bir kavramdır.
Eğitim öğrenme olayının, başka bir ifadeyle davranış değişikliğinin meydana geldiği her durum için söz konusudur Eğitimde her türlü yaşantı ve öğrenme üzerinde durulur. Öğretimdeki öğrenme olayı ise, belirlenen amaç doğrultusunda planlı ve programlı bir şekilde gerçekleşir (Önder,1987).
Eğitim hizmetinin daha kaliteli olabilmesi için çevre şartlarının kontrol altına alınıp, düzenlenmesi gerekmektedir. Eğitimde çevre şartlarının kontrol altına alınıp, düzenlenmesi gereksinimi, bizi etkili ve verimli bir eğitim için planlı olmaya zorlar. Planlı bir şekilde eğitim hizmetinin organizasyonu eğitim programlarının hazırlanmasını gerektirir. Eğitim süreci. planlı ve programlı işlediği müddetçe hedeflerine ulaşabilir. Bu da, etkin ve nitelikli bir eğitim programıyla sağlanabilir. Programların uygulanması, büyük ölçüde örgün eğitimin verildiği ve hedeflerin sistemli olarak kazandırılmaya çalışıldığı okullarda gerçekleşmektedir (Tan, 2007; Kandilli 2002).
1.1. Eğitim Programı
Eğitim sistemleri eğitim programları ile işlerlik kazanır. Öğretimin planlanmasında dikkate alınması gereken birçok faktör vardır. Eğitime bir sistem bütünlüğünde baktığımızda öğretimi planlarken dikkate almamız gereken unsurları daha iyi bir şekilde anlarız. Eğitim programı kapsamlı ve çok boyutlu olduğu için tanımında güçlükler ve çeşitliliklerle karşılaşılmaktadır (Erden, 1998; Tan, 2007).
Aşağıda eğitim programları ile ilgili bazı tanımlara yer verilmektedir.
Eğitim programı, "Bir eğitim kurumunun çocuklar, gençler ve yetişkinler için sağladığı, milli eğitim ve kurumun amaçlarının gerçekleştirilmesine dönük tüm faaliyetlerini kapsar. Öğretim, ders dışı kol faaliyetleri, özel günlerin kutlanması, geziler, kısa kurslar, rehberlik, sağlık vb. hizmetler ve fonksiyonlardır” (Varış, 1994).
Eğitim programı, “Öğrencilerde beklenen öğrenmeyi meydana getirebilmek için planlanmış faaliyetlerin tamamıdır” (Doğan, 1979). Ertürk (1972)‘e göre eğitim programı, eğitim durumları ya da eğitim yaşantıları düzeni olarak tanımlanmaktadır. Demirel (2005) ise eğitim programını; "Öğrenene okulda ve okul dışında planlanmış etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaşantıları düzeneği” şeklinde tanımlamaktadır.
Tyler’a göre eğitim programı "öğrencilerin amaçlanan bilgi, beceri ve tutumlara ulaşmaları için onlara yol göstermek" tir. Saylor, Alexander ve Lewis ise eğitim programını "eğitilecek olan bireyler için öğrenme fırsatları takımını (koşullarını) sağlamaya yarayan bir plan" şeklinde tanımlamaktadırlar (Yüksel, 2000).
Taba'da programı, "genel ve özel hedefler, konu alanı ve bunun örgütleniş biçimi, belirlenmiş öğretim-öğrenme düzeni ve hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığını saptayıcı nitelikte olan değerlendirme sürecinden oluşmaktadır" şeklinde ifade etmiştir (Bilen, 1996).
Bazı eğitimciler ise eğitim programlarını geniş anlamda ele alarak programların öğrencilerin okulun rehberliğindeki okul içi ve dışı tüm yaşantıları içermesi gerektiğini savunmaktadır (Erden, 1998).
Çağımızda bilgi ve teknoloji hızla artmakta ve gelişmekte, buna paralel olarak içerik sürekli artmaktadır. Bu durum bireyin ve toplumun bu gelişmelere ayak uydurmasını gerekli kılmaktadır. Bilginin güçle eşdeğer görüldüğü günümüz bilgi toplumlarında eğitim; bilgi teknolojilerini rahatlıkla kullanan, bilgiyi üreten, sınıflandıran, sunan ve paylaşan bireyler yetiştirmeyi amaçlamaktadır. Bu amaçla bireyler için içeriğin toplumun amaçlarına ve bireylerin yeterliliklerine uygun olan kısımları seçilir. Seçilen bu içerik okullarda yapılan planlı faaliyetleri, eğitim programı doğrultusunda yürütülmektedir (Sulak, 2002; Yüksel 2000).
Eğitim programları durağan değil hareketli ve değişen bir yapıya sahiptir. Programların aksaklık ve eksikliklerinin tespit edilmesi, gelişen teknoloji ve çağdaş yaklaşımlara göre yeniden düzenlenmesi gerekmektedir. Bu süreç program geliştirme olarak ifade edilebilir.
1.2. Program Geliştirme
Günümüzde yoğun bir bilgi bombardımanı altında bulunmaktayız. Bu yüzden eğitim daha bir önem taşımaktadır. Bilimdeki gelişmeler eğitim programlarında yer alan, hedefleri, içeriği, öğrenme-öğretme süreçlerini ve değerlendirme aşamalarını da etkilemektedir. Bu noktada, program geliştirme ve değerlendirme çalışmaları da büyük önem kazanmaktadır. Bilim ve teknolojideki bu gelişmelerin eğitim programlarına da yansıtılması gerekmektedir.
Program geliştirmenin birçok tanımı yapılmıştır. Bunlardan bazıları aşağıda verilmiştir.
Program geliştirme en genel anlamıyla eğitim programlarının tasarlanması, uygulanması değerlendirilmesi ve değerlendirme sonucu elde edilen veriler doğrultusunda yeniden düzenlenmesi sürecidir (Erden, 1998). “Herhangi bir konu alanında ilgililere toplumca arzu edilen davranışların kazandırılması anlamındaki bir eğitim planlanması yürütülmesi, değerlendirilmesi ve geliştirilmesi sürecidir” (Çilenti, 1995). “Programın,
hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme öğeleri arasındaki dinamik ilişkiler bütünüdür” (Demirel, 2005).
Uygulanan programların aksaklık ve eksiklikleri giderilip; toplumsal ve bilimsel değişmelere göre yeniden düzenlendikçe diğer bir deyişle programlar geliştikçe eğitimin niteliğinin de artması beklenir (Erden, 1998).
Her program uygulamaya konulmadan önce bir taslaktır. Bir program taslağının uygulamada nasıl bir sonuç vereceği önceden kesin olarak kestirilemez. Daha önceki programlara ve eldeki verilere göre bir kestirmede bulunulsa da kesin hükme ancak taslak programın uygulanıp öğrenciler üzerindeki etkileri ortaya çıktıktan sonra varılabilir. Program taslağındaki kusurlar ancak bu programın uygulamaya konması ile ortaya çıkabilir. Program geliştirmenin aşamaları olan “tasarlama-uygulama-değerlendirme ve düzeltme” den geçen bu yaklaşımın sebebi program tasarılarının başlangıçta bir taslak olması ve yüzden uygulanabilir nitelikte olmasıdır. Bir program tasarısı program geliştirme aşamalarını geçtikten sonra eksiklikler ve aksaklıklar giderilerek ulusal çapta yayılarak uygulamaya konulabilir.
Program yapıcı, program geliştirmenin çeşitli basamaklarında seçeneklerle karşılaşır, tercih yapma veya karar verme durumunda kalır. Program değerlendirme çalışmaları program yapıcıya bu tür kararları vermesi için objektif veriler sağlamak amacıyla yürütülür. Yukarıda sayılan aşamaların her biri içinde karar verilirken program değerlendirme gereklidir (Turgut, 1983).
Program değerlendirme, programların etkililiği hakkında yargıda bulunmak ve programdaki aksaklıkların, programın hangi öge ya da ögelerinden kaynaklandığını belirleyerek gerekli düzeltmeleri yapmak amacı ile yapılır (Erden, 1998). Tüm bunlardan da anlaşılacağı üzere, bir eğitim programının bütünü veya ögeleri hakkında belirli bir yargıda bulunmak için programın değerlendirilmesi gerekmektedir.
1.3. Program Geliştirme Süreci
Eğitim programının temel öğeleri, hedef, içerik, öğretme-öğrenme süreci ve değerlendirme öğelerinden oluşmaktadır (Demirel, 2005). Bu öğeler kısaca aşağıda açıklanmaktadır.
1.3.1. Hedef
"Amaç" ve "Hedef' terimleri, genellikle hatalı olarak birbirinin yerine kullanılmaktadır. Amaçlar çok geniş kapsamlı olup bir okulun, bir dersin veya bir öğretim bütününün genel maksatlarını ya da gayelerini betimler. Buna karşın hedefler, belirli bir derse veya konuya ilişkin istendik öğrenmenin kapsamlı ve ayrıntılı olarak ifade edilmesidir. Yetiştirdiğimiz insanda bulunmasını uygun gördüğümüz, eğitim yoluyla kazandırılabilir nitelikteki istendik özelliklere hedef denir (Ertürk 1972; Sırmacı, 2003).
Hedefler, derse veya içeriğe nelerin dahil edildiğini gösteren planın bir ifadesi olmayıp, dersin sonunda öğrencilerin neler kazanacaklarının ifadesidir. Hedefler, içeriğin seçimi ve düzenlenmesi, öğrenme süreçleri, değerlendirme ve okul teşkilatı için rehberlik ederler (Sırmacı, 2003).
Hedef öğrencilere kazandırılması planlanan niteliklerdir. Ertürk (1972) hedefi “bir öğrencinin planlanmış ve tertiplenmiş yaşantılar sayesinde kazanması kararlaştırılan ve davranış değişikliği veya davranış olarak ifade edilmeye elverişli bir özellik” olarak tanımlamaktadır (Tan, 2007). Hedefler üçe ayrılır.
1. Uzak Hedefler: Uzak hedefler politik felsefeyi yansıtır ve kısaca ifade edilir. Politik felsefemizin dönük olduğu ideale uygun bir toplumun muhtaç olduğu ve öyle bir düzende en dengeli yaşamı sürdürebilecek olan insan, eğitimimizin uzak hedefi olarak gösterilebilir. Ülkemizin politik felsefesini yansıtan ve oldukça genel olarak belirtilen hedeflerdir (Ertürk, 1972; Demirel, 2005; Tan, 2007).
2. Genel Hedefler: belli bir eğitim kesiminin ya da okulun genel hedefleridir. Genel hedefler uzak hedeflere uygun olarak düzenlenir. Genel hedef uzak hedefin yorumu aynı zamanda da okulun işgörüsünü yansıtır.
3. Özel Hedefler: Belli bir ders için düzenlenen hedeflerdir. Belli bir ders için öğrenciye kazandırılması amaçlanan niteliklerdir. Öğrenciye kazandırılması uygun görülen özellikler ve bir disiplin ya da bir çalışma alanı için hazırlanan hedeflerdir.
Bu sıralama hedeflerin dikey sıralamasını ortaya koymaktadır. Varış (1994) aşamalı ya da hiyerarşik sıralamayı MEB’nın, okulun, dersin ve konunun hedefleri olarak sıralamaktadır (Demirel, 2005).
1. Bilişsel alan, zihinsel öğrenmelerin çoğunlukta olduğu ve zihinsel becerilerin geliştirildiği alandır. Alt basamakları; bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirmedir.
2. Duyuşsal alan, sevgi, korku, nefret, ilgi, tutum ve güdülenmişlik gibi duygusal yönlerin baskın olduğu alandır. Bu alanda bireyin özellikleri ön planda olmaktadır. Alt basamakları; alma, tepkide bulunma, değer verme, örgütleme ve kişilik haline getirmedir.
3. Devinişsel alan, zihin ve kas koordinasyonunu gerektiren becerilerin baskın olduğu alandır. Alt basamakları; algılama, kurulma, kılavuzla yapma, mekanikleşme, beceri haline getirme, uyum ve yaratmadır (Demirel, 2005). 1.3.2. İçerik
Programın ikinci boyutu içerik boyutudur. Bu boyutta programda belirlenen hedeflere ulaşabilmek için ne öğretelim sorusuna cevap aranır (Demirel, 2005). Ders kitaplarındaki içerik, bilgi ve teknolojinin gelişmesiyle artan bilgiler arasından öğrencinin ilgi ve ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde seçilmektedir.
Bir dersin içeriğinin düzenlenmesi amaç, hedef davranışları kazandıracak biçimde ünite ve konuların düzenlemektir. Bir dersin içeriği aşamalılık ilkesine uygun olmalıdır. İçerik; hedef davranışlarla tutarlı, öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyine uygun, somuttan-soyuta, basitten karmaşığa, kolaydan zora ve bilinenden bilinmeyene şeklinde düzenlenmelidir (Tan, 2007). İçeriğin, öğrenme ilkelerine uygun, sistematik bir biçimde ele alınması ve düzenlenmesi, bilgi kategorilerinden yararlanmayı gerekli kılmaktadır.
İçerik düzenlemede farklı yaklaşımlar ele alınmıştır. Demirel (2005) bunları altı başlıkta ele almaktadır.
1. Doğrusal Programlama Yaklaşımı, 2. Sarmal Programlama Yaklaşımı, 3. Modüler Programlama Yaklaşımı
4. Piramitsel ve Çekirdek Programlama Yaklaşımı 5. Konu Ağı – Proje Merkezli Program Yaklaşımı 6. Sorgulama Merkezli Program Yaklaşımı
1.3.3. Öğrenme öğretme süreci
Programın en önemli boyutu öğrenme-öğretme süreci boyutudur. Bu boyutta öğrenciye belirlenen hedefler doğrultusunda öğrenciye içeriğin nasıl aktarılacağına yönelik yöntemlere karar verilecektir.
Öğrenme bu boyutta gerçekleşecektir. Bu boyut, MEB öğretim programlarında öğrenme-öğretme etkinlikleri, işleniş ya da dersin işleyişi gibi ifadelerle geçmektedir (Demirel, 1999).
Öğrenme-öğretme süreçleri, eğitim sisteminin verimli işlemesi açısından en önemli öğedir. Öğretimde uygun yöntem ve tekniklerin kullanılması, öğretimi kolaylaştıracak araç ve gereçlerin kullanılması bu süreci verimli kılmaktadır. Sistemin süreç aşamasında, hedef davranışları öğrencilere kazandırmak için gerekli uyarıcıların düzenlenip uygulamaya konulması önemli olmaktadır (Demirel, 2005; Tan, 2007; Varış, 1994).
Programın öğrenme-öğretme sürecinin merkezinde öğrenci yer almaktadır. Yeni yaklaşımların hepsi öğrenci merkezli öğrenmeyi ele almaktadır. Öğrenci merkezli eğitim, öğrenmeyi öğrenmenin esas olduğu, her öğrencinin farklı zaman, tarz ve hızda öğrenebileceği ilkesine dayalı, düşünme becerilerini geliştirmenin yaratıcı düşünceyi de geliştirdiğini kabul eden bir yaklaşımdır. Bu yaklaşıma göre; öğrencilerin zor anlarda isabetli kararlar alıp uygulamaya geçmesi, yaratıcı düşünmesi, problem çözme yeterliğine sahip olması, işbirliğine yatkın olması, kendi kendini yönetebilmesi beklenmektedir (TTKB, 2005).Eğitim durumları düzenlenirken; hedeften haberdar etme, pekiştireç, ipucu, dönüt, düzeltme, güdüleme gibi verimliliği arttıran etkinlikler kullanılmalıdır.
1.3.4. Değerlendirme
Okutulan konular ile belirlenen hedeflere ne derece yaklaşıldığının kontrolü olarak ifade edilebilir (Albayrak 2000). Bir programın ne derece etkili olduğu, öğrencilerin programın başında belirlenen hedeflere ne derecede ulaştığının tespit edilebilmesi için bir değerlendirme çalışması yapılması gerekir.
Acaba, öğrencide oluşturulması düşünülen davranış değişiklikleri ne derece gerçekleşti? Bu soruya geçerli ve güvenilir bir cevap bulmaksızın sürdürülüp giden eğitim çabalarının etkili olup olmadığı bilinemez. Eğitim, kendisinden ne beklediği düşünülmeksizin çok çabuk bir alışkanlık, bir görenek haline gelebilir. Bu yüzden, en azından programın hedeflerine ne derece ulaşıldığını belirlemek için değerlendirmeye gerek vardır (Sırmacı, 2003).
Ölçme ve değerlendirme etkinlikleri, öğrencilere kazandırılması planlanan hedeflerin kazanılma düzeylerinin tespiti ve varsa aksaklıkların belirlenmesine yönelik faaliyetleri içermektedir. Değerlendirme işlemi öncelikle öğrencilerin giriş davranışlarının uygunluğunun belirlenmesi amacı ile yapılmalıdır. Sonraki aşamada öğretim sürecinin verimliliğini belirlemeye yönelik değerlendirme çalışması yapılmalıdır. Son aşamada öğretim sürecinin bitiminde elde edilen öğrenme ürünlerinin yeterliliği değerlendirilmelidir. Eğitim sisteminin çıktısı olan ürünler yetersiz ise, bu yetersizlikler tespit edilip düzeltilmelidir (Tan, 2007).
1.4. Program Değerlendirme
Geliştirilen bir programın, uygulanmaya konulmadan önce, kabul etme, değiştirme veya ortadan kaldırma kararının verileceği bilgilerini içeren program değerlendirme kavramı birçok farklı şekilde tanımlanmıştır.
Cronbach'a göre program değerlendirme, eğitim programı hakkında karara varmak için bilgi toplama ve bilgiyi kullanmadır. Stufflebeam, program değerlendirmeyi eğitimsel bir değerlendirme olarak görmüş ve şöyle tanımlamıştır: Değerlendirme, fikir ileri sürmek ve karar vermek için gerekli bilgilerin sağlanmasının, kullanılmasının ve tanımlanmasının yöntemidir (Küçüktepe, 1998).
Popham (1998)’a göre program değerlendirme sistemli olarak yapılması gerekmektedir. Demirel (2005)'e göre program değerlendirme; eğitim programlarının etkililiği hakkında veri toplama, verileri, ölçütlerle karşılaştırıp yorumlama, etkililik hakkında karar verme basamaklarından oluşmaktadır.
Bir öğretim programının başarılı olabilmesi için tüm öğrencilerin programda amaçlanan hedeflere ulaşmış olması gerekmektedir. Bu çoğu zaman mümkün olmayabilmektedir. Bu sebeple programın uygulanması sonucunda yetersiz kalan öğelerin olup olmadığı, varsa hangi öğeden kaynaklandığını belirlemek için programın değerlendirilmesi gerekmektedir (Demirel, 2005).
Ertürk (1972)’e göre, değerlendirme, kullanılan kıyaslama esasına ve yönelik olduğu amaca göre yapılabilir. Bu kıyaslamaya göre yapılan sınıflandırma kendi içinde ikiye ayrılmaktadır.
1. Norma Dayalı Değerlendirme, 2. Hedefe Dayalı Değerlendirme.
Değerlendirme yönelik olduğu amaca göre yapıldığında kendi içinde üçe ayrılmaktadır. Bu daha çok programa girişte, süreçte ve çıkışta yapılan değerlendirmedir. 1.4.1. Program Değerlendirme Türleri
Yazılı kaynaklarda amaca yönelik değerlendirme üç grupta toplanmaktadır. 1. Programın hazırlanması sırasındaki değerlendirmelere "yansıtıcı" (refiective), 2. Deneme öğretimi süresince yapılan değerlendirmelere "biçimlendirici"
(formative),
3. Deneme öğretiminin sonunda yapılan değerlendirmelere de "toplam" (summative) değerlendirme adı verilmektedir (Turgut, 1983).
Yansıtıcı değerlendirme, hazırlık aşamasında yapılan program değerlendirmesidir. Değerlendirmede içeriğin tutarlı olup olmadığına, amaçların uygun seçilip seçilmediğine, öğrenme-öğretme etkinliklerinin gerçekleşme olasılığına, öğretim araçlarının ve uygulanan yöntemlerin öğrenci düzeyine uygun olup olmadığına ve değerlendirme uygulamalarının belirlenen hedefleri ölçme durumuna bakılır. Yansıtıcı değerlendirmede esas amaç belirlenen programın uygulamaya konulmadan aksaklıklarının tespiti ve olabilecek muhtemel kayıpların önlenmesidir.
Biçimlendirici değerlendirme, yeni bir programın yapılandırılması ve denenmesi süresince toplanan ve programı olumlu yönde etkileyecek olan bilgileri (kanıtları) içerir. Bu, toplanan bilgiler (kanıtlar) doğrultusunda programın yeniden gözden geçirilip düzeltilmesinin bir yoludur. Biçimlendirici değerlendirme sadece eğitim programının yapılandırılması için değil, aynı zamanda öğrenme-öğretme sürecinin değerlendirilmesi için de kullanılır (Erktan, 2003; Saylor vd, 1981), biçimlendirici değerlendirmenin program geliştirme sürecinin
1. Aşama: Planlama ve düzenleme 2. Aşama: Programı uygulama
3. Aşama: Programı diğer kullanıcılara yayma
gibi aşamalarda kullanılacağını belirtmektedir (Selvi 1996).
Biçimlendirici değerlendirme programın denenme sürecinin her aşamasında yer alabilir. Değerlendirme süreci boyunca oluşabilecek her türlü aksaklık giderilebilecek, toplanan bilgilerle en uygun yöntemler bulunabilecektir.
Toplam değerlendirme, programın tümünün değerlendirilmesine yönelik bir değerlendirmedir. Öğrencinin seviyesi, programın etkililiği hakkında bir fikir edinmek için bilgi toplamak amacıyla yapılır. Öğretim süreci sonunda programın hedeflediği amaçlara ulaşılıp ulaşılamadığına bakarak, amaçlar, içerik, öğrenme öğretme süreci, kullanılan araç gereçler ve yapılan değerlendirme türleri hakkında hükümlerde bulunma sağlanır.
Programla ilgili olarak öğrencilerin eğitsel tepkileri, öğretmenlerin öğretime ilişkin görüşleri, öğrenci çalışmalarının izlenmesi, ana-babaların programa yönelik beklentileri ve öğrenci başarısını ölçen araçların sonuçları toplam değerlendirmede kullanılır (Gözütok, 2001). Programın değerlendirilmesi, programın sağlamlığı olarak adlandırılabilir. Programın sağlamlığı; o programın, hedeflerine ulaştırma derecesini, yani öğretim programının işlerlik ve işe yararlık derecesini ortaya koymaktır (Özçelik, 1992).
1.5. Program Değerlendirme Yaklaşımları
1.5.1. Geleneksel Yaklaşım: Geleneksel yaklaşıma göre hazırlanan program, olayların dayandığı sebep ve sebeplerin yol açtığı sonuçların hatırlanmasını, temel becerilerin edinilmesi gerektiğini vurgular. Bu sebeple değerlendirmede kullanılacak en önemli yöntemler; öğrencinin bilgiyi ve temel becerileri kazanıp kazanamadığını amaçlayan değerlendirmelerdir. Bu değerlendirme yöntemleri soru-cevap, çoktan seçmeli test, sözlü yoklama, ödev ve projelerdir. Değerlendirme sonucu; kabul edilebilir gerçeklerin, becerilerin ve değerlerin etkin bir şekilde transfer edilip edilmediğini ve karar vermeyi amaçlar (Posner, 1995; Güneş, 2002).
1.5.2. Deneysel Yaklaşım: Deneysel eğitimin başlıca amacı, eğitsel deneylerle öğrenci gelişiminin sürdürülmesidir. Değerlendirme soruları, deneysel programların öğrenci üzerinde uzun ve kısa vadeli etkilerini geniş oranda ölçmeyi amaçlar. Ürüne dayalı değerlendirmelere ek olarak deneysel eğiticiler, öğrencilerin deneyimle sahip olduğu gerçek niteliklerle ilgilenir. Demokratik ve insanı olan eğitsel deneyler öğrenci merakını ve kendilerine güveni artırır (Dewey, 1938).
Deneysel programı ve deneysel programdaki öğrencileri değerlendirmek için kullanılan yöntemler farklıdır. Deneysel program, hem ürüne dayalıdır hem de içsel değerlendirme yaklaşımlarını kullanır. Program etkinliğine karar vermek için ürüne dayalı değerlendirmeye, öğrencilerin sahip olduğu deneyimlerin kalitesine karar vermek için de içsel değerlendirmeye ihtiyaç duyar (Posner, 1995; Güneş, 2002).
1.5.3. Davranışsal Yaklaşım: Bu yaklaşımda becerilere yönelik performansa bakılmaktadır. Davranışsal yaklaşımda kullanılan değerlendirme soruları, öğrencilerin programın hedeflemiş olduğu davranışları kazanıp kazanmadığına yönelik sorulardır. Bu yaklaşımda kullanılan yöntemler, açık uçlu sınavlar, gözlem ve uygulamalı sınavlardır. Ölçme ve değerlendirme araçları kullanılırken geçerliliği ve güvenirliği kanıtlanmış araçlar seçilmelidir. (Posner, 1995; Güneş, 2002).
1.5.4. Disiplinlerin Yapısına Bağlı Yaklaşım: Disiplinci yaklaşım, akademik disiplinlerin yapısına önem verir. Bu yaklaşımda öğrencinin sahip olduğu bilginin niteliği ve içeriğin kavramsal yapısı gereklidir. Yaklaşıma uygun yöntemler; öğrencinin problemlerini, verilerini ve tasarlayacakları deneyleri kapsar. Bu yaklaşımda önemli olan, değerlendirilecek programın disiplinler içindeki bilgiler ile uyumlu olmasıdır (Posner 1995; Güneş, 2002).
1.5.5. Bilişsel Yaklaşım: Bu yaklaşım, öğrencilerin temel kavramları anlamasına ve düşünce becerilerini geliştirmesine önem verir. Değerlendirme soruları, öğrencilerin temel kavramları anlamlı bir şekilde kazanıp kazanmadığı, sıradan olmayan problemleri çözmeyi öğrenip öğrenmediğini amaçlar. Yöntemler, klinik görüşmeler, öğrencilerin problem çözme analizi, hata analizi, kavram haritası alıştırmaları ve bireylerin neyi nasıl düşünüp anladıkları, değerlendirmenin gerçek amacıdır (Posner 1995; Güneş, 2002).
1.5.6. Ölçmeye Dayalı Değerlendirme: Bu model iki varsayımla dayandırılmaktadır: Eğitsel uygulamalar eğitimcinin başarmaya çalıştığı bir takım öğrenme ürünleriyle öğrenilir ve bu ürünler ölçülebilir. Bu yaklaşım, öğrenme sonucunu ölçmek için testlerin geliştirilmesine yönelik eğitim değerlendirme çabalarının çoğuna yön vermiştir. Daha çok, okullardaki öğrenme ürünlerinin ölçülmesiyle ortaya çıkmaktadır. Ürünler, hedef ve davranışlarıdır. Bu yaklaşımda istenilen, hedefin tamamlanması ve başarılmasıdır. Hedefler üzerindeki uzlaşmada da problem olmadığı var sayılır (Güneş, 2002).
1.5.7.Bütünleştirilmiş (Integrated) Değerlendirme; Bu model deneysel bir bakış açısı taşımaktadır. Bütünleştirilmiş değerlendirme büyümeye yöneliktir. Bu yaklaşım öğrencinin kontrolünde, işbirliğine dayalı esnek bir yapıdadır.
Öğrenci kontrollü olması, öğrencinin sosyal açıdan kabul edilebilir; kendini anlamlı bir biçimde ifade edebilir, kendine has stil, güven ve kişinin kendini kontrolünü vurgulamaktadır. Öğrenciye kişisel gelişimi değerlendirme konusunda karar verme sorumluluğu yüklenerek, kendini değerlendirmesinden sorumlu tutulmuştur.
İşbirliğine dayalı olması ile bilginin her aşamada hem öğretmen hem de öğrenciler tarafından paylaşılması gerektiği vurgulanmaktadır. Böylece kişiler birbirlerine düşüncelerini aktarırlar. Öğrenciler, kendi kişisel gelişimleri hakkında bilgi edinmeye ihtiyacı olan bireyler olarak görülür.
Esnek yapıda olması, ölçüme dayalı değerlendirme daha esnek yapıdadır. Hedeflerin sabit değil dinamik olması gerektiğini düşünürler. Öğretmen ve öğrenciler birlikte gelişimi takip ettikçe, hangi öğretim durumunun uygun olacağına kendileri karar verir.
Eğitim sistemi girdi, süreç ve çıktılardan oluşmaktadır. Baykul (1997)'a göre eğitimin sisteminin girdileri; öğrenci, öğretmen ve yöneticilerin nitelikleri, eğitimle ilgili, yönetmelik ve programlar, toplumun örf ve adetleri, toplumun insan gücü ihtiyacı, eğitim politikası, eğitim için ayrılan para, araç-gereçler ve diğer etkenlerden oluşmaktadır. Belirli bir hedefe yönelik işlemler dizisi ise süreci oluşturmaktadır (Demirel, 2005). Süreç sonunda ortaya çıkan yeni ve değişikliğe uğramış davranışlarda bu sistemin çıktılarıdır. Sistemin girdilerindeki yetersizlikler süreci olumsuz etkileyebilir. Bu nedenle sistemin kontrol altına alınması bir başka ifadeyle sürecin değerlendirilmesi gerekmektedir. Sitemin kontrol edilemeyen girdilerinin denetlenmesi oldukça zordur. Sistemin denetlenmesini zorlaştırmaktadır. Bu nedenle, sistemde denetim altında tutulabilir girdiler arasında yer alan araç-gereç ve öğretim programlarının değerlendirilmesi ve eksikliklerinin giderilmesi eğitimde etkililiği ve verimliliği olumlu yönde etkileyecektir (Baykul, 1997; Güneş, 2002). Brinkerhoff ve ark. (1985) program değerlendirme ile ilgili dokuz yaklaşım ortaya koymuşlardır (Küçüktepe, 1998).
1. Benzeşim ve Uygunluk Yaklaşımı, 2. Karar Alma Yaklaşımı,
3. Tepki Verme Yaklaşımı, 4. Hedef Temelli Yaklaşım, 5. Kurumsal Gelişim Yaklaşımı, 6. Doğal Yaklaşım,
8. Deneysel Yaklaşım, 9. Maliyet Analizi Yaklaşımı.
Wholey (1994)'de program değerlendirmenin dört aşamadan oluştuğunu belirtmiştir:
1- Programın; genel hedeflerinin, özel hedeflerinin, önemli yöndeki etkilerinin ve öncelikli ihtiyaçlarının tanımlanması ve sınırlandırılması,
2- Programın genel ve özel hedeflerinin kabul edilebilirliği, 3- Programın hedeflere uygun performansının belirlenmesi,
4- Değerlendirme sonucunda elde edilen bilgilerin nasıl kullanılacağının tasarlanması (Küçüktepe, 2002)’dır.
Ertürk (1972) programın değerlendirme yaklaşımlarını altı grupta toplamaktadır: 1. Yetişek tasarısına bakarak,
2. Ortama (gizil ve muhtemel uyarıcılar düzenine) bakarak, 3. Başarıya bakarak,
4. Erişiye bakarak, 5. Öğrenmeye bakarak ve
6. Ürüne bakarak yapılacak değerlendirmelerdir.
Sönmez (2004)’e göre eğitim sisteminin değerlendirilme modelleri altı başlık altında toplanmıştır.
1. Sistem ve öğelerine, öğeler arası ilişkilere kuramsal açıdan bakılarak yapılan değerlendirme,
2. Yalnız çıktılara bakılarak yapılan değerlendirme, 3. İşlemlere ve çıktılara bakılarak yapılan değerlendirme, 4. Girdilere ve çıktılara bakılarak yapılan değerlendirme,
5. Girdiler, işlemler, ve çıktılara bakılarak yapılan değerlendirme,
6. Girdiler, çıktılar, belirleyiciler (konu alanı, iş alanı, toplumsal gerçek ve insan nitelikleri, doğa) ile süzgeçlere bakılarak yapılan değerlendirme.
1.6. Program Değerlendirme Modelleri
Literatürde birçok program değerlendirme modeli geçmektedir. Bunlardan başlıcaları aşağıda belirtilmiştir.
1.6.1. Hedefe Dayalı Program Değerlendirme Modeli
Tyler tarafından 1933-1941 yılları arasında geliştirilmiştir. Daha sonra geliştirilen birçok modelin ortak noktası olan Hedefe Dayalı Değerlendirme Modeli günümüzde geçerliğini korumaktadır. Tyler’a göre programın üç boyutu vardır. Hedefler, program sonucunda öğrencilerin kazanmaları beklenilen istendik davranışları; öğrenme yaşantısı, öğrencilerin istendik davranışları kazanmaları için geçirmeleri gereken yaşantı ve etkinlikleri ve değerlendirme ise hedeflere ulaşma derecesini tayin etmek için yapılan etkinlikleri kapsar.
Bu model ürünü merkeze alan bir modeldir. Modelin uygulanmasında kullanılan ölçme araçlarının geçerli ve güvenilir olması önemlidir, Geçerliği ve güvenirliği kanıtlanmış ölçme araçları ile yapılan ölçmeler sonucunda gerçekleştirilen ve gerçekleştirilemeyen hedefler belirlenir. Ulaşılamayan hedeflere neden ulaşılamadığı sorusu irdelenir, Bu hedefler yeni bir incelemeden geçirildikten sonra gerekli görülmüyorsa ya da bu grup için ulaşılmaz ise programdan çıkarılır. Program için gerekli olduğuna karar verilirse farklı öğrenme yaşantıları planlanarak farklı öğretim yöntemleri ve araçları ile öğrencilerin bu davranışları kazanmaları sağlanır (Gözütok 1999).
Tyler, öncülüğünü yaptığı Hedefe Dayalı Program Değerlendirme Modelinde aşağıdaki aşamalara yer verilmesi gerekir (Demirel, 2005).
1. Programın hedeflerini belirleme,
2. Hedefleri kazandırılmak istenilen özelliğe göre sınıflama, 3. Hedefleri davranış cinsinden ifade etme,
4. Hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığını gösterecek durumları saptama, 5. Ölçme tekniklerini geliştirme ya da seçme,
6. Öğrencilerin davranış yetenekleri ile ilgili veriyi toplama, 7. Elde edilen verilerle belirlenen hedefleri karşılaştırma.
Bu modelde; öğrenci davranışlarının öğretimin başında ve sonunda olmak üzere en az iki kere ölçülerek hedeflere ulaşma derecesini tayin etmek gerekmektedir. Ayrıca
davranışların kalıcılığını kontrol etmek için programın bitiminden belli bir süre sonra da davranışların izleme çalışması ile değerlendirilmesinin önemi belirtilmiştir (Demirel, 2005).
1.6.2. Metfessel - Michael Değerlendirme Modeli
Tyler'in oluşturduğu modelin devamı niteliğinde olan Metfessel ve Michael tarafından geliştirilen modelde, program değerlendirme süreci sekiz basamakta incelenmektedir (Ornstein ve Hunkins, 1988; Demirel, 2005).
1. Eğitim dünyasındaki öğretmenlerin, öğrencilerin, yöneticilerin, ailelerin ve çevrede bulunan diğer ilgililerin dolaylı ya da doğrudan değerlendirmede yer almasını sağlama,
2. Genel ve özel amaçları aralarındaki tutarlılığı sağlayarak ve aşamalı olarak genelden özele doğru sıralanma. Hedef ifadelerinin doğru ve anlaşılır olmasını sağlama,
3. Oluşturulan özel hedeflerin programda uygulanabilir bir biçime dönüştürme, öğrenme yaşantılarını gözden geçirme,.
4. Belirlenen hedefler doğrultusunda programın etkililiğini ölçebilecek ölçme araçları geliştirme,
5. Programın uygulandığı sürece, test ve diğer uygun araçları kullanarak düzenli gözlemlerin yapılması,
6. Uygun istatistiksel teknikler kullanılarak, toplanan verilerin analiz edilmesi, 7. Programı felsefi anlamda değerlendirebilmede kullanılabilecek standartların ve
değerlerin açıklanması,
8. Elde edilen bilgilere dayanılarak programın ileriye dönük uygulanabilirliği konusunda öneriler geliştirilmesi, programın genel hedefleri, özel hedefleri, araç gereçleri ve diğer öğelerinin genel değerlendirilmesi yapılmalıdır.
1.6.3. Provus'un Farklılığı Değerlendirme Modeli
Malcom Provus tarafından geliştirilen bu model, program değerlendirmeyi dört öğe ve beş aşamada ele alır. Standartlara ve performansa bakılarak bir sonraki aşamaya geçilip geçilmeyeceğine, programın nasıl devam edeceğine karar verilir.
1. Program standartlarının tanımlanması, 2. Programın performansının tanımlanması,
3. Program standartları ile performansının karşılaştırılması,
4. Program performansları ve standartları arasında fark olup olmadığının belirlenmesi
Fark bulunduğunda, farklarla elde edilen sonuç her aşamada karar vermek zorunda olanlara açıklanır. Bu durumda karar verecekler için önündeki seçenekler şunlardır:
1. Bir sonraki evreye gitmek,
2. Önceki evreyi yeniden kullanacak hale getirmek, 3. Programı yeniden başlatmak,
4. Performans ve standartları yeniden düzenlemek ya da programı bitirmek (Demirel, 2005).
Provus’un modelinde karar vericiler anahtar roldedir. Provus'un program değerlendirme modelinde programın yeterliliği belirlenen program standartlarıyla beş aşamada ele alınmıştır. Bu aşamalarda programın yeterliliği, belirlenen program standartları ile karşılaştırılır (Demirel, 2005).
1. Tasarım: Daha önce hazırlanan ölçütler ya da standartlar yönünden program tasarımının karşılaştırılması söz konusudur. Fark bulunması durumunda bu fark karar vericilere bildirilir. Buna göre program kabul edilir ya da ret edilir veya geliştirilmesine karar verilir.
2. Oluşturma: Olanaklar, yöntemler, öğrenci davranışları olarak adlandırılan program öğeleri değerlendirilir. Programın oluşturulması ile ölçütlerin oluşturulması arasındaki fark karar vericilere bildirilir.
3. Süreçler: Öğrenci ve personel etkinlikleri, işlevleri, ilişkileri bakımından değerlendirme yapılır. Ortaya çıkan uyumsuzluklar karar vericilere bildirilir.
4. Ürün-Sonuç: Programın hedefleri doğrultusunda yapılan genel bir değerlendirmedir. Karar vericiler için programın devam etmesi değiştirilmesi ya da son verilmesi konusunda bilgi sağlar. Öğrenci ve personel arasındaki ilişki olabildiği gibi okul-toplum arasındaki ilişki açısından değerlendirme konusu olabilir.
5. Maliyet-Yarar: Programın çıktıları benzer başka bir programın çıktılarıyla karşılaştırılır. Maliyet-yarar analizi yapılır. Geliştirilen ve uygulanan yeni eğitim programının sonuçlarının, maliyeti karşılayıp karşılamadığı araştırılır. Maliyet sadece para değil, ekonomik, politik ve toplumsal değerler açısından da değerlendirilir.
Provus'un program değerlendirme modelinde programın yeterliliği, belirlenen program standartlarıyla ele alınan bu beş aşama aşağıdaki gibi de gösterilmektedir.
Evre Performans Standart
1 Tasarım Tasarım kriterleri
2 Oluşturma Tasarımın doğruluğu
3 Süreç Sürecin düzeni
4 Ürün Ürün değerlendirmesi
5 Maliyet Maliyet yarar analizi
(Ornstein ve Hunkins, 1988)
1.6.4. Stake'in Uygunluk Olasılık Modeli
Robert Stake modelinde değerlendirmeyi düzenli ve düzensiz değerlendirme olarak ayırır. Stake'e göre eğitimciler, değerlendirme yaparken sezgisel normları ve kişisel yargıları dışarıda tutmalı ve düzenli bir değerlendirme alışkanlığı edinmelidir. Düzenli değerlendirme süreçleri eğitimcileri nesnel sonuçlara götürür (Ornstein, Hunkins 1988).
Stake’e göre Uygunluk-Olasılık modelinin üç temel özelliği bulunmaktadır. Bunlar girdiler, süreç ve çıktılardır.
Girdiler; öğrencilerin sürece girmeden, öğretmen ve konu alanıyla etkileşime geçmeden önceki mevcut durumu kapsar. Kısaca öğrenme-öğretme süreci öncesinde var olan ve çıktıları etkileyebilen koşullardır. Bu koşullar içinde öğrencilerin ön bilgileri, önceki başarı seviyeleri, psikolojik durumları, önceki notları sayılabilir.
Süreç; etkileşim söz konusudur. Öğretmenin öğrenci, öğrencinin öğrenci ve öğrenci kaynak kişi arasında etkileşim vardır. Sınıf ortamı, zaman ayarlamaları, boş zaman düzenlemeleri iletişim ve süreçteki kişilerin karşılıklı etkileşim içinde olmaları değerlendirmede dikkate alınır. Süreç, öğrencilerin hedef gerçekleştirmede giriştikleri etkileşimlerdir.
Çıktılar; davranışlar, psiko-motor beceriler ve öğrenci başarılarıdır. Çıktılar programın ürünü olarak da adlandırılır. Akademik başarı, tutum ve beceri düzeyinde değerlendirme söz konusudur. Stake'in değerlendirme modeli ürününe dayalı değerlendirmedir (Demirel, 2005).
1.6.5. Stufflebeam'in Ortam (Content), Girdi (Input), Süreç (Process) ve Ürün (Product) Değerlendirme Modeli (CIPP Karar Verme Modeli)
Stufflebeam tarafından geliştirilen bir başka model, ortam, girdi, süreç ve ürün sözcüklerinin baş harflerinden oluşan "CIPP Modeli"dir.
Bu model, oldukça kapsamlıdır. Stufflebeam’a göre değerlendirmenin amacı, program hakkında karar verme yetkisine sahip kişilere bilgi vermektir. Bu modelde değerlendirme devam eden bir süreç olarak düşünülür. Modelde, değerlendirme süreci üç aşamada incelenir;
1. Toplanacak bilgilere karar verilmesi, 2. Toplanacak bilgilerin elde edilmesi,
3. Elde edilen bu bilgilerin ilgili birimlere verilmesi (Ornstein ve Hunkins, 1988). Bütün değerlendirme çalışmalarının bu üç aşamadan geçmesi gerekir. Stufflebeam'e göre program geliştirme sürecinde yetkililerin programla ilgili, dört alanda karar vermesi gerekir (Demirel, 2005);
1. Planlama ile ilgili kararlar, 2. Yapılandırma ile ilgili kararlar, 3. Uygulama ile ilgili kararlar,
4. Yeniden düzenleme ile ilgili kararlar.
Bu kararlara dayanak olacak bilgilerin toplanması için programın dört farklı aşamasının değerlendirilmesi söz konusudur.
Ortamın değerlendirilmesi; bu aşamada programla ilgili bütün faktörler ve mevcut durum analizi yapılır. Bu aşamanın amacı hedeflerin belirlenmesine temel olacak bilgilerin toplanması ve hedeflerin belirlenmesidir. Analiz sırasında özellikle karşılanamayan ihtiyaçlar, kaçırılmış fırsatlar ve ihtiyaçların karşılanamamasının nedenleri üzerinde durulur.
Girdilerin değerlendirilmesi; bu aşamada amaç, programın hedeflerini gerçekleştirmek için ihtiyaç duyulan kaynaklar ve bu kaynaklardan nasıl yararlanılacağı konusunda karar vermeyi sağlayacak bilgileri toplamaktır. Değerlendirilmenin yürütülebilmesi için değerlendirmeyi yapan kişiler bazı sorulara cevap ararlar. Bunlar;
1. Hedefler uygun biçimde belirlenmiş mi? 2. Hedefler, okulun hedefleri ile tutarlı mı? 3. Öğretim stratejileri hedeflere uygun mu?
4. İçerik hedeflerle tutarlı mı? (Ornstein ve Hunkins, 1988).
Sürecin değerlendirilmesi; bu aşamada, programın uygulanması ile ilgili durum değerlendirilir. Planlanan etkinlikler ile gerçek durum arasındaki karşılaştırmalar yapılır. Bunun için aşağıdaki sorulara yanıt aranır;
1. Öğretmenler program dokümanlarını nasıl kullanıyorlar?
2. Hazırlanan değerlendirme dokümanları öğretmenler tarafından anlaşılmakta mıdır?
3. Karşılaşılan problemlerin çözümü için öğretmenlere ve öğrencilere yardım sağlanmakta mıdır?
4. Öğretmenler önerilen stratejileri kullanmakta mıdır? 5. Programın maliyeti nedir? (Gözütok, 1999).
Ürün değerlendirmesi; bu aşamada, ürün hakkında veri toplanarak beklenen ürün ile gerçekleşen ürün karşılaştırılır. Ürün değerlendirmesi sonucunda yeni programın durumu hakkında bilgi verilir. Programın devamına, değiştirilmesine ya da iptaline karar verilir (Ornstein ve Hunkins, 1988).
1.6.6. Stufflebeam Toplam Değerlendirme Modeli
Bu modelde de ortam, girdi, süreç ve ürün değerlendirmesi söz konusudur. Burada da karar verme aşamaları bulunmaktadır. Bunlar;
1. Planlama ile ilgili kararlar; ortamın değerlendirilmesinden sonra yapılır. 2. Yapılandırma ile ilgili kararlar; girdilerin değerlendirilmesinden sonra yapılır. 3. Uygulama ile ilgili kararlar; süreç değerlendirmesini izler.
Stufflebeam ve arkadaşları karar vermenin dört biçimi olduğunu savunur. Bunlar; 1. Çok bilgi ile küçük değişiklik,
2. Az bilgi ile küçük değişiklik, 3. Çok bilgi ile büyük değişiklik, 4. Az bilgi ile büyük değişiklik.
Bu farklı oluşumlar dört tip değişim faaliyetini içerir.
1. Hareketli değişim; az bilgiyle büyük değişiklik yapıldığı zaman ortaya çıkar. Böyle bir durumda değişimin işleyeceğine ilişkin çok az kanıtla girişimde bulunulur. Bu değişiklikler küçük belirtiler üzerinde kurulan yenileştirici çözümlerdir.
2. Çoğaltıcı değişim; az bilgiye dayalı olarak gerçekleşen bir dizi küçük değişiklikleri gösterir.
3. Durağan değişim, çok bilgiye dayanan küçük değişikliklerdir. Eğitimde en çok bu değişikliğe başvurulur.
4. Biçimlendirici değişim; çok fazla bilgi ile desteklenen büyük değişikliklerdir (Ornstein ve Hunkins, 1988; Oliva 1998; Demirel, 2005).
1.6.7. Eisner'in Eğitsel Eleştiri Değerlendirme Modeli
Eisner tarafından geliştirilen "Eğitsel Eleştiri Program Değerlendirme Modeli" diğerlerinden farklı olarak niteliksel incelemeye ağırlık verir. Eisner bu modelde değerlendirmede veriler ve sonuçlardan daha fazlasını üretmesi gereken eğitsel eleştiri ya da uzmanlık adı verilen bir süreç önermektedir. Eisner, uzman değerlendiricilerin okulda neler olduğuna ilişkin elde ettiği verilerin, veli, toplum ve kamu kuruluşlarına iletilmesine izin verilmesi gerektiğini söylemektedir.
Bu model betimleme, yorumlama ve değerlendirme olmak üzere üç aşamadan oluşur. Betimsel boyutta, eğitimin niteliği ile ilgili özellikler hakkında sorulara cevap aranır. Yorumlamada, programın uygulanması sonucu ortaya çıkan olayların olası bazı sonuçları tahmin edilir ve yorumlanır. Değerlendirme boyutunda ise betimleme ve yorumlama sonuçlarına dayalı olarak programın değeri hakkında yargıda bulunulur (Ornstein ve Hunkins 1988; Erden, 1998; Demirel, 2005).
1.6.8. Stake’in İhtiyaca Cevap Verici Program Değerlendirme Modeli
Robert Stake tarafından ortaya konulan bu modelde değerlendirmeciler, programın sonuçlarından daha çok program etkinliklerini ve sürecin değerlendirmesi ile ilgilenir.
Değerlendirme uzmanı programın gelişim sürecini, özelliklerini anlatır, programın uygulandığı grubu tanımlar, önemli konuları ve sorunları belirtir, başarılarını rapor eder. Bu modelde değerlendirmecinin programın etkinliği ve içeriği ile ilgili plan geliştirmesi gerekir (Ornstein ve Hunkins, 1988)
Bazı değerlendirme uzmanları program değerlendirme ile öğrenci başarısını değerlendirmeyi birbirinden ayırmaktadırlar. Programı değerlendirenler, programın çıktılarına ve çıktıların program uygulamasının bir sonucu olup olmadığına karar verirler. Öte yandan öğrenci başarısını değerlendirmede ise öğretim programını tamamlamayan öğrencinin mezun olmaya yeterli olup olmadığına karar vermek için öğrenci performansı ile ilgili verileri toplamayı içermektedir (Demirel, 2005).
1.6.9. Saylor- Alexander- Lewis Modeli
Program hazırlamada, program geliştirmede, öğretimin planlanmasında ve bir programın değerlendirilmesinde yardımcı olan çeşitli değerlendirme modelleri vardır. Aşağıdaki sorulara birbirinden farklı cevapların verilmesi yeni değerlendirme modellerini ortaya çıkartmaktadır (Saylor vd., 1981).
1. Değerlendirmeyi kimler yürütmektedir? 2. Sonuçlar açısından temel ilgililer kimlerdir? 3. Ne yapılması tasarlanmaktadır?
4. Hangi araştırma yöntemleri kullanılmaktadır? 5. Kullandığı bilginin yapısı nasıldır?
6. Sonuçta nasıl bir çıktı beklenmektedir?
Saylor ve ark. (1981) yukarıda belirtilen sorulara farklı cevaplar veren beş ayrı değerlendirme yaklaşımından söz etmektedirler. Bunlar.:
1. Davranışsal Hedef Modeli 2. Karar verme modeli
4. Yeterlilik Modeli
5. İhtiyaca cevap verici model
Yukarıda sözü edilen modellerin her biri farklı nitelikler taşımakta, farklı yaklaşımları benimsemektedir. Program değerlendirme modelleri yardımıyla, programlar etkili bir biçimde değerlendirilip eksiklikler giderilebilir ve aksayan yönleri düzeltilebilir. 1.7. Program Değerlendirmede Araştırma Türleri
Bilimsel araştırmalarda veriler dört temel yöntemle toplanır. Bunlar; deneysel yöntem, survey yöntem, gözlem ve tarihi yöntemlerdir (Erden, 1998). Ancak gözlemin bir araştırma yönteminden çok veri toplama tekniği olarak ele alınması daha uygundur. Çünkü gözlem, deneysel ve survey yöntemlerde yaygın olarak kullanılan bir tekniktir. Bu araştırma tekniklerinden bir ya da bir kaçı program değerlendirme araştırmasında birlikte kullanılabilir.
1.7.1. Deneysel Yöntem: Eğitim programlarının değerlendirilmesinde deneysel yöntem genellikle ürünün, erişinin ve öğretim yöntemlerinin değerlendirilmesinde kullanılır. Deneysel desenlerde iki temel öğe vardır. Bunlar gruplar ve kullanılan ölçme aracının sayısı ve uygulama sayısıdır. Deneysel desende genellikle deney ve kontrol grubu olmak üzere iki grup vardır. Deneysel desenlerde aynı ölçme araçlarını uygulama sayısı ve zamanları da desenin niteliğini belirleyen önemli bir değişkendir (Erden, 1998). Deneysel araştırmanın deseni araştırmacı tarafından tespit edilir. Deneysel yöntemlerde veri toplama aracı olarak gözlem, test, anket, ölçek gibi teknikler kullanılır.
Bir araştırmacı yapacağı araştırmada araştırma durumunu, çevre ve şartları ayarlamak, değiştirmek istiyorsa deneysel yöntemi kullanmalıdır. Deneysel araştırmalarda en önemli özellik kontrol edilebilir olmasıdır. Araştırmada amaç geniş alanlar, geniş gruplar hakkında yorum yapmak, genellemeler yapabilmektir. Araştırma dar ve sınırlı bir grup üzerinde yapılmasına rağmen hedef bu grup üzerinde bulunan neticelerin evrene genellenmesidir.
Deneysel araştırmalar klasik olarak laboratuar çalışmalarıdır. Ancak çeşitli ölçme ve istatistiksel yöntemlerle deneysel çalışmalar laboratuar ortamlarından gerçek hayata kaydırılabilmektedir. Deneysel araştırmalar sebep-netice ilişkilerinin ortaya çıkarılmasına yönelik çalışmalardır (Kaptan, 1973).
