Öğretmen adaylarının mobil teknolojileri öğretim amaçlı kullanım kabullerinin incelenmesi

T.C.

SAKARYA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

ÖĞRETMEN ADAYLARININ MOBİL TEKNOLOJİLERİ

ÖĞRETİM AMAÇLI KULLANIM KABULLERİNİN

İNCELENMESİ

OCAK 2017

T.C.

SAKARYA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

ÖĞRETMEN ADAYLARININ MOBİL TEKNOLOJİLERİ

ÖĞRETİM AMAÇLI KULLANIM KABULLERİNİN

İNCELENMESİ

OCAK 2017

vi

ÖN SÖZ

Doktora tezimin tüm sürecinde deneyimleri ve bilgisi ile bana yol gösteren danışmanım değerli hocam Sayın Doç. Dr. Mübin KIYICI’ya ilgisi, sabrı ve desteklerinden dolayı teşekkürlerimi sunarım.

Araştırma sürecinde Tez İzleme Kurulu’nda yer alarak çalışmalarımı inceleyen ve görüşleri ile araştırmamın verimli bir şekilde ilerlemesine katkı sağlayan hocalarım Sayın Doç. Dr. Mehmet Barış HORZUM ve Doç. Dr. Hüseyin ÇALIŞKAN’a, teşekkürü bir borç bilirim. Veri analiz sürecimde yardımcı olan Sayın Yrd. Doç. Dr. Özcan Erkan AKGÜN’e ve doktora arkadaşım Sayın Arş. Gör. Barış ÇUKURBAŞI’na teşekkürlerimi sunarım.

Tez süreci boyunca desteklerini esirgemeyen tüm arkadaşlarıma ve hocalarıma, her zaman yanımda olan, sevgi ve sabırla bana destek olan anneme, babama ve kardeşlerime sevgi ve saygılarımı sunarım. Son olarak yoğun geçen doktora eğitimi ve tez sürecinin her aşamasında yanımda olan, sabırla beni destekleyen değerli eşime ve oğluma kucak dolusu teşekkürler. İyi ki varsınız…

vii

ÖZET

ÖĞRETMEN ADAYLARININ MOBİL TEKNOLOJİLERİ

ÖĞRETİM AMAÇLI KULLANIM KABULLERİNİN

İNCELENMESİ

Doktora Tezi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı Danışman: Doç. Dr. Mübin Kıyıcı

Ocak, 2017. xviii+146 Sayfa.

Bu araştırmada öğretmen adaylarının mobil teknolojileri öğretim amaçlı kullanım kabul durumlarının ve ilişkilerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın evrenini üniversitelerin eğitim fakültelerinde öğrenim gören öğretmen adayları oluşturmaktadır. Örnekleme yöntemi olarak küme örnekleme yöntemi seçilmiştir. Türkiye İstatistik Kurumu’nun Türkiye bölge sınıflamasında 1. Düzey sınıflama 12 alt bölgeden oluşmaktadır. Araştırmacı bu kümelerden amaçlı ölçüt örnekleme yaparak birer şehir seçimi gerçekleştirmiştir. Belirlenen İstanbul, Edirne, İzmir, Sakarya, Konya, Mersin, Niğde, Bartın, Trabzon, Erzincan, Muş, Diyarbakır şehirlerindeki eğitim fakültesindeki 1231 öğretmen adayından veri toplanmıştır. Ölçekle birlikte toplanan demografik bilgiler ve açık uçlu sorular raporlanmıştır. Ayrıca ölçek sonuçları incelendikten sonra mobil teknolojilerin, günlük kullanımı üç saatin üzerinde olma ölçütünü sağlayanlar arasından seçilen 4 Türkçe ve 4 Fen Bilgisi öğretmen adayı ile çalışmanın nitel boyutunu oluşturan olan yarı yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiştir.

Öğretmen adaylarının mobil teknolojileri öğretim amaçlı kullanım kabulünü etkileyen faktörler ve ilişkilerinin incelendiği yapısal eşitlik modellemesi ile doğrudan, dolaylı ve toplam etkiler raporlanmıştır. Yeniliğin, algılanan kullanım kolaylığına yüksek düzeyde; sosyal etkinin, algılanan faydaya, kullanıma yönelik tutuma ve kullanıma yönelik niyete yüksek düzeyde toplam etkisi olduğu görülmektedir. Algılanan faydanın, kullanıma yönelik tutuma ve kullanıma yönelik niyete yüksek düzeyde toplam etkisi olduğu görülmektedir. Kullanıma yönelik tutumun, kullanıma yönelik niyete yüksek düzeyde toplam etkisi olduğu görülmektedir.

viii

Araştırma sonuçlarında kadın öğretmen adaylarının algılanan fayda, algılanan kullanım kolaylığı, kullanıma yönelik tutumları ve sistem servis kalitesi tutumlarının, erkek öğretmen adaylarına göre daha olumlu olduğu görülmüştür. Bölümlerine göre incelediğinde algılanan fayda, algılanan kullanım kolaylığı, kullanıma yönelik tutum, kullanıma yönelik niyet, sistem servis kalitesi ve sosyal etki faktörleri açısından Türkçe ve Fen Bilgisi bölümleri arasında anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüştür. Yenilik faktörü açısından ise Fen Bilgisi öğretmen adaylarının yenilik tutumları, Türkçe öğretmen adaylarına göre daha olumlu olduğu görülmüştür. Algılanan fayda, algılanan kullanım kolaylığı, sistem servis kalitesi, sosyal etki ve yenilik puanlarında yaşa göre gruplar arasında anlamlı farklılık görülmüştür. Kullanıma yönelik tutum ve kullanıma yönelik niyette ise yaşa bağlı olarak anlamlı bir farklılık görülmemiştir. Öğretmen adaylarının büyük bir bölümü öğretim amaçlı mobil teknolojileri kullandığını belirtmişlerdir. Öğretmen adaylarının öğrenme amaçlı mobil teknolojileri kullanma durumunun, öğretim amaçlı kullanıma göre daha yaygın bir şekilde olduğu görülmektedir. Öğretmen adaylarının büyük bölümü üç yıl ve üzerinde cep telefonu, bir yıldan fazla süredir dizüstü bilgisayar kullandığı ayrıca düşük düzeyde de tablet kullandığı görülmüştür. Öğretmen adaylarının cep telefonunda wi-fi ve 3G, tablette wi-fi, dizüstü bilgisayarda wi-fi ile internete bağlanma tercihi öne çıkmaktadır. Öğretmen adaylarının mobil teknolojileri günlük kullanım amaçları ve seviyelerine göre; sosyal medya, oyun ve müzik, internet siteleri ve SMS kullanımı günlük kullanımlarının yüksek; öğrenme ve eğitim, e-posta ve telefon görüşmesinin düşük seviyede olduğunu görülmektedir.

Öğretmen adaylarının mobil teknolojileri öğretim amaçlı kullanım kabullerine yönelik görüşlerine ait temalar “Algılanan Yarar ve Kullanım Kolaylığı”, “Kullanıma Yönelik Niyet ve Tutum”, “Sosyal Etki”, “Bireysel Yeterlilik”, “Eğitim Ortamına Entegrasyonu” ve “Yenilik”tir.

Anahtar Kelimeler: Teknoloji Kabul Modeli, Mobil Teknoloji, Mobil Öğretim, Mobil Öğrenme, Eğitim Teknoloji Entegrasyonu

ix

ABSTRACT

A STUDY ON PRESERVICE TEACHERS' ACCEPTANCE OF

USE OF MOBILE TECHNOLOGIES FOR TEACHING

PURPOSES

Tonbuloğlu, İsmail

Doctoral Thesis, Computer and Instructional Technology Education Department

Supervisor: Assoc. Prof. Dr. Mübin Kıyıcı January, 2017. xviii+146 Pages.

This study aims at determining preservice teachers' acceptance of use of mobile technologies for teaching purposes and their relationship with mobile technologies. The research population consists of preservice teachers receiving education at faculties of education of universities. Cluster sampling method was chosen as the sampling method of the study. The 1st level classification by Turkish Statistical Institute in the regional classification for Turkey consists of 12 sub-regions. The researcher performed purposive criterion sampling on these clusters and chose one city from each. Data were collected from 1231 preservice teachers at faculties of education in the cities of Istanbul, Edirne, Izmir, Sakarya, Konya, Mersin, Niğde, Bartın, Trabzon, Erzincan, Muş and Diyarbakır. Demographic data and open-ended questions that were collected together with the scale were reported. Moreover, as a qualitative aspect of the study, semi-structured interviews were held with 4 preservice Turkish teachers and 4 preservice Science teachers selected among those who fulfilled the criterion requiring over three hours of daily use of mobile technology following examination of the results of the scale.

Direct, indirect and total effects were reported through structural equation modelling whereby factors affecting preservice teachers' acceptance of use of mobile technology for teaching purposes and their relationship with mobile technologies are examined. Innovation is seen to have a high level of total effect on perceived ease of use while social impact is seen to have a high level of total effect on perceived usefulness, attitude towards use and intention of use. Perceived usefulness is seen to

x

have a high level of total effect on attitude towards use and intention of use. Attitude towards use is seen to have a high level of total effect on intention of use.

According to the results of the research, female preservice teachers were observed to have more positive perceived usefulness, perceived ease of use, attitudes towards use and attitudes towards service quality of system compared to those of male preservice teachers. Upon a review by department, no significant difference was observed between Turkish and Science departments in terms of perceived usefulness, perceived ease of use, attitude towards use, intention of use, service quality of system and social impact factors. As for the innovation factor, attitudes of preservice Science teachers towards innovation were found out to be more positive than those of preservice Turkish teachers. A significant difference was observed between groups by age in terms of scores for perceived usefulness, perceived ease of use, service quality of system, social impact and innovation. On the other hand, there was no significant difference by age in terms of attitude towards use and intention of use. The majority of preservice teachers reported that they use mobile technology for teaching purposes. It is seen that preservice teachers' use of mobile technology for learning purposes is more common than for teaching purposes. It is observed that most of the preservice teachers have been using mobile phones for three years and longer, and laptops for over one year, and also tablet PCs at a low level. Preservice teachers mainly prefer to connect to the Internet via Wi-Fi and 3G on their mobile phones, Wi-Fi on tablets, and Wi-Fi on laptop computers. Upon an examination of preservice teachers' daily purposes and levels of use of mobile technologies, it was observed that their daily use of mobile technology for purposes of access to social media, games and music, websites and SMS is at a high level; while their daily use for purposes of learning and education, e-mail and telephone conversations is at a low level.

The themes of preservice teachers' opinions regarding acceptance of use of mobile technology for teaching purposes are “Perceived Usefulness and Ease of Use”, “Intention of Use and Attitude Towards Use”, “Social Impact”, “Individual Competence”, “Integration in Educational Environment” and “Innovation”.

Keywords: Technology Acceptance Model, Mobile Technology, Mobile Teaching, Mobile Learning, Technology Integration in Education

xi

İÇİNDEKİLER

Bildirim ... iv

Jüri Üyelerinin İmza Sayfası ... v

Ön Söz ... vi

Özet ... vii

Abstract ... ix

İçindekiler ... xi

Tablolar Listesi... xv

Şekiller Listesi ... xviii

Bölüm I ... 1 Giriş ... 1 1.1.Problem Durumu ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 2 1.3. Araştırmanın Önemi ... 3 1.4. Sınırlılıklar ... 4 1.5. Tanımlar ... 4 Bölüm II ... 5

Araştırmanın Kuramsal Çerçevesi ve İlgili Araştırmalar... 5

2.1.Mobil Öğrenme ve Tanımları ... 5

2.2. Mobil Öğrenmenin Avantajları ... 6

2.3. Mobil Öğrenmenin Dezavantajları ... 7

2.4. Teknoloji Kabul Modelleri ... 8

2.5. Mobil Teknoloji Uygulama Örnekleri ... 13

2.5.1. Fatih Projesi ... 13

2.5.2. Diğer Projeler ... 15

xii

2.7.Mobil Teknolojilerin Kabulü Üzerine Çalışmalar ... 21

2.8. Teknoloji Kabulünü Etkileyen Faktörler ... 25

Bölüm III ... 29

Yöntem ... 29

3.1. Araştırmanın Modeli ... 29

3.2. Evren ve Örneklem ... 30

3.2.1. Örneklemin Demografik Bilgileri ... 32

3.3. Veri Toplama Araçları ... 34

3.3.1. Veri Toplama Araçlarının Hazırlanması ... 35

3.3.2. Ölçek Geliştirme İşlemleri ... 35

3.3.3. Doğrulayıcı Faktör Analizi ... 37

3.3.4. Yarı Yapılandırılmış Görüşme ... 39

3.4. Verilerin Toplanması ... 41

3.5. Verilerin Analizi... 41

Bölüm IV ... 42

Bulgular ... 42

4.1. Öğretmen Adaylarının Mobil Teknolojileri Öğretim Amaçlı Kullanım Kabulü Ölçeği Yapısal Eşitlik Yönelik Modeline İlişkin Bulgular ... 42

4.2. Öğretmen Adaylarının Mobil Teknolojileri Öğretim Amaçlı Kullanım Kabulleri Cinsiyete Göre Farklılık Göstermekte Midir?... 47

4.3. Öğretmen Adaylarının Mobil Teknolojileri Öğretim Amaçlı Kullanım Kabulleri Bölüme Göre Farklılık Göstermekte Midir? ... 49

4.4. Öğretmen Adaylarının Mobil Teknolojileri Öğretim Amaçlı Kullanım Kabulleri Yaşa Göre Farklılık Göstermekte Midir? ... 50

4.5. Öğretmen Adaylarının Mobil Teknolojileri Öğretim ve Öğrenme Amaçlı Kullanım Durumları Ne Düzeydedir? ... 57 4.6. Öğretmen Adaylarının Mobil Teknolojileri Kullanım Süreleri Ne Düzeydedir? 57

xiii

4.7. Öğretmen Adaylarının Mobil Teknolojiler İle İnternete Erişimi Ne Düzeydedir?

………..……….. 58

4.8. Öğretmen Adaylarının Mobil Teknolojileri Günlük Kullanım Amaçları ve Seviyeleri Ne Düzeydedir? ... 59

4.9. Öğretmen Adaylarının Mobil Teknolojileri Öğretim Amaçlı Kullanılmasına Yönelik Genel Fikirleri Ne Düzeydedir? ... 61

4.10. Öğretmen Adaylarının Mobil Teknolojileri Kullanım Amaçları Ne Düzeydedir? ………...………..61

4.11. Öğretmen Adaylarının Mobil Teknolojileri Öğretim Amaçlı Kullanım Kabullerine Yönelik Görüşleri Nasıldır? ... 64

4.11.1. Algılanan Yarar ve Kullanım Kolaylığı Teması Görüşme Bulguları ... 65

4.11.2. Kullanıma Yönelik Tutum ve Niyet Teması Görüşme Bulguları ... 72

4.11.3. Sosyal Etki Teması Görüşme Bulguları ... 77

4.11.4. Bireysel Yeterlilikler Teması Görüşme Bulguları ... 81

4.11.5. Eğitim Ortamına Entegrasyon Teması Görüşme Bulguları ... 84

4.11.6. Yenilik Teması Görüşme Bulguları ... 88

4.12. Öğretmen Adaylarının Mobil Teknolojileri Öğretim Amaçlı Kullanıma Yönelik Genel Düşünceleri Nasıldır? ... 90

4.13. Öğretmen Adaylarının Mobil Teknolojilerin Geleceğine Yönelik Eğitim/ Öğretim Özelinde Genel Düşünceleri Nasıldır? ... 102

Bölüm V ... 110

Tartışma, Sonuç ve Öneriler ... 110

5.1. Tartışma... 110

5.2. Sonuçlar ... 121

5.3. Öneriler ... 128

5.3.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler ... 128

5.3.2. Araştırmacılara Yönelik Öneriler ... 129

xiv

Ekler ... 141 Ek-1: Öğretmen Adaylarının Mobil Teknolojileri Öğretim Amaçlı Kullanım Kabulü Ölçeği………141 Ek-2: Görüşme Soruları ... 144 Özgeçmiş ve İletişim Bilgisi ... 146

xv

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Yeniliğin Yayılımı, Benimsemesi ve Kabulüne İlişkin Kuram ve

Modellerdeki Yapılar ... 9

Tablo 2. Katılımcıların Üniversitelere Göre Dağılımları ... 32

Tablo 3. Katılımcıların Cinsiyete Göre Dağılımları ... 33

Tablo 4. Katılımcıların Yaşa Göre Dağılımları... 33

Tablo 5. Katılımcıların Bölümlere Göre Dağılımları ... 33

Tablo 6. Katılımcıların Mobil Teknolojilere Sahiplik Durumları ... 34

Tablo 7. Ölçek Geliştirme Pilot Uygulamasının Gerçekleştirildiği Örneklem ... 36

Tablo 8. Bağımsız Değişkenlerin, Bağımlı Değişkenler Üzerindeki, Doğrudan, Dolaylı ve Toplam Etkileri... 45

Tablo 9. Öğretmen Adaylarının Mobil Teknoloji Öğretim Amaçlı Kullanım Kabullerinin Cinsiyete Göre T-Testi Sonuçları ... 47

Tablo 10. Öğretmen Adaylarının Mobil Teknoloji Öğretim Amaçlı Kullanım Kabullerinin Bölüme Göre T-Testi Sonuçları ... 49

Tablo 11. Öğretmen Adaylarının Algılanan Fayda Puanlarının Yaşa Göre ANOVA Sonuçları ... 51

Tablo 12. Öğretmen Adaylarının Algılanan Fayda Puanlarının Yaşa Göre Hangi Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek Üzere Yapılan Dunnett’s C Testi Sonuçları ... 51

Tablo 13. Öğretmen Adaylarının Algılanan Kullanım Kolaylığı Puanlarının Yaşa Göre ANOVA Sonuçları ... 52

Tablo 14. Öğretmen Adaylarının Algılanan Kullanım Kolaylığı Puanlarının Yaşa Göre Hangi Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek Üzere Yapılan Dunnett’s C Testi Sonuçları ... 52

Tablo 15. Öğretmen Adaylarının Kullanıma Yönelik Tutum Puanlarının Yaşa Göre ANOVA Sonuçları ... 53

Tablo 16. Öğretmen Adaylarının Kullanıma Yönelik Niyet Puanlarının Yaşa ANOVA Sonuçları ... 53

xvi

Tablo 17. Öğretmen Adaylarının Sistem Servis Kalitesi Puanlarının Yaşa Göre

ANOVA Sonuçları ... 54

Tablo 18. Öğretmen Adaylarının Sistem Servis Kalitesi Puanlarının Yaşa Göre Hangi Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek Üzere Yapılan Dunnett’s C Testi Sonuçları ... 54

Tablo 19. Öğretmen Adaylarının Sosyal Etki Puanlarının Yaşa Göre ANOVA Sonuçları ... 55

Tablo 20. Öğretmen Adaylarının Sosyal Etki Puanlarının Yaşa Göre Hangi Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek Üzere Yapılan Dunnett’s C Testi Sonuçları ... 55

Tablo 21. Öğretmen Adaylarının Yenilik Puanlarının Yaşa Göre ANOVA Sonuçları ... 56

Tablo 22.Öğretmen Adaylarının Yenilik Puanlarının Yaşa Göre Hangi Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek Üzere Yapılan Tukey Testi Sonuçları ... 56

Tablo 23. Mobil Teknolojilerin Öğrenme/Öğretim Amaçlı Kullanım Durumları ... 57

Tablo 24. Mobil Teknolojileri Kullanım Süreleri ... 58

Tablo 25. Mobil Teknolojilerin İnternete Erişim Türü ... 59

Tablo 26. Mobil Teknolojilerin Günlük Kullanım Süreleri ve Amaçları ... 60

Tablo 27. Mobil Teknolojilerin Öğretim Amaçlı Kullanılmasına Yönelik Genel Fikirleri ... 61

Tablo 28. Öğretmen Adaylarının Mobil Teknolojileri Kullanım Amaçları ... 62

Tablo 29. Mobil Teknolojilerin Öğretim Amaçlı Kullanım Kabulü Görüşme Bulguları Temaları ... 64

Tablo 30. Algılanan Yarar ve Kullanım Kolaylığı Teması Kodları... 65

Tablo 31. Kullanıma Yönelik Tutum ve Niyet Teması Kodları ... 72

Tablo 32. Sosyal Etki Teması Kodları ... 77

Tablo 33. Bireysel Yeterlilikler Teması Kodları... 81

Tablo 34. Eğitim Ortamına Entegrasyonu Teması Kodları ... 85

xvii

Tablo 36. Algılanan Fayda/Yarar Temasına Ait Kategoriler ve Kodlar ... 91 Tablo 37. Kullanıma Yönelik Niyet ve Tutum Temasına Ait Kategoriler ve Kodlar 99 Tablo 38. Algılanan Fayda/Yarar Temasına Ait Kategoriler ve Kodlar ... 103 Tablo 39. Kullanıma Yönelik Niyet ve Tutum Temasına Ait Kategoriler ve Kodlar ... 106

xviii

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Teknoloji Kabul Modeli ... 11 Şekil 2. Doğrulayıcı Faktör Analizi AMOS Ekran Görüntüsü ... 38 Şekil 3. Öğretmen Adaylarının Mobil Teknolojileri Öğretim Amaçlı Kullanım Kabul Modeli ... 42 Şekil 4. Öğretmen Adaylarının Mobil Teknolojileri Öğretim Amaçlı Kullanım Kabul Modeli Yapısal Eşitlik Modellemesi Testi ... 44

BÖLÜM I

GİRİŞ

1.1.PROBLEM DURUMU

Akıllı telefonlar, tablet bilgisayarlar ve cep bilgisayarları hayatımızda önemli yer tutmaktadır. Mobil araçların sahip olduğu ulaşılabilirlik, kişiselleştirilebilirlik ve taşınabilirlik gibi kendine özgü nitelikleri; mobil araçların tüm alanlarda kullanım potansiyelini yükseltmektedir. Öğrenmenin artık insan hayatının her aşamasına yayılması ve yaşam boyu öğrenme kavramının bireyler tarafından benimsenmeye başlanması, mobil cihazların öğrenme ortamlarında kullanılması ve yaygınlaşmasını kaçınılmaz kılmaktadır. Türkiye İstatistik Kurumu’nun (TÜİK) 2014 Haziranda yayımlamış olduğu raporlarda, son 10 yıllık veriler incelendiğinde ilk defa 2014 yılında hanelerdeki internet kullanım oranının bilgisayar kullanım oranın geçtiği görülmektedir. TÜİK (2016) verilerine göre bu fark artarak devam etmektedir. Bir diğer TÜİK raporunda ise GSM abone sayısı yetmiş dört milyona yaklaştığı görülmüştür. 2014 yılında abonelerin yüzde ellisi GSM hattı üzerinden internet kullanmakta iken 2016 Haziran itibariyle bu oran üçte ikiye yükselmiştir (TÜİK, 2016). Mobil aygıtlar üzerinden gerçekleştirilen internete bağlanma oranlarındaki bu yükseliş mobil aygıt kullanımında yaygınlaşma oranlarında da kendini göstermektedir. Eğitimsel boyutta ise mobil aygıtların yaygınlaşmasında önemli bir etken ise Milli Eğitim Bakanlığı’nın (MEB) 2010 yılının Kasım ayında başlatmış olduğu FATİH Projesidir (MEB, 2014). MEB proje kapsamında 2014 yılına kadar ülke genelinde öğrencilere 601 bin 131, öğretmenlere 130 bin 755 olmak üzere 731 bin 886 tablet dağıtmıştır (Anadolu Ajansı, 2014). 2015 yılında ise 9.sınıf öğrencileri ve öğretmenlerine 700 bin tablet dağıtımı gerçekleştirilmiştir (AA, 2015). FATİH

2

projesinin tamamlanması ile birlikte öğrencileri mobil aygıtlara sahip olma düzeyleri en üst seviyeye ulaşacaktır.

Bireylerin yeni gelişen teknolojileri kullanmadan önce teknolojileri algılama şeklinin belirlenmesi, teknoloji kullanımında etkili olmaktadır. Bu noktadan yola çıkan kabul modelleri arasında en yaygın olanlarından Teknoloji Kabul Modeli (TAM-Technology Acceptance Model), kullanıcıların algılanan kullanım kolaylığı, algılanan fayda, kullanıma yönelik tutum ve kullanıma yönelik niyet yönlerinden ele alarak teknoloji kabulünü belirlemektedir (Mortenson ve Vidgen, 2016). Fatih projesi de göz önünde bulundurulduğunda mobil cihazlarla tanışan öğrencilere mobil öğrenmeye yönlendirecek olan; etkili, verimli ve kolay öğrenme fırsatları oluşmasına rehberlik edecek öğretmenlerin mobil teknolojileri öğretim amaçlı kullanım kabulleri, düzeyleri ve etkileyen faktörlerin tespiti; sürecin verimliliği ve etkililiği açısından önem oluşturmaktadır. Bu araştırmada Türkiye'deki öğretmen adaylarının mobil teknolojileri öğretim amaçlı kullanım kabulleri ve ilişkileri araştırılmıştır. Gerek FATİH projesi içinde yer alacak olan öğrenci ve öğretmen, gerek toplumda yer alan diğer bireylerin mobil öğrenme ve öğretim süreçlerinin tasarlanması, kullanılması ve yaygınlaştırılması açısından çalışmanın alana katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

1.2.ARAŞTIRMANIN AMACI

Araştırmanın amacı öğretmen adaylarının mobil teknolojileri öğretim amaçlı kullanım kabul durumlarının ve ilişkilerinin belirlenmesidir. Çalışmada alttaki araştırma sorularına yanıt aranmıştır.

1. Öğretmen adaylarının mobil teknolojileri öğretim amaçlı kullanım kabulünü etkileyen faktörler nelerdir?

2. Öğretmen adaylarının mobil teknolojileri öğretim amaçlı kullanım kabulleri cinsiyete göre farklılık göstermekte midir?

3. Öğretmen adaylarının mobil teknolojileri öğretim amaçlı kullanım kabulleri bölüme göre farklılık göstermekte midir?

3

4. Öğretmen adaylarının mobil teknolojileri öğretim amaçlı kullanım kabulleri yaşa göre farklılık göstermekte midir?

5. Öğretmen adaylarının mobil teknolojileri öğretim ve öğrenme amaçlı kullanım durumları ne düzeydedir?

6. Öğretmen adaylarının mobil teknolojileri kullanım süreleri ne düzeydedir? 7. Öğretmen adaylarının mobil teknolojiler ile internete erişimi ne düzeydedir? 8. Öğretmen adaylarının mobil teknolojileri günlük kullanım amaçları ve seviyeleri

ne düzeydedir?

9. Öğretmen adaylarının mobil teknolojileri öğretim amaçlı kullanılmasına yönelik genel fikirleri ne düzeydedir?

10. Öğretmen adaylarının mobil teknolojileri kullanım amaçları ne düzeydedir? 11. Öğretmen adaylarının mobil teknolojileri öğretim amaçlı kullanım kabullerine

yönelik görüşleri nasıldır?

12. Öğretmen adaylarının mobil teknolojileri öğretim amaçlı kullanıma yönelik genel düşünceleri nasıldır?

13. Öğretmen adaylarının mobil teknolojilerin geleceğine yönelik eğitim/öğretim özelinde genel düşünceleri nasıldır?

1.3. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ

Alan yazın incelendiğinde öğretmen adaylarının mobil teknolojileri öğretim amaçlı kullanım kabulüne dönük çalışmalar sınırlı kalmaktadır. Türkiye’deki öğretmen adaylarının genelini temsil eden örneklemli çalışmalara ve ilişkisel olarak derinlemesine mobil teknolojileri öğretim amaçlı kullanım kabulünü inceleyen çalışmalara rastlanmamıştır. Araştırma örneklemi Türkiye geneli öğretmen adaylarının mobil teknolojileri öğretim amaçlı kullanım kabulünü ve ilişkilerini irdelemesi açısından özgündür. Ülkemizde hızla yaygınlaşan mobil araç kullanımı ve eğitim içerisinde uygulanmaya başlanan FATİH projesi göz önüne alındığında eğitimin içerisinde yer alacak öğretmen adaylarının mobil teknolojileri öğretim amaçlı kullanımına yönelik kabulü ve ilişkisel olguların araştırılması yakın süreçte yaygınlaşacak olan mobil eğitim ve öğretim süreçlerinin etkinliğini, verimliliğini ve

4

kullanışlılığını artırmak açısından gereklidir. Mobil öğrenme ve öğretim ortamlarının ülkemizde kullanımının henüz yaygınlaşmamasından dolayı güncel bir araştırmadır. Mobil teknolojilerin öğretim amaçlı kullanım kabulü ve ilişkileri araştırılarak ilişkisel yapıların ve faktörlerin belirlenmesi gerek FATİH projesi açısından gerek ülkemizdeki mobil öğrenme ve öğretim çalışmalarının tasarlanması, geliştirilmesi ve uygulanması süreçlerine katkı sağlayacağından dolayı işlevsel bir araştırmadır.

1.4. SINIRLILIKLAR

Bu araştırma;

1. 2016 yılında 12 devlet üniversitesi eğitim fakültelerinde öğrenim gören Fen Bilimleri ve Türkçe Eğitimi bölümlerindeki üçüncü sınıf öğrencilerinden toplanan verilerle sınırlıdır.

2. Öğretim amaçlı mobil teknolojiler; cep telefonu, tablet, dizüstü bilgisayar, mp3/video oynatıcı-kaydedici ile sınırlı tutulmuştur.

1.5. TANIMLAR

Mobil Teknoloji: Bu araştırma kapsamındaki mobil teknoloji öğretim amaçlı kullanılabilen, taşınabilen cihazları ifade etmektedir.

Teknoloji Kabul Modeli (Technology Acceptance Model - TAM) : Algılanan kullanım kolaylığı, algılanan fayda, kullanıma yönelik tutum ve kullanıma yönelik niyetin birleşimi ile bireyin teknoloji kullanımına yönelik gerçek davranışın gerçekleşmesidir. Teknoloji Kabul Modeli diğer değişkenlerin etkileri ile genişletilerek Teknoloji Kabul Modeli 2 (TAM2) ve Teknoloji Kabul Modeli 3 (TAM3) şeklinde geliştirilmiştir.

5

BÖLÜM II

ARAŞTIRMANIN KURAMSAL ÇERÇEVESİ VE İLGİLİ

ARAŞTIRMALAR

2.1. MOBİL ÖĞRENME VE TANIMLARI

Mobil öğrenmenin tarihsel sürecinde 1970’lerde Dynabook kavramıyla mobil öğrenme alanı incelenmeye başlanmış, 1980’lerde okul ortamında mobil öğrenme uygulamaları avuçiçi cihazlarla okullarda uygulanmıştır. Kişisel bilgisayarlar (PDA) ve tablet araçlarıyla mobil öğrenme araştırma projeleriyle 1990’larda, akıllı telefonlar ise 2000'lerde, gelişmiş tabletler ve diğer mobil araçlar ile alandaki araştırmacılar tarafından araştırılmıştır. İlgi hızla artmış ve yaygınlaşmıştır (Özdamar, 2011).

Mobil öğrenme tanımlama biçimlerine baktığımızda farklı yaklaşımlar görülmektedir. Mobil öğrenmenin ilk uygulamalarında mobil cihazları anlamak ön plandayken, son dönemlerde ise hareket halinde ihtiyaç duyulan bilgiye erişebilen bir ağa bağlı kişileri anlama öne çıkarak, çalışmalarda yer almaktadır (Cook, Pachler ve Bradley, 2008).

Mobil araçlar temel alınarak tanımlama yapan Wang, Wiesemes ve Gibbons (2012) mobil öğrenmeyi, yaygın olarak internet erişimi özelliğine sahip taşınabilir cihazların eğitim amaçlı kullanımı olarak ifade etmektedir. Teknoloji tabanlı başka bir tanımda ise Traxler’in (2007) mobil araçları temel aldığı tanımı, mobil öğrenmeyi tek baskın teknoloji olarak el bilgisayarı ve avuçiçi bilgisayarın kullanıldığı eğitim süreci olarak açıklamaktadır. Farklı bir yaklaşımda mobil öğrenmeyi, e-öğrenme kavramından bağımsız düşünmeyerek mobil öğrenme; cep telefonları, PDA gibi mobil cihazları ve kablosuz iletişim teknolojilerini kullanan e-öğrenme olarak tanımlanmıştır (Pinkwart, Hoppe, Milrad ve Perez, 2003). Laouris ve Eteokleous’un (2005) tanımlamalarına

6

göre, elektronik öğrenmede yaygın olarak kullanılan öğeler etkileşimli medya, hiperlink, çokluortam, ortam zenginliği iken; mobil öğrenmede kullanılan öğeler olarak; anında, hareketli (mobil), taşınabilir, bireye özel, bağlantılı, durumlu, hafif, informal, bireysel gibi terimler öne çıkmaktadır (Akt: Özdamar,2011).

Öğrenen merkezli mobil öğrenme yaklaşımları, mobil öğrenmede araçlardan çok becerilerin, teknolojiden çok deneyimlerin ön planda olduğunu savunmakta ve teknoloji merkezli mobil öğrenme tanımlarını eleştirmektedir (Brown, 2010). Özdamar (2011) mobil öğrenmeyi şöyle tanımlamaktadır; belirli bir yere bağlı olmadan eğitim içeriğine ulaşılabilen, dinamik olarak üretilen hizmetlerden faydalanmayı ve başkalarıyla iletişim kurmayı sağlayan, kullanıcının kişisel olarak ihtiyaçlarına eşzamanlı cevap vererek üretkenliğini ve iş performans verimliliğini arttıran ve mobil teknolojilerle oluşan bir öğrenme yöntemi. Saran (2013) alanyazında ortaya çıkan tanımlamalardan yola çıkarak mobil öğrenmeyi bir ağa bağlı, cep telefonu ve tablet gibi her yerde taşınabilir ve her zaman ulaşılabilir dijital mobil cihazların örgün veya yaygın eğitim süreçlerinde öğrenmeyi iyileştirmek veya kolaylaştırmak amacıyla hareket halinde etkileşimli olarak kullanılması olarak ifade etmiştir.

2.2.MOBİL ÖĞRENMENİN AVANTAJLARI

Saran (2013) öğrenme için mobil cihazların kullanılmasının avantajlı yanları olarak; taşınabilirlik, anında iletişim, aktif ve bireysel öğrenme deneyimi ve maliyet tasarrufu olarak vurgulamıştır. Mobil öğrenmenin avantajlarına bakıldığın hayatın içerisine entegre olması en büyük etken olarak ifade edilebilir. Woodill (2011) öğreneni uzun süre odaklayabilmesi, verimli ve etkili olması, maliyet ve zaman tasarrufu sağlaması, işbirliği ve öğrenme topluluklarını artırması, küçük ve farklı bilgi parçalarından oluşan basit bir tasarım ile gerçekleştirilmesi, bilginin dinamik olarak güncelleştirilebilmesi, bireysel olması ve farklı kaynaklardan bilgi ulaşımına izin vermesi olarak ifade etmiştir. Attewell’e (2005) göre mobil öğrenme, öğrenenlerin okur-yazarlık ve sayısal becerilerinin gelişmesine, ihtiyaç duydukları alanlarda yardım ve destek almasına, bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanım

7

yeteneklerinin gelişmesine, eğitim için cesaretlenmesi ve güdülenmiş istekli öğrenene dönüşmesine, odaklanmalarının, öz-saygılarının ve öz-güvenlerinin artmasına yardımcı olmaktadır.

Özdamar (2011) literatürde yer alan diğer avantajlarını şöyle belirtmektedir: • Her zaman ve heryerde, hareket halinde öğrenme

• Bağlam-farkındalığına dayalı öğrenme • İşbirliğine dayalı öğrenme

• Yaşam boyu ve informal öğrenme • Bireysel öğrenme

• Sınıf aktivitelerinde mobil öğrenme • Uygun maliyet

• Çokluortam desteği

2.3. MOBİL ÖĞRENMENİN DEZAVANTAJLARI

Mobil öğrenme çok önemli avantajlarının yanında literatürde önemli dezavantajları da yer almaktadır. Shudong ve Higgins (2006) mobil öğrenmedeki dezavantajları psikolojik, pedagojik, teknolojik ve diğer dezavantajlar olarak gruplandırmaktadır. Zaman ve mekan bağımsız olarak oluşan mobil öğrenme sürecinin kontrolü oldukça zor olması pedagojik dezavantajları ortaya çıkarmaktadır (Özdamar, 2011). Öğrenme sürecinde teknik kesintiler gibi oluşan kesintiler öğrenenlerde mobil öğrenmeye karşı direnç oluşturmaktadır (Shudong ve Higgins, 2006). Psikolojik dezavantajlara örnek olarak bazı araştırmacıların mobil öğrenmenin sadece yeni öğrenmelerde bir yöntem olduğu geleneksel eğitimi kapsayan bir öğrenme ortamı sunamayacağını savunmaları verilmiştir (Shudong ve Higgins, 2006). Mobil öğrenmede bir başka dezavantaj ise teknolojik dezavantajlardır. Mobil öğrenme sürecinde çok çeşitli mobil araçlar kullanılmaktadır. Oluşan bu çeşitlilik bellek, ekran büyüklüğü, işlemci gücü, pil ömrü, çözünürlük, renk ve bant genişliği tarayıcı, işletim sistemi gibi öğelerde dezavantaj olarak meydana gelmektedir (Kukulska-Hulme, Sharples, Milrad, Arnedillo-Sánchez, ve Vavoula, 2009; Shudong ve Higgins, 2006). Mobil araçların kullanımı ileri düzey teknolojik yapıda olması kullanıcılar tarafından öğrenme için

8

tercih edilmemekte, öğrenenler mobil cihazların tüm özelliklerini bildiğine emin olmak istemekte karmaşık yapıya sahip olan mobil cihazlar her zaman tüm özelliklerine kontrol edebilmeye fırsat vermemektedir (Casey, 2009; Shudong ve Higgins, 2006). Mobil öğrenme sürecinde bunların dışında ise öğrenmenin değerlendirilmesi, güvenlik, gizlilik, saygı, kullanılabilirlik, fayda değerlendirme, bağlamlar arasında ve içinde öğrenmenin çözümlenmesi ve yakalanmaması olarak dezavantajlar literatürde ifade edilmiştir (Vavoula, Lefrere, O'Malley, Sharples ve Taylor, 2004).

2.4.TEKNOLOJİ KABUL MODELLERİ

Yeniliklerin yayılımı, benimsenmesi, kabulü ve kullanımına yönelik çeşitli model ve kuramlar bulunmaktadır. Kuram ve modeller eğitim özelinde değerlendirilerek uygun farklı öğeler eklenerek eğitimsel alandaki çalışmalarda yer almaktadır.

Yeniliğin yayılımı, kabulü ve benimsenmesine yönelik araştırmalarda yararlanılan kuram ve modeller şu şekildedir; (Al-Senaidi, Lin ve Poirot, 2009; Martínez-Torres ve diğerleri 2008; Van Raaij ve Schepers, 2008; Usluel, Aşkar ve Baş, 2008; Wang, Wu ve Lu, 2009;).

 Yeniliğin Yayılımı Kuramı

 Sebepli Davranış Kuramı

 Birleştirilmiş Teknoloji Kabul ve Kullanım Modeli

 Planlı Davranış Kuramı

 Teknoloji Kabul Modeli

9

Tablo 1. Yeniliğin Yayılımı, Benimsemesi ve Kabulüne İlişkin Kuram ve Modellerdeki Yapılar (Usluel ve Mazman, 2010)

Model ve Kuramlar Alt Öğeler

Yeniliğin Yayılımı Kuramı

 Göreli Yarar

 Karmaşıklık

 Uygunluk

 Denenebilirlik

 Gözlenebilirlik

Sebepli Davranış Kuramı

 Tutum

 Öznel Norm

 Niyet

Birleştirilmiş Teknoloji Kabul ve Kullanım Kuramı

 Performans Beklentisi

 Çaba Beklentisi

 Sosyal Etki

 Kolaylaştırıcı Faktörler

 Niyet

Planlı Davranış Kuramı

 Tutum

 Öznel Norm

 Davranışsal Kontrol

 Niyet

Teknoloji Kabul Modeli

 Algılanan Fayda/Yarar

 Algılanan Kullanım

Kolaylığı

 Tutum

 Niyet

Tablo 1’de beş ayrı kuramın öğelerine yer verilmiştir. Bu öğelerin özellikleri ise şu şekildedir:

Yeniliğin Yayılımı Kuramı teknolojinin yayılımında iletişim süreçleri açısından ele almaktadır. Rogers (2003), yeniliğin yayılımı kuramını “yenilik”, “iletişim kanalı”, “zaman” ve “sosyal sistem” isimli 4 ana bileşen ile yapılandırmıştır. Bir yeniliğin benimsenme hızını belirleyen öğelerden birinin yeniliğin algılanan özellikleri olduğunu şeklinde ifade etmiş ve yeniliğin algılanan özellikleri göreli yarar, uygunluk, karmaşıklık, denenebilirlik ve gözlemlenebilirlik olmak üzere beş başlık olarak belirtmiştir. Rogers (2003) göreli yararı “bir yeniliğin diğerlerinden göreli

10

olarak daha iyi olarak algılanması”; karmaşıklığı “yeninin kullanımının zor olarak algılanması”; uygunluğu “bir yeninin var olan değer, beklenti ve deneyimlere uygunluğu”; denenebilirliği “yeninin test edilebilirliği” ve gözlemlenebilirliği ise “bireyin sosyal sistemdeki diğer bireyleri yeniyi kullanırken gözlemleyebilir olması” olarak ifade etmiştir.

Planlı Davranış Kuramı, Sebepli Davranış Kuramını temel alarak ortaya konulmuştur. Sebepli Davranış Kuramına ilave olarak niyetin belirleyicisi olarak algılanan davranışsal kontrol öğesi eklenmiştir. Kuram yapısında niyetin belirleyicisi olarak algılanan davranışsal kontrol, öznel normlar ve tutum olarak 3 farklı öğe bulunmaktadır (Ajzen, 1991). Planlı Davranış Kuramındaki algılanan davranışsal kontrol “bireyin bir davranışı sergilemeye yöenlik yeterliliğine ilişkin algı” olarak ifade edilmiştir.

Sebepli Davranış Kuramı, sosyal psikoloji esas alınarak geliştirmiş, yayılımı birey seviyesinde ele alınarak davranış üzerine yoğunlaşmaktadır. Kuram bireyin niyeti temel alarak bir davranışı sergilediğini belirtmektedir. Niyetin ise öznel normlar ve tutum tarafından oluştuğuna yer vermektedir (Fishbein ve Ajzen, 1975). Sebepli davranış kuramı kullanıma yönelik niyete “bireyin bir davranışı sergilemeye olan hazır olma durumu” şeklinde, tutuma “bir davranışın yansıtılmasına yönelik olumlu ya da olumsuz değer” ve öznel normlara ise “bir davranışın yansıtılmasına ilişkin algılanan sosyal etki” şeklinde yer vermektedir.

Birleştirilmiş Teknoloji Kabul ve Kullanım Modeli, sekiz model ve kuramın deneysel olarak birleştirilmesi sonucu oluşmuş bir modeldir. Kullanım model oluşturulurken bağımlı değişken olarak ele alınmış, kullanımın önemli bir belirleyicisi olarak da niyet yer almaktadır. Modelde sekiz ayrı modelden toplam 32 öğe elde edilerek bu modellerle ele alındığında etkisi anlamlı olduğu düşünülen yaş, cinsiyet, deneyim ve gönüllülük gibi 4 tane moderatör değişken de modele eklenmiştir (Venkatesh, Morris, Davis, ve Davis, 2003). Bu modelde yer alacak öğeler belirlenirken birleştirilen kuram ve modellerdeki benzer ifadeleri yansıtan öğeler ortak başlıklar altında yer bulmuştur. Çalışma sonunda niyeti ve kullanımı belirleyen performans beklentisi, kolaylaştırıcı durumlar, çaba beklentisi, sosyal etki, tutum, kaygı ve öz yeterlik olmak üzere yedi tane bileşen birden çok modelde anlamlı olarak yer verilmiştir. Fakat çaba beklentisi, sosyal etki, performans beklentisi ve kolaylaştırıcı faktörler olmak üzere sadece dört bileşenin önemli rol

11

oynadığı ifade edilerek modelde yer verilmiştir. Yapılan testler sonucunda “Birleştirilmiş Teknoloji Kabul ve Kullanım Modeli” deneysel olarak desteklenmiş ve kullanıma olan niyet üzerinde performans beklentisi, çaba beklentisi ve sosyal etki olarak 3 faktörün etkisi, doğrudan kullanıma ise kolaylaştırıcı faktörler ve niyet olarak iki faktörün etkisi belirtilmiştir. Anlamlı moderatörler olarak cinsiyet, yaş, deneyim ve gönüllülük belirtilmiştir. Birleştirilmiş Teknoloji Kabul ve Kullanım Modeli sonuç olarak kullanım niyeti varyansının %70’ni açıklamıştır (Venkatesh ve diğerleri, 2003).

Teknoloji Kabul Modeli (TAM) kullanıcıların bir teknolojiyi kullanmaya dönük niyetleri, söz konusu teknolojinin başarısı için temel gösterge olarak ifade edilmiştir (Martinez-Torres ve diğerleri, 2008).

Teknoloji Kabul Modeli teknoloji kullanımını inanç, tutum ve niyet ile ilişkilendirmektedir. Teknoloji kabul modelinde Fishbein ve Azjen (1975) sosyal bilimler çalışmalarında mevcut tutumların, bireylerin belli davranışlarda bulunması için bir ön koşul olduğu kabulünden yola çıkmıştır. Fishbein ve Azjen (1975) tutumu, olumlu ya da olumsuz biçimde tepkide bulunma eğilimi olarak yer vermiştir. Ayrıca bireyin belli bir davranışı sergileyip sergilememesi, birey için önemli olan kişilerin tutumlarından etkilenmektedir (Ma, Anderson ve Streith, 2005). Kişinin söz konusu bir davranışı sergileyip sergilememesi, kişinin çevresinde kendisi için önemli olan kişilerin söz konusu davranışı sergileyip sergilememesinden etkilemektedir (Fishbein ve Azjen, 1975). Algılanan Fayda Algılanan Kullanım Kolaylığı Kullanıma Yönelik Tutum Kullanıma Yönelik Niyet Gerçek Kullanım Dışsal Değişkenler

12

Davis (1993) Teknoloji Kabul Modelinde gerçekleşen teknoloji kullanımının kullanıma yönelik niyetten; kullanıma yönelik niyetin kullanıma yönelik tutumdan; kullanıma yönelik tutumun algılanan kullanım kolaylığı ve algılanan faydadan; algılanan fayda ve algılanan kullanım kolaylığının dışsal değişkenlerden etkilendiğini belirtmiştir. Venkatesh ve Davis (2000) teknoloji kabulünde gönüllü kullanımın öznel norm olarak etkisi olduğunu vurgulayarak TAM2 geliştirmişlerdir. TAM2’de uygunluk, sonuçların gösterilebilirliği, çıktı kalitesi, deneyim ve gönüllük yer almaktadır. Venkatesh ve Bala (2008) Teknoloji Kabul Modeli 2’deki bir yeniliğin kabulünde algılanan yarar ve kullanım kolaylığını etkileyen değişkenlerin sayısını arttırarak kullanıma yönelik niyete ve kullanım davranışına etkilerini ortaya koyarak TAM3 geliştirmiştir. TAM3’de algılanan yararı; öznel normlar, uygunluk, görev ilişkisi, çıktı kalitesi ve sonuçların gösterilebilirliğinden etkilendiğini vurgulamıştır. Algılanan kullanım kolaylığı ise bilgisayar öz yeterliliği, bilgisayar kaygıları, bilgisayar kullanımının eğlenceli algılanışı ve dışsal faktörlerin kontrolünün algılanışı değişkenlerinden etkilenmektedir. Deneyim ve gönüllülük davranışsal niyetin belirleyicisidir (Venkatesh ve Bala, 2008; Jeffrey, 2016).

Algılanan kolaylık ve algılanan fayda: Algılanan kullanım kolaylığı ve algılanan fayda kişilerin bilgisayar kullanma konusunda niyetlerini belirleyen diğer önemli değişkenlerdendir (Davis, 1989). Algılanan fayda Davis (1989) tarafından, kişilerin bir teknolojiyi kullanarak yaptıkları işteki performanslarının artması konusunda sahip oldukları eğilim ve düşüncelerini ifade edecek şekilde ifade ederken, algılanan kolaylık belli bir teknolojinin kullanılmasının kolay olmasını ve fazla çaba gerektirmeden kullanımının öğrenilmesi olarak belirtmektedir (Davis, 1989).

Mortenson ve Vidgen (2016) teknoloji kabul modeli üzerine kapsamlı bir literatür analizi gerçekleştirmişlerdir. Bir arayüz aracılığı ile 3386 çalışmayı etki, yapı ve içerik açısından incelemiştir. Mortenson ve Vidgen’ın (2016) vurguladığı gibi, özellikle yeni yaygınlaşan internet gibi teknolojilerin eğitim öğretimde kullanılması sürecinde, eğitimcilerin bu teknolojileri kabullenmesi ve söz konusu teknolojileri yeterince kullanılıp, kullanamadığının tespiti konusunda TAM yaygın olarak kullanılan etkin bir teorik altyapı olabilmektedir (Martinez–Torres ve diğerleri, 2008; Marrs, 2013; Mortenson ve Vidgen, 2016).

13

2.5. MOBİL TEKNOLOJİ UYGULAMA ÖRNEKLERİ

2.5.1. Fatih Projesi

FATİH projesinin MEB tarafından hazırlanmış bilgilendirme bölümünde proje kapsamında yapılacaklar şu şekilde ifade edilmektedir; (MEB, 2014)

Eğitimde FATİH Projesi, eğitim ve öğretimde fırsat eşitliğini sağlamak ve okullardaki teknolojiyi iyileştirmek amacıyla oluşturulmuştur. Bilişim Teknolojileri (BT) araçlarının öğrenme-öğretme sürecinde daha fazla duyu organına hitap edilecek şekilde, etkili olarak derslerde yer verilmesi amacıyla okulöncesi, ilköğretim ile ortaöğretim düzeyindeki tüm okulların, 570.000 dersliğine LCD Panel Etkileşimli Tahta ve internet ağ altyapısı sağlanması amaçlanmaktadır. Bununla birlikte her öğretmene ve her öğrenciye tablet bilgisayar verilmesi planlanmaktadır. Öğretmenlere hizmetiçi eğitimler düzenlenerek dersliklere kurulan BT donanımının öğrenmöğretme sürecinde etkin kullanımını sağlamak amaçlanmaktadır. Eğitsel e-içerikler oluşturularak bu süreçte öğretim programları BT destekli öğretime uyumlu hale getirilmesi planlanmaktadır.

FATİH projesi beş ana bileşenden oluşmaktadır:

 Donanım ve Yazılım Altyapısının Sağlanması

 Eğitsel E-İçeriğin Sağlanması ve Yönetilmesi

 Öğretim Programlarında Etkin BT Kullanımı

 Öğretmenlerin Hizmetiçi Eğitimi

 Bilinçli, Güvenli, Yönetilebilir ve Ölçülebilir BT Kullanımının Sağlanması FATİH projesinin temel hedefleri şu şekilde ifade edilmiştir; (MEB, 2014)

o Öğrencilerin ve öğretmenlerin bilgi ve iletişim teknolojilerini eğitim sürecinin temel araçlarından biri olarak etkin kullanımı,

o Bireylerin yaşam boyu öğrenim yaklaşımı ve e-öğrenme yoluyla kendilerini geliştirmeleri için uygun yapıların oluşumu ve e-içeriğin geliştirilmesi,

14

o Temel bilgi ve iletişim teknolojileri kullanım yetkinliklerine ortaöğretimden mezun olan her öğrencinin sahip olması,

o E-eğitim hizmetlerinden internetin etkin kullanımı ile her üç kişiden birisinin yaralanabilmesi

o Bilgi ve iletişim teknolojilerini öğrenme ve kullanma imkanın herkese sunulması, o Her iki kişiden birinin internet kullanıcısı olması,

o Toplumun tüm kesimleri yönelik interneti güvenilir bir ortam haline dönüştürülmesi

Proje Süreci ve Aşamaları

Eğitimde Fatih Projesi Millî Eğitim Bakanlığı tarafından yürütülmekte olup, Ulaştırma Bakanlığı tarafından desteklenen bir projedir. 5 yılda tamamlanması planlanmaktadır (URL1, 2014).

MEB ile Ulaştırma, Denizcilik ve Haberleşme Bakanlığı arasında 22 Kasım 2010′da yapılan protokolle başlatılan proje dahilinde 2013 yılı sonuna kadar, meslek liseleri dışında tüm lise türlerinin 3 bin 657 okulda 84 bin 921 sınıfın tamamına akıllı tahta yerleştirilmiştir. Bu okullara doküman kamera ve çok fonksiyonlu yazıcı kurulumu gerçekleştirilmiştir. Aynı okullarda öğrenci ve öğretmenlere 62 bin 800 tablet dağıtılmış ve yerel alan ağı kurulumları tamamlanmıştır (MEB, 2014).

Yerel alan ağı kurulumları yapılan okulların haricindeki okulların altyapı kurulumları ikinci bölüm ihaleleri tamamlanmış ve 675 bin tablet bilgisayar, 550 bin kılıf ve 125 bin klavye alım ihalesi gerçekleştirilmiştir. Ulaştırma, Haberleşme ve Denizcilik Bakanlığı tarafından yürütülmekte olan Etkileşimli Tahta ve Çok Fonksiyonlu Yazıcı ihaleleri de gerçekleştirilmiştir. MEB 675 bin tablet bilgisayarın ilk dağıtımını 17 Şubat 2014’te gerçekleştirmiştir. Bu kapsamda, 669 bin 86 tabletin dağıtımı yapılmıştır (AA, 2014). MEB’in 2014 verilerine göre, FATİH projesi çerçevesinde ülke genelinde öğrencilere 601 bin 131, öğretmenlere 130 bin 755 olmak üzere 731 bin 886 tablet dağıtılmıştır. 2015 yılında 9.sınıf öğrenci ve öğretmenlerine 700 bin tablet dağıtımını gerçekleştirilmiştir. Bakanlık 2015 yılı itibariyle proje kapsamında, 200 bine yakın etkileşimli dijital tahtanın kurulumu gerçekleştirmiştir. 30 bin okula çok fonksiyonlu network yazıcı dağıtılmıştır. 310 bin dersliğin fiber optik internet alt yapısı ihaleleri tamamlanmıştır. Proje kapsamında 10

15

milyon 600 tablet için ihale işlemi 2015 yılında gerçekleştirilmiş ve 4 yıl içerisinde dağıtımı planlandığı belirtilmektedir (AA, 2015).

2.5.2. Diğer Projeler

Handy Projesi: Proje 2007 yılında akranlarla öğrenmeyi, mikro öğrenmeyi ve arşivlemeyi öğrenmek maksadıyla gerçekleştirilmiştir. Özel bir ilköğretim okulunda İsviçre’de uygulanmıştır. Cep telefonları hem bir öğrenme aracı, hem de bir araştırma aracı olarak kullanılmıştır.

Microsoft Mobil Öğrenme Projesi: Proojenin tasarımı Windows Mobile platformunda gerçekleştirilmiştir. Projede modüler yapıda kullanıcı performansını geliştirmeye dönük kurslar ve sesli materyaller yer almaktadır.

x-Tasks: Metin editörü şeklinde kullanılan çok kullanıcılı bir platformdur. Platform olarak Ketamo (2003) tarafından mobil cihazlar için geliştirilmiştir. Platform tartışma ve işbirliği ortamı oluşturularak grup çalışmalarında kullanılmaktadır. Platformun ortak bir yapı oluşturma, metin paylaşma, metin oluşturma gibi özellikleri bulunmaktadır (Özdamar,2011).

MySportsPulse.com: Mobil teknolojiler için çeşitli formatlarda iletişimin fırsatının sağlandığı bir eğitim oyunudur. Bilim ve matematikte öğrenci ilgisini arttırmak amacıyla spor konulu senaryolar üzerinden oluşturulmuş bir oyundur.

Podcast: Öğrenciler öğretmenleriyle ve sınıf arkadaşlarıyla eğitim sürecine yönelik içerikleri podcastler hazırlayarak paylaşmaktadır. Örneğin yapılan sınıf gezilerinin yorumları, ödevler, röportajlar, tiyatro oyunları, yazılan şiirler, deney raporları, panel tartışmaları; öğrenci tarafından podcast haline getirilip paylaşmalarına fırsat vermektedir. Podcast projesi kapsamında öğrenciler teknoloji kullanma fırsatını işbirlikli çalışma yürütürken bulabilmektedir. Öğrencilere yönelik proje üzerinde ders içi ve dışı etkinlikler düzenlenerek paylaşılabilmektedir. Öğrencilere podcast projesi istedikleri yerde ve istedikleri zamanda eğitim seçeneğini mobil teknolojilerin avantajlarından yararlanarak sağlamaktadır.

Öğrenme Laboratuvarı Projesi: Projede etkinlikler, sınıf dışında müfredata bağlı etkinlikler ve müfredat dışı araştırmaya yönelik etkinlikler olarak uygulanmıştır. Hindistan’da devlet okullarında gerçekleştirilmiştir. Projede fen ve matematik dersi

16

içeriklerinden müfredata ilişkili olarak etkinlikler, veri toplama, işbirliği ve probleme dayalı olarak planlanmıştır.

Johnson ve Johnson 3D Üniversite Projesi: Ortak bir ortamda öğrenme çözümleri için düşünelen bu teknoloji, 3D çevrelerini kullanarak, gelecek nesil mobil oyunlar, simulasyonlar ve bilgi veri tabanı birleştirilerek proje kapsamında sunulmuştur. Ayrıca personel eğitimi içinde proje kullanılmıştır.

Tusk: TUSK, mobil cihazlardan erişilebilen bir bilgi sistemidir. Tufts Üniversitesinin Bilim Bilgi tabanı olarak gerçekleştirilmiştir. Tuft Üniversitesinde çoklu ortam bilgi yönetim sistemi olarak gerçekleştirilen projede sağlık bilgi kütüphanesi, tıp, diş, veterinerlik okullarının desteği ile dinamik şekilde sunulmuştur. Projede öğretmenlerin ve öğrencilerin öğretme ve öğrenme sürecini desteklemek amaçlanmıştır.

E-Öğrenmeden m-Öğrenmeye Projesi: Avrupa Birliği katkılarıyla Sony Ericsson’un gerçekleştirdiği bir projedir. Mobil cihazlar aracılığıyla bir ders içeriğinin sunulması aşamalarında yaşanılan teknolojik sıkıntılar projenin odak noktasını oluşturmaktadır (Özdamar, 2011).

17

2.6. MOBİL ÖĞRENME ÜZERİNE ÇALIŞMALAR

O’Bannon ve Thomas (2014) sınıfta cep telefonlarını kullanmanın öğretmen algıları ve yaşla ilişkisini belirlemek amacıyla yürüttükleri araştırmada 1095 öğretmen üzerinden dijital yerli-göçmen ikileminde mobil teknoloji kullanımına yer vermiştir. Araştırmada sahip oldukları cep telefonunun türüne, sınıfta cep telefonlarının kullanılmasına verdikleri desteğe, okulla ilgili iş için belirli mobil özelliklerin faydalanılmasına ve algılamalarına ilişkin olarak yaş üzerine odaklanılmıştır. Araştırma sonuçlarında öğretmenin yaşının önemli olduğu, 32 yaşından küçük olan öğretmenler ile 33-49 yaş arasındaki öğretmenlerin bulguları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı, bununla birlikte, cep telefonu sahipliği ve sınıfta cep telefonu kullanımının yanı sıra okul ile ilgili iş ve öğretim sürecinde mobil özelliklerle ilgili algılarında 50 yaşın üzerinde olanlardan önemli derecede fark olduğu ifade edilmiştir.

Ozan (2013) bağlantıcı mobil öğrenme ortamlarında yönlendirici destek konulu çalışmasının sonuçlarına göre bağlantıcı mobil ortamlarda sağlanacak yönlendirici desteğin türü, sağlayıcısı, zamanlaması ve stratejileri olmak üzere dört temel bileşeni ortaya koymuştur. Araştırma sonuçlarına göre katılımcılar sıklık sırasıyla sosyal desteği, yönetim desteğini, öğretim desteğini ve son olarak teknik desteğine başvurmuşlardır. Çalışma sonuçlarına göre yönetim desteğini en fazla öğretim elemanından, sosyal desteği en fazla akranlarından almayı tercih ettikleri görüldüğü ifade edilmiştir. Çalışma sonuçlarında mobil cihazların kullanımı derse olan ilgi ve motivasyonu arttırdığı belirtmiştir. Çalışmada yer alan bazı katılımcılar, merak ettikleri anda öğrenebildikleri için öğrenmenin daha kalıcı olduğunu sosyal ağların ve mobil teknolojilerin kullanımının performanslarını olumlu etkilediğine ve öğrenme süreçlerini yönetmeyi kolaylaştırdığına yer vermişlerdir.

Yıldırım (2012) yabancı dil eğitiminde eğitsel oyunlar aracılığıyla mobil öğrenme konulu çalışmasında eğitsel bir mobil oyun geliştirilmiş, oyun vasıtasıyla İngilizce müfredatına uygun kelimeler öğretmiştir. Çalışmada ön test ve son test uygulanmıştır. Çalışma sonuçlarına göre eğitsel mobil uygulamaların ingilizce eğitiminde öğrencilerin başarı düzeylerini artırdığı belirtilmiştir. Mobil cihazlarına

18

yüklenecek eğitsel oyunların öğrencilerin ders motivasyonlarını ve başarılarını arttıracağı ve bu oyunların faydalı bir öğretim materyali olarak kullanılabileceği ifade edilmiştir.

Çelik (2012) karekod destekli mobil öğrenme ortamı çalışmasında İngilizce öğretiminde sözcük öğretimine ve öğrenci görüşlerine yer vermiştir. Araştırma sonuçlarına göre; mobil sözlük öğrenme materyali yabancı dil öğrenen öğrencilerin aktif sözcük bilgi seviyelerini arttırmada kullanılabileceği belirtilmiştir. Mobil sözlük içeriğinde sözcüğe ait farklı yönler bir arada sunulduğu için öğrenenler, sözcüğün farklı yönlerini aramakla vakit kaybetmemişler ve sınıf içindeki sözcük öğrenmeye ayırdıkları süreç kısalmıştır. İçerisindeki bilgileri yerinde ve yeterli bulan katılımcılara göre mobil sözlüğe erişimde mobil araçların kullanılması bireysel öğrenme hızının artmasına katkı sağlayarak istedikleri anda öğretmene bağımlı kalmadan sözcük öğrenebilmeyi sağladıkları çalışmada belirtilmektedir. Diğer bir açıdan mobil araçlarda yaşanan teknik sorunlardan ötürü katılımcıların olumsuz etkilendiğine dikkat çekilmektedir. Ayrıca araştırmada kullanılan karekod, basılı ders kitabı ve çevrimiçi öğrenme materyali (Mobil Sözlük) arasındaki uzamsal uzaklığı azaltarak mobil araçların ders içi aktivitelerde daha verimli bir şekilde kullanılmasını sağladığı ifade edilmektedir. Araştırma sonuçlarında mobil destekli yabancı dil öğrenme ortamında eğitim alan her iki gruptaki öğrencilerin öntest ve sontest ortalamaları arasında sontest lehine istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmuştur. Ders içi aktivitelerde kullanılan mobil destekli yabancı dil öğrenme ortamının, öğrenenlerin aktif sözcük bilgisi düzeylerinde artış sağladığı saptanmıştır. Öğrenci görüşleri de bu sonuçları destekler niteliktedir. Ayrıca çalışma sonuçları ve öğrenci görüşlerine göre mobil öğrenme ortamının öğrenme motivasyonunu arttırdığı belirtilmiştir.

Sur (2011) mobil öğrenme ve web destekli öğrenme yöntemlerini karşılaştırıldığı çalışmasında bir yüz yüze dersi desteklemek amacıyla web destekli eğitim sayfaları ve mobil eğitim sayfaları oluşturulmuş, ders boyunca öğrenmeleri bu ortamlar aracılığıyla desteklemiştir. Web destekli eğitim grubundaki öğrencilerin ortalamaları mobil öğrenme grubundaki öğrencilere göre daha çok arttığına yer vermiş, artış farklılığının istatistiksel olarak önemli bir farklılık yaratmadığını belirtmiştir. Her iki grubunda aldıkları uzaktan eğitim yöntemine karşı tutumları olumlu yönde ve

19

aldıkları eğitimden sonra tutumlarındaki değişmenin istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık oluşturmadığını belirtmiştir.

Kurnaz (2010) öğretmen adaylarının mobil öğrenme hazır bulunuşluk ve mobil öğrenme kabul etme düzeylerinin ölçülmesi isimli çalışması eğitim fakültesi bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi bölümünde anket aracılığıyla veri toplanmıştır. Çalışma sonuçlarında öğrencilerin mobil öğrenmeye yönelik görüşleri cinsiyet ve sınıf değişkenlerine göre anlamlı farklılık göstermezken, mobil aygıtları öğrenme amaçlı kullanım durumu değişkenine göre anlamlı farklılıklar gösterdiği ifade edilmiştir.

Korkmaz (2010) probleme dayalı mobil öğrenmenin öğrencilerin akademik başarılarına etkisini araştırdığı çalışmasında deneysel bir çalışma yürütülmüş mobil ve yüz yüze probleme dayalı yaklaşımları test etmiştir. 4 haftalık bir eğitim süreci şekillendirilmiştir. Deneme amaçlı araştırmada rubrikler yer almıştır. Mobil ortamdaki grup başarı puanlarının sıra ortalaması, yüz yüze ortamdaki grup başarı puanlarının sıra ortalamasından daha yüksek olduğuna yer verilmiştir. Farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğuna yer verilmiştir. Mobil ve yüz yüze probleme dayalı öğrenmenin uygulama sürecinde farklılıklar belirlenmiştir. Mobil öğrenme ortamındaki grupların; problem tanımlama, problem durumu ile ilgili bilinen ve bilinmeyenler, görev paylaşımı, analiz işlemi, problem çözümünü genelleme, problem çözümünde işbirliği, raporlaştırma, geri bildirim, çözümün sunumu alt boyutları açısından ortalama başarı puanı, yüz yüze ortamdaki grupların ortalama başarı puanından daha yüksek olduğu belirtilmiştir.

"İşitme Engelli Bireylerin Eğitiminde Mobil Teknolojiler" (İBEM) isimli araştırma projesinde Kuzu, Odabaşı, Uzuner, ve Girgin (2009); işitme engelli bireylerin, taşınabilir bilgi iletişim teknolojilerini etkin ve bilinçli bir şekilde kullanmalarına yardım etmeyi ve onlara bu teknolojiler ile zenginleştirilmiş öğretim ortamları ve iletişim olanakları sağlamayı amaçlanmışlardır. Proje kapsamında işitme engelli bireylerin mobil teknolojiler yardımıyla öğrenimlerinde ve günlük yaşamlarında karşılaştıkları ve geleneksel yöntemler ile giderilmesi zor olan iletişim güçlüklerinin mobil araçlar yardımıyla nasıl üstesinden gelinebileceği sorgulanmıştır. Amaç çerçevesinde mobil öğrenme ortamı geliştirilmiş. Mobil öğrenme ortamı wordpress yazılımı aracılığıyla geliştirilen ve PDA'lerden erişilebilen blog sayfaları şeklindedir. Araştırmanın uygulama aşaması Anadolu Üniversitesinde ilgili birimde eylem

20

araştırması yöntemi kullanılarak şekillendirilmiştir. Çalışma sonuçlarına göre özel eğitime gereksinimi olan bireylerin, öğretim etkinliklerinde mobil teknolojileri kullanabildikleri gözlenmiştir. Çalışmada mobil teknolojilerin işitme engelli bireyler için esnek bir öğrenme ortamı sağlayacağı ifade edilmiştir. Araştırma sonuçlarında işitme engelli bireylerin eğitim ortamlarında mobil teknolojileri kullanmalarının onlara bağımsızlık sağlayacağı, aralarındaki etkileşim seviyesini ve motivasyonlarını artıracağı, böylece onların öz güvenlerinin gelişiminde katkısı olacağına yer verilmiştir. Çalışma sonuçlarında işitme engelli bireylerin cep telefonunun sağlayacağı kısa mesaj servislerinden ve konuşma olanaklarının yanı sıra, kurulacak platformlar yardımıyla eş zamanlı sohbet, forum ve e-posta araçlarını da kullanacaklarına yer verilmiştir.

Kuzu, Çuhadar ve Akbulut (2007) tarafından gerçekleştirilen PDA'ların öğretim amaçlı kullanımına yönelik öğrenci görüşlerinin incelendiği betimsel araştırmada Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri bölümünde Mesleki İngilizce dersinde gerçekleştirilmiştir. Amaçlı örneklemin uygulandığı çalışmada, öncelikle beş PDA ikinci sınıf öğrencilerine dağıtılmıştır. Öğrenenler Mesleki İngilizce derslerinde PDA kullanmaya başlamadan önce PDA'ları nasıl kullanacaklarına yönelik eğitim verilmiştir. Yarı yapılandırılmış görüşmeler aracılığıyla öğrencilerin PDA kullanımına yönelik görüşleri alınmıştır. Araştırma sonucunda öğrenenlerin çoğunluğunun öğretimde PDA kullanımına yönelik olumlu eğilimler içerisinde oldukları görülmüştür. Öğrenenler mobil öğrenmenin zamandan ve yerden bağımsız bilgi erişimi ve iletişim sağladığını ifade etmişlerdir. Öğrenenlerin mobil öğrenmeye karşı daha olumlu olabilmesi için PDA’lardan yüksek teknolojik mobil cihazlar ve kablosuz teknolojilerin gerekli olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

O’Malley, Vavoula, Glew, Taylor, Sharples ve Lefrere’nin (2005) “Mobil ortamlarda Öğrenme, Öğretme ve Ders yönergesi” isimli raporunda detaylı bir şekilde mobil öğrenme/öğretme süreçleri üzerinde durmaktadır. Raporda dört amaç üzerine şekillendirildiği belirtilmiştir. Birinci amaç olarak mobil öğrenmenin öğrenme alanını öğretmen, öğrenci ve geliştiriciler açısından öğrenme pratiklerinin ve etkili pedogojik öğrenme yaklaşımlarının tanımlanması olarak ifade edilmektedir. İkinci amacı olarak mobil öğrenmeye özgü önemli öğeleri belirlemek ve başlangıç öğelerini sağlayarak pedagojik bakımdan yararlı öğrenme etkinliklerini gösteren kontrol

21

listelerinin desteklenmek olarak ifade edilmiştir. Üçüncü amacı ise mobil öğrenmenin pedagojisiyle ilgili mevcut literatüre katkı sağlamak ve böylece tasarımcılara 'teknolojik itme' yerine 'öğreneni çekme' ile rehberlik edilen bir kullanıcı odaklı yaklaşım geliştirmeye yardımcı olmak olarak ifade edilmiştir. Ayrıca mobil ortamda öğretme, öğrenme ve ders için mobil bir yol göstermek olarak belirtilmiştir. Buna ek olarak, e-öğrenme ve çevrimiçi topluluklar gibi diğer paradigmalardan oluşan literartürdeki mobil pedagojik paradigmasına katkı sağlamaması amaçlanmıştır. Dördüncü amaç olarak mobil ortamlarda öğrenme, öğretme ve ders süreçleri için kılavuz veritabanı hazırlamaya başlanması olarak ifade edilmiştir.

Naismith, Lonsdale, Vavoula, ve Sharples’in (2004) mobil öğrenme ve teknoloji üzerine detaylı literatür raporunda mobil teknolojilerle yapılacak etkinlik temelli yaklaşımlara, mobil teknolojiler ile gerçekleştirilmiş öğrenme/öğretme örnek olaylara, Öğrenen/Öğretmen/Geliştiriciler için uygulamalara ve mobil teknojilerle birlikte öğretme ve öğrenmenin geleceğine raporda yer verilmiştir.

2.7.MOBİL TEKNOLOJİLERİN KABULÜ ÜZERİNE ÇALIŞMALAR

Marrs (2013) online yükseköğretim öğrencilerinin öğrenci ve fakülte personeli açısından mobil öğrenme kabullerine etki eden faktörleri incelemiştir. Akour 'un (2009) TAM üzerinden genişletilerek ortaya koyduğu MLAM'ı online yükseköğretim öğrencileri ve fakülte personeli üzerinden tahmin gücünü test etmiştir. İnternet tabanlı MLAM anketi çerçevesinde veri toplanmıştır. Araştırmanın analiz sonuçlarına göre; yaş grupları, katılımcı rolü (öğrenci-personel), mobil aygıt deneyim seviyesi, akademik amaçlı mobil aygıt kullanım sıklığı ve okul bağları anlamlı farklılık oluşturduğu belirtilmiştir. Araştırma sonuçlarında genç katılımcılar ve mobil aygıt kullanım deneyimi yüksek olan katılımcıların mobil öğrenme kabullerinin daha pozitif olduğu ifade edilmektedir.

Özbek, Alnıaçık, Koç, Akkılıç ve Kaş (2014) akıllı telefon teknolojilerinin kabullerinin üzerinde kişilik özeliklerinin etkisi üzerinde bir araştırma yürütmüşlerdir. Araştırmayı Teknoloji Kabul Modeli üzerinden yapılandırmışlardır. Araştırmanın amacı, kişilik özellikleri ile akıllı telefon teknolojisinin kabulüne

22

yönelik davranışsal niyetler arasındaki ilişkide algılanan kullanım kolaylığı ve algılanan kullanışlılık değişkenlerinin aracı etkisinin olup olmadığını belirlemek olarak belirtmiştir. Ayrıca algılanan kullanım kolaylığı, algılanan kullanışlılık ve davranışsal niyetler arasında literatürde yer alan ilişki araştırma özelinde denenmiştir. Araştırma bulguları, kişilik özelliklerinden uyumluluk ve açıklık ile davranışsal niyetler arasındaki ilişkilerde algılanan kolaylık ve algılanan kullanım kolaylığı değişkenlerinin aracılık etkisinin olduğunu ortaya koymuştur. Ayrıca duygusal denge ile davranışsal niyetler arasındaki ilişkide de algılanan kolaylığın aracı etkisi olduğu belirtilmiştir.

Donaldson'ın (2011) öğrencilerin mobil öğrenme kabulleri üzerine yapmış olduğu doktora tez çalışmasında üniversite öğrencilerinin mobil öğrenme ve mobil kütüphane kaynaklarını kullanımları üzerinde davranışsal niyetini belirlemeye çalışmıştır. Çalışmada teknoloji kabulü ve birleştirilmiş teknoloji kabul ve kullanım modeli (UTAUT) üzerinden yapılandırılmıştır. Üniversite öğrencilerinin mobil öğrenme kullanımında, davranışa yönelik niyeti açısından belirleyicileri test etmek ve cinsiyet, yaş gibi değişkenler açısından farklılığını keşfetmeyi amaçlamıştır. Yapılan çalışma sonuçlarına göre mobil öğrenme kullanım davranış niyetini etkileyen belirleyiciler performans beklentisi, sosyal etki, öğrenmede algılanan eğlence ve kullanımda gönüllülüktür. Çaba beklentisi ve öz-yönetim ise belirleyici etkenler değildir.

Kıcı (2010) tarafından yapılan araştırma Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri (BÖTE) Bölümü öğrencilerinin kişisel özellikleri, eğitim geçmişleri ve gelecek ile ilgili mesleki planları ile mobil öğrenmenin üniversite eğitiminde kullanılmasına ilişkin görüş ve beklentileri arasındaki ilişkileri saptamak için ilişkisel tarama modeli ile desenlemiştir. Araştırmada “Mobil Öğrenmenin Üniversite Eğitimindeki Etkisine Yönelik Beklenti Ölçeği” uygulanmıştır. Yapılan çalışmanın sonucunda, eğitim teknolojileri alanında eğitim görmekte olan üniversite öğrencilerinin mobil öğrenmeden beklentileri ile cinsiyetleri, mezun oldukları farklı lise türleri, üniversite eğitiminde tamamladıkları dönem ve mezun olduktan sonra çalışmayı planladıkları alan arasında anlamlı fark ve ilişkiler bulunamamıştır. Ancak uygulanan anket sonucu öğrencilerin mobil öğrenme konusunda ki genel görüşlerine bakıldığında beklentilerinin olumlu yönde olduğu saptanmıştır. Bununla birlikte bu çalışmada, BÖTE bölümü öğrencilerinin mobil öğrenmenin eğitimde yeni bir yöntem olduğu