Okul Öncesi Kaynaştırma Sınıflarının Kalitesinin Değerlendirilmesi

OKUL ÖNCESĠ KAYNAġTIRMA SINIFLARININ KALĠTESĠNĠN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ

BETÜL YILMAZ

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ ÖZEL EĞĠTĠM ANABĠLĠM DALI

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ

i

TELĠF HAKKI ve TEZ FOTOKOPĠ ĠZĠN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koĢuluyla tezin teslim tarihinden itibaren 18 ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN Adı: Betül Soyadı: YILMAZ Bölümü: Özel Eğitim Bölümü Ġmza: Teslim Tarihi: TEZĠN

Türkçe Adı: Okul Öncesi KaynaĢtırma Sınıflarının Kalitesinin Değerlendirilmesi Ġngilizce Adı:Evaluating Preschool Inclusive Classrooms‟ Quality in Turkey

ii

ETĠK ĠLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dıĢındaki tüm ifadelerin Ģahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Betül YILMAZ Ġmza:

iii

Jüri Onay Sayfası

Betül YILMAZ tarafından hazırlanan “Okul Öncesi KaynaĢtırma Sınıflarının Kalitesinin Değerlendirilmesi” adlı tez çalıĢması aĢağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Özel Eğitim Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiĢtir.

DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Necdet KARASU

Zihin Engellilerin Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi

Üye:

Yrd. Doç. Dr. Necdet KARASU

Üye:

Yrd. Doç.Dr. Hatice BAKKALOĞLU

Üye:

Doç.Dr. Gökhan DUMAN

Tez savunma Tarihi:03/09/2014

Bu tezin Zihin Engellilerin Eğitimi Anabilim Dalı‟nda Yüksek Lisans tezi olması için Ģartları yerine getirdiğini onaylıyorum.

iv

Gelişimsel özellikleri, adları, cinsiyetleri, Memleketleri ne olursa olsun,

v

TEġEKKÜR

Hepimizin hayatında bakıĢ açımızı geliĢtiren, kendi mantık penceremizden olaylara bakarken durup düĢünmemizi sağlayan, sevinci de mutluluğu da paylaĢtığımız, birlikte keyifle çalıĢma ortamı bulduğumuz insanlar vardır. Benim için bu ifadelerin karĢılığı olan ve tez çalıĢmam sırasında sabırla desteğini sunan, beni tez öğrencisi olarak değil meslektaĢı olarak gören danıĢmanım, değerli hocam, Yrd. Doç. Dr. Necdet KARASU'ya sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.

YaklaĢık on yıldır tanıdığım, en mutlu ve en zor günlerimde yanımda olan, sonu gelmeyen sohbetler yaptığımız, birlikte keyifli zamanlar geçirdiğimiz, her zaman olduğu gibi tez sürecimde de yanımda olan değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Müge ġEN'e içten teĢekkürlerimi sunarım.

Lisans öğrenciliğim döneminde okul öncesi alanında yürürken özel eğitim ve kaynaĢtırma yollarını fark ettiren, tez sürecimde desteğini her zaman hissettiğim değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Hatice BAKKALOĞLU'na teĢekkür ederim.

Geç tanıĢtığım için kendimi Ģanssız saydığım, güler yüzü, tatlı dili, yaĢam enerjisi ile yanımda olan, tez sürecimde yaĢadığım her olumsuz durumda motivasyonumu yeniden dirilten güzel hocam ArĢ. Gör. Dr. Aslıhan Selcen Aslangilay'a; uzaktayken yakınımda olan, hayata benzer pencereden baktığımız, birlikte sorguladığımız, birlikte gülüp eğlendiğimiz sevgili arkadaĢım ArĢ.Gör. Seçil ÇELĠK'e; tez sürecinin zorluklarını birlikte yaĢadığımız ve her türlü zorluğu birlikte kolaylaĢtırmaya çalıĢtığımız değerli arkadaĢım ArĢ. Gör. Nilüfer ALTUN'a çok teĢekkür ederim.

Hayatın gri, bürokratik, sabit ve keyifsiz yanları içerisinde ülkemiz için güzel iĢler yapmaya çabalayan, tez uygulama sürecimdeki zorlukları kolaylaĢtırmaya çalıĢan ve desteğini hep hissettiğim Umut Pınar BÜYÜKKAYAER'e teĢekkürlerimi sunarım.

Lisans sürecimden bu yana birlikte olduğumuz, pek çok Ģeyi paylaĢtığımız, umutsuz zamanlarımda beni mutlu etmek için çabalayan, her türlü saçmalamalarıma sabırla katlanan :) yakında-uzakta, sevinçte-üzüntüde, zorlukta-kolaylıkta beraber bulunduğumuz canım arkadaĢlarım ġeyma NEN, Merve ÖZDEMĠR, Zehra ÖZBEK, Z.Dilara ĠPEK ve Zehra KESER'e teĢekkür ederim.

vi

Her zaman, her durumda koĢulsuz yanımda ve destekçim olan, tahammülümün son noktalarında verdiğim tepkileri sabırla karĢılayan, huzurlu bir yuvanın örneği, mutluluk kaynağım aileme sonsuz teĢekkürü borç bilirim.

Bu çalıĢmanın ülkemiz çocuklarına daha iyi hizmetler sunabilmek için kapılar açması, engellerine bakılmaksızın daha mutlu çocuklar ve daha mutlu aileler görebilmek dileğiyle...

Betül YILMAZ Eylül, 2014

vii

OKUL ÖNCESĠ KAYNAġTIRMA SINIFLARININ KALĠTESĠNĠN

DEĞERLENDĠRĠLMESĠ

(Yüksek Lisans Tezi)

Betül YILMAZ

GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ

EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ Eylül, 2014

ÖZ

Bu çalıĢmada kaynaĢtırma öğrencilerinin bulunduğu sınıf ortamlarının kalitesini değerlendirmeyi amaçlayan “KaynaĢtırma Sınıf Profili” ölçeği uygulanarak Ankara‟da bulunan erken çocukluk dönemi kaynaĢtırma ortamlarının durumu ortaya konmaya çalıĢılmıĢtır. Karma yöntemle desenlenen bu çalıĢmada beĢ farklı ilçede bulunan, 2-5 yaĢ arasındaki kaynaĢtırma öğrencilerinin bulunduğu, 20 okul öncesi kaynaĢtırma sınıfı değerlendirilmiĢtir ve sınıfların yetersiz-sınırlı kategorileri arasında konumlandığı görülmüĢtür. AraĢtırmanın sınırlılıkları kapsamında bulgular temkinli ele alınmakla birlikte, bu araĢtırmanın kaynaĢtırma öğrencisinin bulunduğu sınıfların niteliğini artırmak için anlamlı olduğu düĢünülmektedir.

Bilim Kodu:

Anahtar Kelimeler: erken çocukluk dönemi kaynaĢtırma, okul öncesi kaynaĢtırma, kalite/nitelik, karma yöntem, KaynaĢtırma Sınıf Profili

Sayfa Adedi:

viii

EVALUATING PRESCHOOL INCLUSIVE CLASSROOMS’

QUALITY IN TURKEY

(M.S Thesis)

Betül YILMAZ

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES September, 2014

ABSTRACT

The study aimed to evaluate the inclusive pre-school classroom qualities in Ankara by applying Inclusive Classroom Profile (Soukakaou, 2012). The research design was determined as mixed method and used in 20 pre-school inclusive classrooms,served 2-5 years old and served at least one child identified disabilities based on the identification provided by guidance and research center,in 5 different district and the results identified as inadequate-minimal. The results must be taken cautiously beacuse of the limitations in the study, but they still indicate to major change needs in inclusive preschool classrooms.

Science Code:

Key Words: early childhood inclusion, preschool inclusion, quality, Inclusive Classroom Profile

Page Number:

ix

ĠÇĠNDEKĠLER

SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xii

GİRİŞ ... 1

1.1. Özel Gereksinimli Bireyler ... 1

1.2. Kaynaştırma ... 2

1.3. Okul Öncesi Kaynaştırma ... 4

1.4. Okul Öncesi Kaynaştırmanın Etkileri... 7

1.5. Okul Öncesi Kaynaştırmanın Kalitesi... 8

Problem Durumu... 12 Araştırmanın Amacı ... 14 Araştırmanın Önemi ... 15 Sayıltılar ... 15 Sınırlılıklar ... 15 Tanımlar ... 15 YÖNTEM... 16 Araştırmanın Modeli... 16 Evren ve Örneklem ... 17

Veri Toplama Aracı ... 19

Nicel Veri Toplama Aracı... 19

Nitel Veri Toplama Aracı... 25

Verilerin Toplanması ... 25 Verilerin Analizi ... 27 Ölçüm Güvenirliği... 28 BULGULAR VE YORUM ... 30 TARTIŞMA ... 59 SONUÇ VE ÖNERİLER ... 64 KAYNAKÇA ... 65

x

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 1. KaynaĢtırma Öğrencilerinin Tanı ve YaĢ Grupları Tablo 2. KSP Uygulaması ile Elde Edilen Bulgular

xi

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

ġekil 1. AraĢtırma akıĢ Ģeması

ġekli 2. Sınıflara göre ortalama puanlar

ġekil 3. Ortamın, materyallerin/araçların uyarlanması

ġekil 4. Akran etkileĢimine yetiĢkin katılımı

ġekil 5. YetiĢkinlerin çocukların oyununa rehberliği

ġekil 6. ÇatıĢma çözme

ġekil 7. Grup üyeliği

ġekil 8. Çocuklar ve yetiĢkinler arasındaki iliĢkiler

ġekil 9. ĠletiĢim için destekleme

ġekil 10. Grup etkinliklerini uyarlama

ġekil 11. Etkinlikler arası geçiĢ

ġekil 12. Geribildirim

ġekil 13. Aile-uzman iĢbirliği

ġekil 14. Çocukların öğrenmelerini takip etme ġekil 15. Küçük sınıf düzeni

xii

SĠMGELER VE KISALTMALAR LĠSTESĠ

ABD: Amerika BirleĢik Devletleri AÇEV: Anne Çocuk Eğitim Vakfı

BEP: BireyselleĢtirilmiĢ Eğitim Programı DEC: Division of Early Childhood

ECERS: Early Childhood Environmet Rating Scale ERG: Eğitim Reformu GiriĢimi

ICP: Inclusive Classroom Profile KSP: KaynaĢtırma Sınıf Profili MEB: Milli Eğitim Bakanlığı

NPDCI: National Professional Development of Child Intervention NAEYC: National Association of Education of Early Young Children OÖEP: Okul Öncesi Eğitim Programı

1

BÖLÜM I

GĠRĠġ

1.1. Özel Gereksinimli Bireyler

Ġnsanlar yaĢamları boyunca farklı geliĢimsel dönemlerden geçmekte ve çeĢitli nedenlerden dolayı her bireyin geliĢimsel özellikleri aynı olmamaktadır. Doğum öncesi, sırası veya sonrasında biyolojik/organik faktörlerden ya da çevresel/psikososyal faktörlerden kaynaklı durumlar bireylerin geliĢimlerinde önemli farklılıklara sebep olabilmektedir (Bakkaloğlu, 2010). GeliĢimin herhangi bir alanında, doğumda ya da sonraki geliĢimsel dönemlerde meydana gelen yetersizlikler zaman zaman engele dönüĢebilmekte, bu durum bireylerin kendilerinden beklenen ve yerine getirmeleri gereken geliĢimsel görevlerde bağımsız hale gelememelerine, akranlarından geride kalmalarına yol açmaktadır. Bu durumda normal geliĢim gösteren akranlarından farklı geliĢen bireylere sunulan eğitim hizmetleri farklılaĢmakta, yetersizlikten etkilenme durumlarına göre bulundukları eğitim ortamları çeĢitlenmektedir.

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği‟nde (2006) çeĢitli nedenlerle bireysel ve geliĢim özellikleri ile eğitim yeterlilikleri açısından akranlarından beklenilen düzeyden anlamlı farklılık gösteren bireyler, “özel eğitime ihtiyacı olan” bireyler olarak tanımlanmıĢtır. Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin geliĢimsel yetersizliklerine iliĢkin durumları belirlendikten sonra özel eğitim hizmetleri için uygunluğuna karar verilmektedir. Bu karar doğrultusunda özel gereksinimli bireylerin eğitim süreçlerinde benzer tanı grubunda yer alan bireylerle bir arada oldukları „özel eğitim okullarında‟, yine benzer tanı grubundaki bireylerle bir arada, ancak genel eğitim okullarında bulunan „özel eğitim sınıflarında‟ ve geliĢimsel yetersizliği olmayan akranları ile bir arada „genel eğitim sınıflarında‟ olmak üzere üç Ģekilde eğitim ortamları belirlenmektedir (Batu ve Kırcaali-Ġftar, 2005). Özel gereksinimli bireylerin eğitim ortamlarının belirlenmesinde onların geliĢimsel özelliklerine uygun olarak „en az kısıtlayıcı ortam‟ ilkesi benimsenmektedir. En az kısıtlayıcı ortam, genel olarak özel gereksinimli

2

bireylerin mümkün olabildiği kadar özel gereksinimli olmayan akranları ile bir arada bulunması olarak ifade edilmektedir (Kargın, 2004). Özel gereksinimli öğrencilerin genel eğitim sınıflarında normal geliĢim gösteren akranları ile bir arada olması „kaynaĢtırma‟ (inclusion) kavramını gündeme getirmekte ve bu kavram en az kısıtlayıcı ortam temelinde Ģekillenmektedir (Batu ve Kırcaali-Ġftar, 2005; Kargın, 2004; Salend, 1998).

1.2. KaynaĢtırma

Uluslararası alanyazın incelendiğinde kaynaĢtırma kavramının ilk ortaya çıkmaya baĢladığı dönemden günümüze kadar değiĢim geçirdiği görülmektedir. Okul öncesi dönem sınıf ortamlarında bulunan geliĢimsel yetersizliğe sahip olan ve olmayan çocukların bir arada bulunduğu ilk programlar “integrated” olarak adlandırılmıĢ, bu programların daha büyük çocuklar için okullarda ele alınması “mainstreaming” çerçevesinde değerlendirilmiĢ (Odom ve Diamond, 1998) yıllar içerisinde terminoloji değiĢerek “inclusion” kavramı gündeme gelmiĢtir. AraĢtırmacılar, politikacılar, aileler ve uygulamacılar sıklıkla “inclusion” terimini kullansalar da, her birine göre bu kavram farklılaĢabilmektedir. ÇeĢitli giriĢimler olmakla birlikte, üzerinde uzlaĢmaya varılan net, iĢlevselbir tanım henüz mevcut değildir (Odom,Vitztum, Wolery, Lieber, Sandall, Hanson, Beckman, Schwartz ve Horn, 2004). Mastropieri ve Scrugss (2007) yetersizliği olan çocukların genel eğitim sınıflarında bulunması ile ilgili ilk giriĢimleri “mainstreaming” çerçevesinde ele alarak, bu kavram savunucularının 20-30 yıl önce yetersizliği olan çocukların genel eğitim ortamında ve normal geliĢim gösteren çocuklardan tüm okul günü ayrı eğitim almasına karĢı çıktıklarını, özel eğitim gerektiren öğrencilerin genel eğitim ortamında bulunmasının onların bağımsız yaĢam becerileri doğrultusunda „hak ettikleri‟ bir kavram olmadığını düĢündüklerini ifade etmiĢtir. Bu düĢünceye sahip olanların çabaları sonrasında “inclusion” kavramı gündeme gelmiĢ, bu kavram “yetersizliği olan öğrencilere gerektiğinde destek hizmetler sağlanması ile genel eğitim sınıflarında, sınıf öğretmeninin sorumluluğu altında bulunması” olarak tanımlanmıĢtır (Mastropieri ve Scrugss, 2007). “Inclusive education” genel eğitim sınıflarında bulunan yetersizliği olan çocuklara devam eden sınıf etkinliklerine katılım için destek hizmetlerin sunulmasını gerektirmektedir (Allan ve Cowdery, 2012).

KaynaĢtırma kavramı uluslararası alanyazında pek çok farklı Ģekilde ifade edilirken, ülkemizde de benzer bir durum görülmekte, “integration, mainstreaming, inclusion” kavramlarının karĢılıkları olarak “kaynaĢtırma, bütünleĢtirme” ifadelerinin birbiri ile eĢdeğer kullanıldığı dikkati çekmektedir. Özel Eğitim Terimleri Sözlüğünde (Sucuoğlu, Diken, Demir, Ünlü ve ġen, 2010) “kaynaĢtırma” sözcüğü

3

“mainstreaming/integration/inclusion” kavramlarının üçünün de karĢılığı Ģeklinde ele alınarak, “En az kısıtlayıcı çevre/ortam kavramını uygulayarak özel gereksinimli öğrencileri genel eğitim ortamları veya sosyal programlara dahil etme süreci (s.160)” olarak tanımlanmıĢtır. Bununla birlikte, aynı sözlüğün farklı bölümünde “integration” kavramının karĢılığı olarak “bütünleĢtirme” ifadesinin kullanıldığı görülmektedir ve açıklamasında kaynaĢtırmadan farklı olarak özel gereksinimli bireylerin topluma tamamen dahil olması vurgulanmıĢ, özel gereksinimli olmayan kiĢilerle aynı toplum kaynaklarını kullanma, aynı iĢe ve etkinliklere katılım, arkadaĢlık iliĢkileri geliĢtirerek birlikte çalıĢma, öğrenme ortamlarında yer alma durumları ifade edilmiĢtir.

Ülkemizde güncel çalıĢmalara bakıldığında “inclusion” ifadesinin karĢılığı olarak “kaynaĢtırma” sözcüğünün tercih edildiği görülmektedir (Batu, 2010; Gök ve ErbaĢ, 2011; Özen, Ergenekon, Ülke-Kürkçüoğlu ve Genç, 2013; Sığırtmaç, HoĢ, ve Abbak, 2011; Sucuoğlu, Bakkaloğlu, ĠĢcen-Karasu, Demir ve Akalın, 2013; TuĢ ve Çiftçi-Tekinarslan, 2013). Bununla birlikte, araĢtırmalarda kaynaĢtırma sözcüğünün kavramsal karĢılığının Mastropieri ve Scrugss (2007)‟ın yaptığı tanımla örtüĢen biçimde yer aldığı dikkati çekmektedir.

KaynaĢtırmanın sözcük olarak karĢılığı ve kavramsal ifadesi ile ilgili olarak gerek uluslararası gerekse ulusal alanyazında üzerinde uzlaĢmaya varılan, net bir durum bulunmamakla birlikte, yapılantanımlardaki ortak vurguya göre ifade edilecek olursa kaynaĢtırma en yalın hali ile özel gereksinimli olan ve olmayan çocukların aynı ortamda, genellikle sınıf ortamında bir arada bulunmasıdır (Odom ve Diamond, 1998). Kırcaali-Ġftar (1992) “özel gereksinimli öğrencinin gerekli destek hizmetler sağlanarak, tam ya da yarı zamanlı olarak kendisi için en az kısıtlayıcı eğitim ortamı olan normal eğitim sınıflarında eğitim görmesi” olarak kaynaĢtırmayı tanımlarken (akt. Batu ve Kırcaali-Ġftar, 2005), Halvorsen ve Neary (2001) “özel gereksinimli öğrencilere bireyselleĢtirilmiĢ eğitim programları kapsamında ve sınıfta uygulanan eğitim programı bağlamında öğretim yapılması ve kronolojik yaĢlarına denk akranlarının bulunduğu genel eğitim sınıflarında desteklenmeleri” olarak tanımlamıĢtır. Birçok profesyonel kaynaĢtırmanın önemli boyutunun özel gereksinimli çocukların normal geliĢim gösteren akranları ile farklı sınıflarda olup, günün belli saatlerinde belli etkinlikler için bir araya gelmelerinden ziyade özel gereksinimli çocukların normal geliĢim gösteren akranları ile aynı sınıf ortamında aynı süreçlerde bir arada olması olduğunu belirtmiĢtir (Odom, 2000). Wolery ve Odom (2000)‟da kaynaĢtırmanın sadece okul ile ilgili bir konu olmadığını, özel gereksinimli

4

bireylerin diğer toplum üyeleri gibi eĢit ve kabul edilmiĢ bir Ģekilde topluma katılması gerektiğini belirtmiĢtir. Bu doğrultuda kaynaĢtırmanın özel gereksinimli öğrencilerin akranları ile sadece bir arada bulunması demek olmadığı, destek eğitim hizmetlerinin sağlanması ve bireyselleĢtirilmiĢ eğitim programları doğrultusunda öğretimin yürütülmesi gibi unsurların da süreçte olması gerektiği ortaya çıkmaktadır. Ayrıca kaynaĢtırmanın sadece okul ortamıyla sınırlandırılmaması, kaynaĢtırma eğitimi kapsamındaki özel gereksinimli bireylerin toplumsal kabulü, sahiplenilmesi ve toplumun diğer üyeleriyle eĢit görülmesinin de vurgulandığı görülmektedir.

1.3. Okul Öncesi KaynaĢtırma

Okul öncesi kaynaĢtırma eğitimi, okul öncesi eğitim veren okulların diğer okullardan farklı fiziksel özelliklere sahip olması, uygulanan eğitim programının geliĢimsel ve çocuk merkezli olması, okul öncesi dönem çocuklarının ilköğretim dönemi çocuklarından farklı geliĢimsel özellikler taĢıması ve akademik baĢarı odaklı sistemin okul öncesi dönemde yer almaması gibi özelliklerinden dolayı ilköğretim ve sonrasında uygulanan kaynaĢtırma eğitiminden farklılaĢmaktadır (Wolery ve Odom, 2000). Guralnick, Neville, Hammond ve Connor (2008) okul öncesi kaynaĢtırma sınıflarına devam eden ve hafif derecede geliĢimsel yetersizliği bulunan 90 çocuğun durumunu 3 yıl boyunca takip etmiĢ, kaynaĢtırma ortamlarına yerleĢtirilme durumlarının okul öncesi süreçten sonra nasıl değiĢtiğini, çocuk ve aile özellikleriyle bağlantılı olarak incelemiĢtir. AraĢtırma sonuçlarına göre okul öncesi sınıflarda tam zamanlı (full-inclusion) olarak birinci yılını geçiren 90 çocuğun 78'i ikinci yılda tam zamanlı kaynaĢtırma ortamlarına yerleĢtirilmiĢ; üçüncü yılda 78 çocuğun 25'i tam zamanlı, 33'ü de kısmi zamanlı kaynaĢtırma (partial-inclusion) ortamlarında eğitim almaya devam etmiĢtir. Bununla birlikte çocukların daha az kaynaĢtırılmıĢ ortamlara (partial-inclusion programs, partially specialized programs) yerleĢtirilmesinin onların biliĢsel ve dil becerileri ile bağlantılı olduğu; uyumsal, sosyal ve davranıĢsal becerileri ile ilgili olmadığı belirtilmiĢtir. Bu araĢtırmanın okul öncesi kaynaĢtırmanın boylamsal yansımasını ortaya koyması bakımından önemli olduğu düĢünülmektedir.

KaynaĢtırma uygulamalarının ortaya konulabilmesi ve bundan yarar sağlanabilmesi ve hizmetlerin geliĢtirilebilmesi belirli bir yasal zeminde sunulmasını gerektirmektedir. Türkiye‟de okul öncesi kaynaĢtırma ilk olarak 1997 yılında çıkarılan ve özel gereksinimli çocuklara iliĢkin en kapsamlı yasal düzenleme olan 573 sayılı Kanun Hükmünde Kararname‟de ele alınmıĢtır (MEB, 1997). Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği‟nde

5

(2006) de kaynaĢtırma yolu ile eğitim „Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitimlerini,destek eğitim hizmetleri de sağlanarak yetersizliği olmayan akranları ile birlikte resmî ve özel; okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve yaygın eğitim kurumlarında sürdürmeleri esasına dayanan özel eğitim uygulamalarıdır (s.9).‟ Ģeklinde tanımlanmıĢ ve bu eğitimin planlanması ve uygulanmasına iliĢkin düzenlemeler getirilmiĢtir. 2012 yılında MEB‟in zorunlu eğitimi 12 yıla çıkaran ve 4+4+4 olarak bilinen sistemi ile okul öncesi özel eğitim hizmetlerine iliĢkin maddelerde de düzenlemelere gidilmiĢtir. Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği‟nin 29. maddesine göre “37-66 ay arasındaki özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin okul öncesi eğitiminin zorunlu olduğu” bununla birlikte, bireylerin geliĢim özellikleri dikkate alınarak okul öncesi eğitimi 78 aya kadar uzatılabileceği belirtilmiĢtir. Yetersizlik türü ve derecesi ne olursa olsun özel gereksinimli çocukların okul öncesi eğitim ortamlarında kaynaĢtırma uygulamasından yararlanması yönetmelik maddeleri ile yasal zeminde bulunmaktadır. Ancak erken çocukluk dönemi kaynaĢtırma eğitiminin yasal zeminde bulunması, kaynaĢtırma uygulamalarının yaygınlaĢmasını beraberinde getirmemekte ya da baĢarılı kaynaĢtırma uygulamalarını garanti etmemektedir.

Türkiye Engelliler AraĢtırması (2002)‟na göre 0-9 yaĢ aralığında bulunan özel gereksinimli çocuklar Türkiye nüfusunun %4.15‟ini oluĢturmaktadır. Bu çocuklardan 3-6 yaĢ aralığında olup okul öncesi eğitim hizmetinden yararlanan sayısı/oranı, özel eğitim hizmetlerinden yararlanma durumları, kaynaĢtırma eğitimi alıp almadıkları, yetersizlik türü veya tanıları, hangi illerde yaĢadıkları, ailelerinin gelir düzeyleri gibi bilgileri sağlayacak istatistiksel veriler mevcut değildir.1

MEB‟in her yıl yayımladığı örgün eğitim istatistiklerinde kaynaĢtırma ortamlarında bulunan öğrencilerin sayıları ilköğretimden baĢlayarak yer almaktadır. Okul öncesi eğitimle ilgili istatistikler incelendiğinde bu durumun nispeten daha iyi olduğu, Türkiye çapında tüm illerde normal geliĢim gösteren çocukların yaĢ gruplarına göre okullaĢma oranları ve derslik sayıları, öğretmenlere düĢen öğrenci sayılarının yer aldığı görülmektedir.

Anne Çocuk Eğitim Vakfı (AÇEV) ve Eğitim Reformu GiriĢimi (ERG) tarafından 2013 yılında ortaya konulan “Erken Çocukluk Eğitimi ve 4+4+4 Düzenlemesi” baĢlıklı rapora göre ülkemizde okul öncesinde okullaĢma oranı artmaktadır, fakat yine de yeterli bulunmamaktadır. MEB örgün eğitim istatistiklerine göre 2010-2011 eğitim öğretim yılı okul öncesi okullaĢma oranları 3-5 yaĢ aralığında %29.85 iken, bu oran 2012-2013 eğitim

1

Milli Eğitim Bakanlığı Ġstatistik Daire BaĢkanlığı‟na bizzat gidilmiĢ, TÜĠK ile bağlantı kurulmuĢ ve bu bilgilerin istatistiksel olarak mevcut olmadığı bilgisi edinilmiĢtir.

6

öğretim yılında %30.93'e çıkmıĢtır. AraĢtırma kapsamında veri toplanan Ankara ilinde okul öncesi eğitim okullaĢma oranları incelendiğinde ise MEB 2013-2014 eğitim öğretim yılı örgün eğitim istatistiklerine göre 3-5 yaĢ grubunda net okullaĢma oranı 29,31; 4-5 yaĢ grubunda 38,68; 5 yaĢ grubunda ise 47,81 olarak ortaya konmuĢtur.

Okul öncesinde kaynaĢtırma öğrencisi olarak okul öncesi kurumlarına devam öğrenci sayısı ve bunların hem engelli birey nüfusuna hem de genel okulöncesi öğrenci nüfusuna oranı tespit edilememektedir.Bu durumun erken çocukluk döneminde bulunan geliĢimsel yetersizlik sahibi çocukların kaynaĢtırma eğitim ortamlarında bulunma ve hizmet alma durumunu etkileyen ve onlara sunulan hizmetlerin değerlendirilmesini zorlaĢtıran faktörlerden biri olduğu düĢünülmektedir.

Ülkemizde kaynaĢtırma eğitimi ile ilgili olarak genel bilgilerin değerlendirildiği, kaynaĢtırma ve engelli bireylere iliĢkin tutum, görüĢ belirlemenin amaçlandığı, kaynaĢtırma uygulamalarına katılan öğrencilerin özellikleri ile ilgili ve kaynaĢtırma sürecinde destek hizmetler ve değerlendirmeye iliĢkin araĢtırmalar yapıldığı görülmektedir (Sucuoğlu, 2004). Kargın, Acarlar ve Sucuoğlu (2003)‟nun 2566 kiĢiden veri toplayarak gerçekleĢtirdikleri ve öğretmen, yönetici ve anne babaların kaynaĢtırma uygulamalarını iliĢkin görüĢlerinin belirlendiği araĢtırmada anne babalar, okul yöneticileri ve öğretmenlerin kaynaĢtırma uygulamalarına iliĢkin bilgi ve becerilerinin sınırlı olduğu, öğretim materyalleri ve destek hizmetlerinin yetersiz olduğu ortaya konmuĢtur. KaynaĢtırmanın baĢarısını etkileyen en önemli faktör öğretmenlerin tutumlarıdır (Batu, 2010). Yapılan pek çok araĢtırma öğretmenlerin kaynaĢtırmaya yönelik tutumlarının olumlu olmadığını ve bilgilerinin yetersiz olduğunu göstermektedir (Altun ve Gülben, 2009; Batu, 2000; Sargın ve Sünbül, 2002; Dikici-Sığırtmaç, HoĢ ve Abbak, 2011). Bununla birlikte, sınıfında kaynaĢtırma öğrencisi bulunan okul öncesi öğretmenlerinin çocukların geliĢimsel yetersizliklerine iliĢkin bilgilerinin sınırlı olduğu; değerlendirme ve uyarlama yapma, sınıf yönetimi becerileri, dil geliĢimini destekleme ve doğal öğretim tekniklerini kullanabilme gibi kaynaĢtırma ortamlarında öğretim sürecini yönlendiren becerilerde de yetersiz oldukları belirlenmiĢtir (Sucuoğlu, Bakkaloğlu, ĠĢcen-Karasu, Demir ve Akalın, 2013; Sucuoğlu, Bakkaloğlu, ĠĢcen-Karasu, Demir ve Akalın, 2014). KaynaĢtırma uygulamalarının baĢarıya ulaĢabilmesinde bir diğer unsur destek eğitim hizmetlerinin sağlanmasıdır (Batu, 2000). Ülkemizde kaynaĢtırma eğitimi kapsamında yaĢanan temel sorunlardan biri de öğretmenlere ve özel gereksinimli öğrencilere özel

7

eğitim destek hizmetlerinin sağlanamamasıdır (Kargın, 2004). Ülkemizdeki güncel çalıĢmalar okul öncesi öğretmenlerinin kaynaĢtırmanın baĢarısını etkileyebilecek pek çok boyut ile birlikte programı, etkinlikleri, materyalleri uyarlama konusunda bilgiye gereksinimleri olduğunu ortaya koymaktadır (Akalın, Demir, Sucuoğlu, Bakkaloğlu ve ĠĢcen, 2014; Özen, Ergenekon, Ülke-Kürkçüoğlu ve Genç, 2013).

1.4. Okul Öncesi KaynaĢtırmanın Etkileri

Otuz yıldan fazla bir süredir yapılan araĢtırmalar yetersizliği olan çocukların normal geliĢim gösteren akranları ile bir arada bulunmasından sağladığı yararları ortaya koymuĢtur (Bruder, 2010). Erken çocuklukta özel eğitim ve erken müdahale alanları kapsamında yetersizliği olan çocukların günlük yaĢamlarında ve çeĢitli ortamlarda geliĢimsel alanların ötesine giden kazanımları elde ettikleri, okul yaĢamına ve hayata baĢarılı bir Ģekilde uyum sağlayan çocukların kaynaĢtırma eğitimi ile olumlu sosyal duygusal beceriler geliĢtirme; dil ve iletiĢim becerileri, erken okuryazarlık becerileri gibi becerileri edinip kullanabilme; kendi gereksinimlerini karĢılayan uygun davranıĢları yerine getirebilme gibi ihtiyaçlarını karĢılama fırsatını yakalayabildikleri ifade edilmektedir (Gupta, Henninger IV ve Vinh, 2014).

KaynaĢtırma eğitimi alan özel gereksinimli çocukların akademik performansları, sosyal geliĢimleri ve davranıĢları üzerinde kaynaĢtırma programlarının olumlu etkisi bulunmakta (Lipsky ve Gartner, 1996), ayrı özel eğitim sınıflarında bulunan çocuklara göre kaynaĢtırma eğitimi alan çocuklar hedef becerileri daha kısa sürede öğrenebilmektedirler (Hunt, Farron-Davis, Beckstead, Curtis ve Goetz, 1994). Ayrıca, Acarlar (2013)'ın da belirttiği gibi kaynaĢtırma ortamında bulunan özel gereksinimli çocuklar toplum içinde yaĢamaya hazır olacak Ģekilde gerçek yaĢam deneyimleri kazanmakta, geliĢimsel olarak kendilerinden daha yeterli olan çocukları gözlemleyip taklit ederek yeni beceriler öğrenmektedir. Özel gereksinimli çocukların aynı eğitim ortamını paylaĢtıkları normal geliĢim gösteren çocuklara da kaynaĢtırma eğitiminin sağladığı yararlar vardır. KaynaĢtırma eğitim ortamında bulunan normal geliĢim gösteren çocuklar kaynaĢtırma ortamına aktif biçimde katılmakta (Brown, Odom, Li ve Zercher, 1999) ve arkadaĢlık iliĢkileri geliĢtirmektedir (Odom, Zercher, Li, Marquart, Sandall ve Brown, 2006). Bununla birlikte yetersizliği olan öğrencilere karĢı daha olumlu tutum geliĢtirmekte, geliĢimsel yetersizlik hakkında bilgi sahibi olmaktadırlar (Diamond ve Huang, 2005).

8

KaynaĢtırma eğitim ortamında bulunan normal geliĢim gösteren çocukların ailelerinin bazıları çocuklarının özel gereksinimli çocuklarla bulunmasını istememekle birlikte, bazıları ise kaynaĢtırma ortamının özel gereksinimli olan ve olmayan çocuklar için destekleyici olduğunu belirtmektedir (aktaran, Salend, 1998). Turnbull ve Ruef (1997) özel gereksinimli çocukların ailelerinin çocuklarının kaynaĢtırma ortamında olumlu rol modellerle karĢılaĢtığını ve bu durumun onların mutluluğu açısından önemli olduğunu belirtmektedir (aktaran, Salend, 1998). Acarlar (2013) ise kaynaĢtırma eğitimi alan özel gereksinimli çocukların ailelerinin, kaynaĢtırma eğitimi ile kendilerini toplumla daha bir arada hissedeceğini ve kendilerine destek sağlayabilmeleri açısından normal geliĢim gösteren çocukların aileleri ile iletiĢime geçmelerinin önemini ifade etmiĢtir.

ÇeĢitli açılardan ele alınan kaynaĢtırma eğitiminin yararları sadece özel gereksinimli öğrencinin en az kısıtlayıcı ortamda bulunmasıyla ortaya çıkmamakta, sosyal iliĢkiler, aktif katılımı sağlama ve tüm çocuklar içim öğrenme kazanımlarının artması ile kaynaĢtırma ortamından beklenen amaç karĢılanmaktadır (Odom, Buysse ve Soukakou, 2011).

1.5. Okul Öncesi KaynaĢtırmanın Kalitesi

Son çeyrek yüzyılda yetersizliği olan çocukların kaynaĢtırılması ile ilgili yapılan çalıĢmalara bakıldığında kaynaĢtırma uygulamalarını etkileyen iki yönelimden birinin kalite değerlendirme olduğu görülmektedir (Odom, Buysse ve Soukakou, 2011). Özel gereksinimli çocuklar ve ailelerinin kaynaĢtırma eğitiminden en üst düzeyde faydalanabilmesi için, eğitim programlarının düzenlenmesi, geliĢtirilmesi ve değerlendirilmesi için kaliteli kaynaĢtırma programlarının boyutlarının ortaya konulması gerekmektedir (Buysse ve Hollingsworth, 2009). Kalite kavramı pek çok açıdan ele alınabilecek bir kavramdır. AraĢtırmalar kaynaĢtırma uygulamalarının kalitesi ile ilgili olarak sınıfta bulunan öğretmen-çocuk oranı, grup büyüklüğü, öğretmenin eğitim durumu gibi değiĢkenleri içeren “yapı kalitesi” (structural quality), öğretmen-çocuk etkileĢimi, eğitim programının uygulanması gibi çocukların günlük deneyimlerine doğrudan etki eden “süreç kalitesi” (process quality) ve ikisinin birleĢiminden oluĢan genel kalite (global quality) göstergelerinin olduğunu ve bu göstergelerin birbiriyle iliĢkisini de ele alan çalıĢmaların yapıldığını ortaya koymaktadır (Hestenes, Cassidy, Hedge ve Lower, 2007; Hestenes, Cassidy ve Shim; 2008). Pek çok Ģekilde ele alınabilecek kaynaĢtırma eğitimi ve kalitesi ile ilgili olarak yapılan araĢtırmalara temel oluĢturabilecek ve üzerinde uzlaĢılan net bir tanım olabilmesi için Amerika BirleĢik Devletleri (ABD) de özel eğitim, erken çocukluk eğitimi ve kaynaĢtırma eğitimi kapsamında profesyonel çalıĢmalar yapan DEC ve

9

NAEYC kuruluĢları 2009 yılında ortak bir belge yayımlamıĢ, bu belgede kaliteli kaynaĢtırma eğitiminin ölçütleri eriĢim (access), katılım (participation) ve destek (support) olarak üç boyutta ele alınmıĢ ve özel gereksinimli çocuklara kaliteli kaynaĢtırma eğitiminin sağlanmasının çok önemli olduğu belirtilmiĢtir. EriĢim; fiziksel engelleri kaldırarak çocuklara çok çeĢitli etkinlikler sunmak ve ortam sağlamak, onların optimum geliĢimlerini ve öğrenmelerini desteklemek için gerekli uyarlamaları yapmak olarak ifade edilmiĢ; katılım, çocuklarda aidiyet hissi oluĢturarak oyun ve öğrenme etkinlikleriyle meĢgul olmalarını sağlamak Ģeklinde ele alınmıĢ ve destek ise yüksek kaliteli kaynaĢtırma uygulamaları için sistemlerin alt yapısını oluĢturmak Ģeklinde ifade edilmiĢtir. Bununla birlikte, erken çocuklukta kaynaĢtırmanın, her çocuğun ve onun ailesinin haklarını destekleyen değerleri, politikaları ve uygulamaları kapsamakta; yeterlikleri gözetilmeksizin ailesinin, toplumun bir üyesi olarak her bir çocuğun çok çeĢitli etkinliklere katılımını içermekte olduğu, okul öncesi dönemde kaynaĢtırma uygulamalarının temelini oluĢturabilecek biçimde ortaya konulmuĢtur.

Uluslararası alan yazın incelendiğinde özel gereksinimli çocukların kaynaĢtırma ortamlarından en üst düzeyde faydalanabilmesi, buna iliĢkin modeller geliĢtirilmesi bunun için var olan durumun ortaya konulması amacıyla kaynaĢtırma ortamlarının kalitesini değerlendirmeye yönelik araĢtırmalar yapıldığı görülmektedir (La Paro, Sexton ve Snyder, 1998; Hestenes, Cassidy ve Shim, 2008).

Alanyazın incelendiğinde çeĢitli değerlendirme araçları kullanılarak kalite belirlemeye yönelik yapılan çalıĢmaların daha çok erken çocukluk eğitimi alanında yoğunlaĢtığı dikkati çekmektedir. Erken çocukluk eğitim ortamlarının kalitesini değerlendiren araĢtırmalar (Kontos ve Diamond, 2002), eğitim ortamlarının kalitesi ile çocukların geliĢimi arasındaki iliĢkiyi belirlemeye yönelik araĢtırmaların olduğu göze çarpmaktadır (Burchinal, Roberts, Riggins, Zeisel, Neebe ve Bryant, 2000). Farklı kültürel ortamlardaki erken çocukluk eğitim kurumlarının karĢılaĢtırıldığı kültürlerarası çalıĢmalarla birlikte (Sheridan, Giota, Han ve Kwon, 2009) aynı ülke içerisinde farklı sosyo-ekonomik düzeylerde bulunan ailelerin çocuklarının eğitim aldığı ortamlar da kalite bakımından karĢılaĢtırılmıĢtır (Fuller, Kagan, Loeb ve Chang, 2004; Burchinal, Vernon-Feagans, Vitiello ve Greenberg, 2014). Yirminci yüzyılın sonlarına doğru kaynaĢtırma eğitiminin yoğunlukla gündeme gelmesiyle erken çocukluk dönemi kaynaĢtırma ortamlarının kalitesi ele alınmaya baĢlamıĢtır. La Paro, Sexton ve Snyder (1998) araĢtırmalarında geliĢimsel olarak yetersizlik göstermeyen çocukların bulunduğu, ayrıĢtırılmıĢ (noninclusive) erken çocukluk eğitim ortamları ile

10

kaynaĢtırma (inclusive) eğitimi ortamlarında uygulanan programın kalite özelliklerinin karĢılaĢtırmasını yapmıĢtır. ECERS ve Hyson, Hirsh-Pasek ve Rescorla (1990)‟nın geliĢtirdiği Clasrrom Practices Inventory (CPI) araçlarının kullanıldığı ve 58 sınıf ortamının gözlemlendiği araĢtırmada, ayrıĢtırılmıĢ sınıf ortamının kalitesi ve kaynaĢtırma eğitimi verilen ortamın kalitesinin genel olarak benzerlik gösterdiği sonucuna ulaĢılmıĢtır. Buysse, Wesley, Bryant ve Gardner (1999) araĢtırmalarında erken çocukluk döneminde hizmet veren ortamların kalitesini ECERS ile değerlendirmiĢ ve bu kapsamda sınıflarında en az bir geliĢimsel yetersizliğe sahip öğrenci bulunan kaynaĢtırma ortamlarını da değerlendirerek, bu sınıfların diğer sınıflardan ECERS puanlamalarının daha yüksek olduğunu, genel kalitelerinin daha yüksek olduğunu ortaya koymuĢlardır. Hestenes, Cassisy, Hedge ve Lower (2007) ise kaynaĢtırma eğitim ortamları ile normal geliĢim gösteren ve 12 ay ve 42 ay aralığında değiĢen geliĢimsel dönemlerde bulunan çocukların devam ettiği sınıfların ortamlarının kalitesini The Infant/Toddler Environmet Rating Scale-Revised (ITERS-R) ile değerlendirmiĢtir. 64‟ünün kaynaĢtırma ortamı olduğu 466 sınıfın incelenmesi ile kaynaĢtırma ortamları ile diğer ortamlar arasındaki temel farkın yapılan etkinlikler veya materyaller bağlamında olmadığı, temel farkın etkileĢim, dil kullanımı, güvenlik ve organizasyon, ebeveyn ve kurum çalıĢanları bağlamında Ģekillendiği görülmüĢtür. Öğretmen eğitimi ve kurum çalıĢanları/çocuk oranının yüksek kalitede programlar için yordayıcı olduğu da ayrıca ortaya konmuĢtur. Erken çocukluk dönemi kaynaĢtırma ortamlarının kalitesinin değerlendirildiği diğer bir çalıĢmada (Hestenes, Cassidy, Shim ve Hedge, 2008) geliĢimsel yetersizlik gösteren çocukların normal geliĢim gösteren akranları ile bir arada bulunmasının düĢük kaliteye yol açmadığı, özellikle yetersizlik sahibi çocuklar için öğretmen-çocuk etkileĢimini beklenenin aksinedaha az sağlamadığı ortaya konmuĢtur. ECERS ile ortamların değerlendirildiği araĢtırmada kaynaĢtırma sınıflarının genel kalite bakımından diğerlerinden daha iyi olduğu ve bu durumun özellikle öğretmenlerin tüm çocuklarla uygun biçimde etkileĢim kurması boyutunda ortaya çıktığı bulgusu belirtilmiĢtir.

Genel olarak özetlenen araĢtırmalar ele alındığında erken çocukluk dönemi kaynaĢtırma ortamlarının kalitesi ile ilgili farklı kalite değerlendirme araçlarının kullanıldığı görülmektedir. Farklı özellikleri ölçen araçlar kullanıldığından bulgular da farklılaĢmaktadır. AraĢtırmaların kalite özelliklerinin kendi içerisinde dağınık bir tablo oluĢturduğu dikkati çekmektedir.

11

Okul öncesi kaynaĢtırmanın kalitesi okul öncesi programlarının uygulamalarının kalitesi ile de ilgilidir. Yüksek kaliteli okul öncesi eğitim programları, okul öncesi kaynaĢtırma programlarının kalitesi için gereklidir ancak yeterli değildir, kaynaĢtırma ortamında yetersizliği olan çocukların geliĢimsel gereksinimlerinin de karĢılanması ön plana çıkmaktadır (Wolery ve Odom, 2000). Ülkemizde okul öncesi ortamlarının kalitesini kaynaĢtırmaya dönük olarak inceleyen çalıĢma tespit edilemezken okul öncesi eğitim ortamlarının kalitesini değerlendirmeye yönelik yapılan beĢi yüksek lisans tezi olmak üzere altı çalıĢmaya ulaĢılmıĢtır. Tekmen (2005) tarafından Ankara il merkezindeki altı okul öncesi eğitim kurumunun kalitesi ECERS ile değerlendirilmiĢ ve kalitenin “iyi” seviyesinin altında yer aldığı belirtilmiĢtir. Solak (2007) Adana il merkezinde bulunan 16 okul öncesi eğitim kurumunun kalitesini ECERS-R kullanarak belirlemeye çalıĢmıĢ ve okulların orta seviyede kaliteye sahip olduklarını ortaya koymuĢtur. Güçhan-Özgül (2011) ise Balıkesir il merkezindeki 15 okul öncesi eğitim kurumunun kalitesini ECERS ile değerlendirmiĢ ve araĢtırma sonuçları eğitim ortamlarının kalitesinin “çok az” ve “iyi” seviyesi arasında olduğunu göstermiĢtir. Feyman (2006) ise “okul öncesi eğitim kurumlarındaki kalitenin çocukların geliĢim alanları üzerindeki etkisi” baĢlıklı yüksek lisans tezinde kurumların kalitesinin “çok az” ve “iyi” seviyeleri arasında olduğunu ortaya koyarak, eğitim ortamlarının kalite düzeyleri yükseldikçe çocukların biliĢsel geliĢim düzeylerinin arttığını ileri sürmüĢtür. Kalkan (2008) Ankara‟da bulunan 26 okul öncesi eğitim kurumu ECERS aracılığı ile fiziksel açıdan değerlendirmiĢ ve okulların fiziksel açıdan “iyi” seviyesinin altında olduğunu ortaya koymuĢtur. Aksoy (2009) Tokat il merkezinde bulunan farklı türdeki 12 okul öncesi eğitim kurumunun kalitesini ECERS aracılığı ile çeĢitli açılardan değerlendirmiĢ ve eğitim ortamlarının “Sınıf Alanı ve Mobilyalar” ve “Aile ve Personel” boyutunun niteliğinin “çok az”; “Rutin KiĢisel Bakım”, “Dil ve Akıl Etme” ve “EtkileĢim” boyutunun niteliğinin “çok az ile iyi” arasında ve “Aktiviteler” ve “Program Yapısı” boyutunun niteliğinin “yetersiz ile çok az arasında” olduğunu göstermiĢtir.Göl-Güven (2009) ise Ġstanbul‟un merkezi bir ilçesindeki üçü özel, üçü de devlete bağlı olmak üzere altı okul öncesi eğitim kurumunun kalitesini ECERS-R ile değerlendirdiği çalıĢmasında, kalitenin “çok az” olduğunu, her iki okul türünde de otoriter tutumların bulunduğunu ve yapılandırılmıĢ etkinliklerin çok daha fazla yer aldığını ifade etmiĢtir.

Farklı yıllarda, farklı yerlerde ve küçük örneklemlerle yapılan sınırlı sayıdaki çalıĢma, ülkemiz okul öncesi kurumlarının kalitesi hakkında fikir verebilecek durumda

12

bulunmaktadır. Bununla birlikte, okul öncesi kaynaĢtırma uygulamalarının kalitesini belirlemeye yönelik herhangi bir çalıĢma ortaya konulmamıĢtır.

Problem Durumu

Ülkemizde 1986 yılından bu yana uygulanmakta olan (Kargın, Acarlar ve Sucuoğlu, 2003) kaynaĢtırma eğitimine iliĢkin durum araĢtırmalarca ortaya konmaya çalıĢılmaktadır. Bu araĢtırmaların pek çoğunun farklı katılımcılardan kaynaĢtırma eğitimine yönelik fikir, görüĢ almaya, gereksinim tespitine ve yaĢanan sorunları belirlemeye yönelik olduğu görülmektedir (Akalın vd., 2014; Altun ve Gülben, 2009; Batu, 2000; Dikici-Sığırtmaç, HoĢ ve Abbak, 2011; Gök ve ErbaĢ, 2011; Kargın, Acarlar ve Sucuoğlu, 2003; Rakap ve Kaczmarek, 2010; Sargın ve Sünbül, 2002; TuĢ ve Çiftçi-Tekinarslan; 2013). KaynaĢtırma “yalnızca” özel gereksinimli öğrencinin akranları ile bir arada sınıf ortamında bulunmasını ifade etmemektedir (Kargın, 2004). KaynaĢtırma eğitiminin baĢarıya ulaĢabilmesi için baĢta okul müdürü olmak üzere tüm okul çalıĢanlarının, öğretmenlerin, normal geliĢim gösteren çocukların ve kaynaĢtırma eğitimi alan öğrencinin süreçteki rolüne iliĢkin bilgilendirmeler ve düzenlemeler yapılması söz konusudur (Batu ve Kırcaali-Ġftar, 2005; Kargın, 2004) ve gerekli düzenlemeleri yapabilmek ancak mevcut durumun tespit edilmesi ile mümkün olabilmektedir. Ülkemizde kaynaĢtırma eğitiminden beklenen yararın sağlanması, okullardaki iĢleyiĢe iliĢkin durumun belirlenip gerekli düzenlemelerin yapılabilmesi için mevcut durumun ortaya konulması gerekmektedir (Kargın, Acarlar ve Sucuoğlu, 2003). Ülkemizde okul öncesi dönemde öğretmenlerin sınıf içerisinde kaynaĢtırma öğrencisine yönelik neler yaptığını ve fiziksel ortamın nasıl bir durumda olduğunu, sınıf ortamında kaynaĢtırmanın iĢleyiĢini ortaya koymaya iliĢkin, sınıfların kalitesini değerlendirmeye yönelik yapılmıĢ bir araĢtırmaya ulaĢılamamakla birlikte kaynaĢtırma eğitiminin durumunu/niteliğini/kalitesini ortaya koyabilecek Ģekilde geliĢtirilmiĢ bir değerlendirme aracı da bulunmamaktadır.

Uluslararası alanyazında okul öncesi sınıf ortamındaki kaynaĢtırma uygulamalarının kalitesini değerlendirmek üzere kullanılan çeĢitli özelliklere sahip değerlendirme araçları bulunmaktadır. Bu araçlardan bir çoğu yetersizliği olan çocukların gereksinimlerini dikkate alacak Ģekilde geliĢtirilmemiĢtir, genel okul öncesi eğitim ortamlarının kalitesini değerlendirmek üzere ortaya konulmuĢtur (Wolery ve Odom, 2000). Yaygınlıkla kullanılan araçlardan biri “Early Childhood Environment Rating Scale-Revised” (ECERS-R)‟dir. Ülkemizdeki araĢtırmalarda da sıklıkla kullanıldığı görülmektedir. Harms, Cryer ve Clifford tarafından 1980 yılında oluĢturulan ve en son 2007 yılında gözden geçirilen ölçek,

13

2,5-5 yaĢ aralığında bulunan çocuklara yönelik uygulanan erken çocukluk eğitim programının ve ortamının özelliklerini ortaya koymak için kullanılmaktadır (Cate, Diefendorf, McCullough, Peters ve Whaley, 2010). Ortam ve mobilyalar, kiĢisel bakım rutinleri, dil, etkinlikler, etkileĢimler, program alt yapısı, ebeveyn ve kurum çalıĢanları baĢlıklarında 43 maddeden oluĢmakta, erken çocukluk eğitimi programlarının değerlendirilmesi amaçlanan boyutlarını geçerli ve yararlı biçimde ölçebilse de özellikle sınıf ortamındaki uygulamaları ve yetersizliği olan çocukları kapsayacak Ģekilde geliĢtirilmemiĢtir (Soukakou, 2012). Okul öncesi kaynaĢtırma sınıflarının kalitesini değerlendirmek üzere geliĢtirilen ve bu konuda ulaĢılabilen ilk araç Raab ve Dunst (1997) tarafından geliĢtirilen “Preschool Assesment of the Classroom Environment-Revised (PACE-R)” dır ve program felsefesi, çevresel düzenlemeler, öğretim içeriği, öğretim teknikleri, programı değerlendirme, yönetim ve uygulama gibi alt baĢlıkları bulunmaktadır (Wolery ve Odom, 2000). “The Quality Inclusive Experiences Measure (QIEM)” ise 2000 yılında Wolery, Pauca, Brashers ve Grant tarafından kaynaĢtırma ortamında bulunan özel gereksinimli çocuğun deneyimlerini değerlendirmek üzere geliĢtirilmiĢtir. Eğitim ortamında uygulanan programın amaçları, kurum çalıĢanlarının desteği, fiziksel çevrenin yeterliği ve eriĢilebilirliği, katılım, yetiĢkin çocuk-iletiĢimi ve etkileĢimi, bireyselleĢtirme ve çocuk-çocuk iletiĢimi ve etkileĢimi olarak yedi boyutta ele alınan kapsam, kaynaĢtırma eğitimi alan çocuğun zaman örneklemi alınarak ve deneyimlerinin olay kaydı yapılarak gözlenmesi, kurumda çalıĢanlarla görüĢme yapılması ve dokümanların gözden geçirilmesi ile kaynaĢtırma eğitiminin kalitesine iliĢkin bilgi vermektedir. QIEM kaynaĢtırma programlarının kalitesini ölçebilmesi için kullanımını geçerli hale getirecek daha fazla araĢtırma sonucunun ortaya konulmasını gerektirmektedir (Odom, Buysse ve Soukakou, 2011). KaynaĢtırma uygulamalarının kalitesini değerlendirmek üzere kullanılan bir diğer ölçek “The SpeciaLink Early Childhood Inclusion Quality Rating Scale” (SECIQR)‟dir. 2005 yılında Irwin tarafından geliĢtirilen ve 2009 yılında güncellenen ölçek, uygulamalar ve prensipler olarak iki bölümden oluĢmaktadır. Fiziksel ortam, kurum çalıĢanlarının eğitimi, terapiler, okula geçiĢ sistemi hazırlığı, materyaller gibi 11 baĢlıkta belirlenen uygulama kapsamı özelleĢmiĢ stratejileri değerlendirmekten çok programın kalitesini değerlendirmeye yöneliktir ve psikometrik özelliklerinin daha çok araĢtırma ile desteklenmeye ihtiyacı bulunmaktadır (Soukakou, 2012).

Erken çocukluk dönemi kaynaĢtırma eğitim ortamlarının değerlendirilmesinde kullanılabilecek en güncel ölçek Soukakou (2012) tarafından geliĢtirilmiĢ olan

14

“KaynaĢtırma Sınıf Profili (Inclusive Classroom Profile)” (KSP)‟dir. Erken çocukluk dönemi kaynaĢtırma eğitimi hizmeti veren ve 2-5 yaĢ aralığındaki çocukların olduğu kurumlarda, en az bir çocuğun geliĢimsel yetersizliğinden dolayı tanı almıĢ olarak bulunduğu sınıflarda uygulanmaktadır. Ölçeğin Ġngiltere‟de pilot uygulaması yapılarak geçerlik ve güvenirlik boyutlarında tatmin edici sonuçlara ulaĢılmıĢtır (Soukakou, 2012). ABD, North Carolina‟da 51 okul öncesi kaynaĢtırma ortamında elde edilen ilk bulguları (preliminary findings) Soukakou, Winton ve West (2012) tarafından paylaĢılmıĢtır. Bu sonuçlara göre ölçeğin gözlemciler arası geçerlik, içyapı geçerliği ölçümleri kabul edilebilir düzeyde bulunmaktadır. ECERS-R ile korelasyon değerlerine bakıldığında yapı geçerliği boyutunda anlamlı ölçümler sağlanmıĢtır, ayrıca ölçek uygulayıcıları ölçeğin kolay uygulanabilir olduğunu belirtmiĢlerdir. Soukakou (2012) KSP ölçeğini yedi dereceli Likert tipi ölçek olarak düzenlemiĢtir. En uygun olmayan ve hatta zararı olabilecek uygulamalara “1” puan, bireyselleĢtirmeyi desteklerken kaynaĢtırmaya katkı sağlayabileceği düĢünülen uygulamalara ise “7” puan verilerek 1-7 puan arasında derecelendirme yapılarak uygulanmaktadır. KSP kapsamında ortam ve materyallerin uyarlanması, akran etkileĢimine yetiĢkin katılımı, çocukların oyununa yetiĢkin rehberliği, çatıĢma çözme, katılım, yetiĢkin-çocuk sosyal etkileĢimi, sosyal iletiĢim için destekleme, grup etkinliklerini uyarlama, etkinlikler arası geçiĢ, geribildirim, çocukların bireysel gereksinimlerini ve amaçlarını planlama ve izleme olmak üzere 12 madde bulunmaktadır. Her bir maddenin operasyonel tanımı yapılmıĢ ve puanlamasına iliĢkin özellikler de ayrıca açıklanmıĢtır. Ġngiltere‟de geliĢtirilmiĢ ve Amerika‟da da uygulanmaya devam edilen KSP diğer ülkelere de uyarlanabilecek Ģekilde düzenlenmiĢtir (Soukakou, 2012).

Ülkemizde erken çocukluk dönemi kaynaĢtırma ortamlarını değerlendirmek üzere geliĢtirilmiĢ bir araç bulunmamakta, bu konuda yapılmıĢ herhangi bir araĢtırma da yer almamaktadır. Bu kapsamda “Ankara‟daki kaynaĢtırma öğrencisi bulunan devlete bağlı ya da özel okul öncesi kurumlarının kalitesi nasıldır?” sorusunayanıt aranmaktadır.

AraĢtırmanın Amacı

Bu araĢtırma ile“KaynaĢtırma Sınıf Profili (KSP)” ölçeğinden yararlanılarakokul öncesi dönem kaynaĢtırma eğitim ortamlarının kalitesinin değerlendirilmesi amaçlanmaktadır.

15 AraĢtırmanın Önemi

Okul öncesi eğitimin önemi ve sonraki yıllar için bu dönemde bireye yapılan yatırımın kazancı düĢünüldüğünde verilen eğitim hizmetlerinin kalitesini iyileĢtirmenin anlamlı olduğu düĢünülmektedir. Eğitim hizmetlerini iyileĢtirmek ve bir sonraki aĢamaya kaynakları isabetli kullanarak ilerleyebilmek ancak var olan durumu ortaya koymakla mümkündür.KaynaĢtırma ortamlarında var olan durumun saptanması, kaynaĢtırma ortamlarının düzenlenmesi, özel gereksinimli çocukların ve ailelerinin eğitimi, uygulamada çalıĢan eğitimcilerin gereksinimlerinin ve sorunlarının giderilmesi ve destek sistemlerinin oluĢturulması gibi konularda çalıĢmaların gerçekleĢtirilmesini kolaylaĢtıracaktır, yol gösterici olacaktır (Kargın, Acarlar ve Sucuoğlu, 2003).Ülkemizde bu konu kapsamında yapılan ilk çalıĢma özelliğini taĢıyan bu çalıĢma ile yasal bir zorunluluk olan erken çocukluk dönemi kaynaĢtırma eğitiminin çocukların yüksek yararına yönelik, daha nitelikli olabilmesi çabasıyla bir durum belirleme yapılarak, daha sonraki çalıĢmalar da zemin hazırlanabileceği düĢünülmektedir.

Sayıltılar

AraĢtırmaya katılan kaynaĢtırma eğitimi alan çocukların RAM tarafından değerlendirilmesi sonucunda uygun eğitim ortamına yerleĢtirildiği ve araĢtırma için belirlenen örneklemin evreni temsil ettiği varsayılmaktadır.

Sınırlılıklar

AraĢtırma, Ankara ilindeki, 2-5 yaĢ aralığında herhangi bir geliĢimsel yetersizliğe iliĢkin tanı sahibi en az bir çocuğun bulunduğu okul öncesi kurumların sınıfları ile sınırlıdır. KaynaĢtırma öğrencisi bulunan okul öncesi eğitim kurumlarına ulaĢılmasında sorun yaĢanması, ulaĢılan kurumların araĢtırmaya katılmak istememesi gibi nedenler ile KaynaĢtırma Sınıf Profili (KSP) geçerlik-güvenirlik çalıĢması için sınırlı sayıda kuruma ulaĢılmıĢ, bu nedenle KSP bu çalıĢmada Türkçe uyarlaması yapılarak kullanılmıĢtır.

Tanımlar

KaynaĢtırma (inclusion): Özel gereksinimli bireylerin en az kısıtlayıcı ortam ilkesi doğrultusunda, destek eğitim hizmetleri de alarak normal geliĢim gösteren akranları ile genel eğitim sınıfında bir arada eğitim almasıdır.

Okul öncesi dönem/erken çocukluk dönemi: 0-72 ay aralığını kapsayan dönemi ifade eder Ģekilde kullanılmıĢtır.

16

BÖLÜM II

YÖNTEM

AraĢtırma,nicel ve nitel yöntemin bir arada yer aldığı karma yöntem (Creswell ve Plano-Clark, 2011) ile desenlenmiĢtir. Son yıllarda eğitim araĢtırmalarında sıkça kullanılmaya baĢlayan bu model, nitel ve nicel araĢtırmaların birleĢimi ile araĢtırmaya daha kapsamlı bir açıklama getirmesi, bir yöntem sonucuyla diğer yöntemin sonuçlarını ayrıntılandırması, geniĢletmesi ve örneklemesi nedeniyle tercih edilmektedir (Creswell ve Plano-Clark, 2011). Karma yöntem araĢtırma desenleri kapsamında yakınsayan paralel desen, açımlayıcı sıralı desen, keĢfedici sıralı desen ve iç içe karma desen olmak üzere dört temel desen bulunmaktadır. Bu araĢtırmada yakınsayan paralel desen kullanılmıĢtır (Creswell ve Plano-Clark, 2011). Veriler eĢ zamanlı olarak, nitel ve nicel yöntemin aĢamaları arasında etkileĢimi içeren biçimde toplanmıĢtır. Nicel veriler KSP ölçme aracından yararlanılarak elde edilmiĢ, nitel veriler ise araĢtırmacı günlüğü olarak oluĢturulan betimsel gözlem notlarından oluĢmuĢtur. Nicel yönteme öncelik verilerek, KSP ölçümlerinden elde edilen veriler analiz edilmiĢ sonrasında nitel veriler içerik analizi yapılarak bulgular yorumlama aĢamasında birleĢtirilmiĢtir. Okul öncesi dönem kaynaĢtırma ortamlarının mevcut durumu KSP ölçme aracından yararlanılarak ortaya konulmaya çalıĢılmıĢtır.

1.Adım

2.Adım

3.Adım

4.Adım

ġekil1. AraĢtırma akıĢ Ģeması Nicel Veri Toplama

KSP uygulaması

Nitel Veri Toplama Saha Gözlemi

Nicel Verinin Analizi Tanımlayıcı

Ġstatistikler

Nitel Verinin Analizi Tema GeliĢtirme

BirleĢtirilmiĢ sonuçların yorumlanması Ġki küme sonucunu bileĢtirme

17 Evren ve Örneklem

AraĢtırmanın evrenini Ankara‟da bulunan 2-5 yaĢ aralığında normal geliĢim gösteren çocuklar ve aynı ortamda bulunan geliĢimsel yetersizlik sahibi en az bir özel gereksinimli çocuğun yer aldığı okul öncesi eğitim sınıfları oluĢturmaktadır. Evrenden örneklem seçimi amaçsal örnekleme ile yapılmıĢtır. Bu yöntem çalıĢmanın amacına bağlı olarak derinlemesine araĢtırma yapılmasına olanak tanıyan bir yöntemdir (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2010). Örneklemde yer alacak sınıfların belirlenmesinde iki ölçüt göz önünde bulundurulmuĢtur:

1. Tıbbî tanı almıĢ ve RAM tarafından “Özel Eğitim Değerlendirme Kurulu Raporu” bulunan en az bir kaynaĢtırma öğrencisinin bulunması.

2. Devlete bağlı bağımsız anaokulu ya da özel okul öncesi eğitim kurumu içerisinde yer alan sınıf olması.

Evreni oluĢturabilecek özellikteki kurumların yer aldığı, bilgi edinilebilecek herhangi bir istatistik, veritabanı ya da listeye ulaĢılamamıĢtır. Bu nedenle araĢtırmanın örnekleminin belirlenmesi hususunda pek çok sorunla karĢılaĢılmıĢtır. Okul öncesi dönem kaynaĢtırma ortamlarında bulunan çocuklarla ilgili herhangi bir istatistik ve veritabanı olmaması, RAM‟lardan bu bilgiye ulaĢılamaması nedeniyle gözlem yapılabilecek sınıflara çok zor ulaĢılmıĢtır. MEB web sayfasından2

Ankara‟nın merkez ilçelerinde (Çankaya, Yenimahalle, Altındağ, Sincan, Etimesgut, Keçiören, Mamak) bulunan bağımsız anaokullarının bilgisine ulaĢılmıĢ ve okulların web adresleri, iletiĢim bilgilerinin yer aldığı bir liste yapılmıĢtır. Ancak bu bilgiler içerisinde okullarda kaynaĢtırma öğrencisinin bulunup bulunmadığına iliĢkin herhangi bir veri yer almamaktadır. Bu nedenle okullarla bağlantıya geçilerek 2-5 yaĢ aralığında kaynaĢtırma öğrencilerinin olup olmadığına yönelik bilgi alınmaya çalıĢılmıĢtır. Bu Ģekilde de sağlıklı veri elde edilememiĢtir. Örneğin; telefon görüĢmesinde kaynaĢtırma öğrencisinin bulunduğuna yönelik bilgi verilmiĢ olmasına rağmen okula gidildiğinde rehber öğretmenden okulda olan kaynaĢtırma öğrencisinin haftalar önce okuldan alındığı öğrenilmiĢ, araĢtırmacı ile aynı anda aynı ortamda bulunan okul müdürü de bu bilgiye o anda sahip olmuĢtur. Bununla birlikte, örneğin bazı okullarda üç kaynaĢtırma öğrencisi olduğu bilgisi verilmiĢ, aynı okula üç farklı günde gidilmesine rağmen sadece bir çocuğun sınıfında gözlem yapılabilmiĢtir. KaynaĢtırma öğrencisi bulunan özel okul öncesi eğitim kurumlarını bulma ile ilgili de benzer sorunlar yaĢanmıĢtır. Özel okul öncesi eğitim kurumlarına yönelik de herhangi bir veritabanı ya da

18

istatistik bulunmamaktadır. MEB‟in Özel Öğretim Kurumları Genel Müdürlüğü‟nün web sayfasından Ankara ili özel kurumların listesine ulaĢılmıĢtır.3

Bu listeden ilçelere göre arama yapılarak anaokullarının listesi web adreslerini, iletiĢim bilgilerini içerecek biçimde ayrıca oluĢturulmuĢtur, ancak bu listelerde yer alan okullarda da kaynaĢtırma öğrencisinin bulunup bulunmadığı bilgisi mevcut değildir. Okulların internet sayfaları incelenmiĢ ve kaynaĢtırma öğrencilerinin kurum kapsamında eğitim alıp almadığına dair bilgi edinilememiĢtir. Listeden tesadüfen seçilen onlarca okul aranmıĢ ancak sadece birkaçından bilgi alınabilmiĢtir. Bu noktada çeĢitli özel eğitim rehabilitasyon merkezi ile görüĢülmüĢ ve 2-5 yaĢ aralığında bulunan herhangi bir geliĢimsel yetersizlik sahibi çocukların devam ettikleri okul öncesi eğitim kurumlarına iliĢkin bilgi alınmaya çalıĢılmıĢtır. Özel eğitim alan 2-5 yaĢ arası özel gereksinimli çocukların rehabilitasyon merkezlerinin bulundukları ilçeye göre okul öncesi eğitimden yararlanma durumlarının farklılaĢtığı gözlenmiĢtir. Örneğin, Keçiören‟de özel eğitim alan 34 çocuğun velisi ile telefonla görüĢme yapılmıĢ ve sadece 2 çocuğun okul öncesi eğitim kurumuna devam ettiği bilgisine ulaĢılmıĢtır. Çankaya‟da özel eğitim alan 15 çocuğun ise tamamının okul öncesi eğitim hizmetlerinden yararlandığı süreçte ortaya çıkmıĢtır. Hem çocuklara iliĢkin herhangi bir sistematik verinin olmaması hem de okul öncesi eğitimden yararlanma durumlarının farklı olması nedeniyle hem özel hem de devlet okulları bünyesindeki okul öncesi eğitim veren kurumlara ulaĢılmakta ciddi güçlük yaĢanmıĢtır. Okullara ulaĢılması sürecinde kurumlarında kaynaĢtırma öğrencisi bulunmasına rağmen, okul yöneticileri ile görüĢüldüğünde “özel gereksinimli” çocuklarla ilgili bir çalıĢma olması nedeniyle kurum yöneticileri çalıĢmaya katılmak istemediklerini çeĢitli nedenler öne sürerek ifade etmiĢlerdir. Bununla birlikte özel eğitim rehabilitasyon merkezleri, RAM tarafından “Özel Eğitim Değerlendirme Kurulu” raporu verilen ve okul öncesi eğitim alan çocukların ailelerinin bir çoğunun kurumlar ile bu bilgiyi paylaĢmadığını belirtmiĢtir. Hafif düzeyde geliĢimsel yetersizliği olan çocukların ailelerinin okul öncesi eğitim kurumlarında çocuklara yönelik yapılabilecek etiketleme ile bu durumdan zarar göreceği endiĢesi taĢıyarak kurumlara bilgi verilmediği ifade edilmiĢtir. Örneklem belirleme sürecinde bu durum da bir zorluk oluĢturmuĢ, raporu olan bazı çocukların devam ettikleri kurumlara gidilememesine yol açmıĢtır. Sonuçta devlete bağlı altı anaokulunun 13 sınıfı, beĢ özel okul öncesi eğitim kurumunun 7 sınıfı olmak üzere toplam 20 sınıf örneklemi oluĢturmuĢtur. Kurumlar Çankaya, Keçiören, Yenimahalle, Altındağ ve Mamak ilçelerinde bulunmaktadır.

19 Veri Toplama Aracı

Nicel Veri Toplama Aracı

AraĢtırmada Türkçeye çevrilen ve dil uyarlaması yapılan ”KaynaĢtırma Sınıf Profili (KSP)” ölçeği kullanılmıĢtır. Orijinal adı “Inclusive Classroom Profile (ICP)” olan ölçek, Soukakou (2012) tarafından beĢ aĢamada geliĢtirilmiĢ, sürecin ilk iki aĢamasında açıklayıcı araĢtırma (exploratory research) yapılarak daha sonra okul öncesi kaynaĢtırma sınıflarındaki uygulamalar ile ilgili alanyazın temelinde kavramsallaĢtırılma yapılmıĢtır. Üçüncü aĢamada oluĢan temel üzerinde ölçek maddeleri üretilmiĢ, uzman görüĢü alınarak pilot uygulamalar yapılmıĢtır. Ölçek geliĢtirme sürecinde kaynaĢtırma öğrencisi bulunan okul öncesi kurumlarında beĢ ay süre ile, her biri üç saat süren, on sekiz katılımsız gözlem yapılmıĢtır. Sınıfların fiziksel ve sosyal ortamı, günlük rutinler, çocukların deneyimleri, birbirleri ile iliĢkileri gözlemlenmiĢtir. Gözlemler temelinde açıklayıcı araĢtırmalar ve sonraki süreç tamamlanarak maddelere iliĢkin doğrulayıcı faktör analizi yapılmıĢ, gözlemciler arası tutarlık 0.79 kappa değeri ile ortaya konmuĢtur.Ölçeğin ortaya koyduğu puanların diğer ölçeklerin puanları ile iliĢkisine de bakılarak psikometrik özelliklerinin kullanıma uygun olduğu ifade edilmiĢtir (Soukakou, 2012). Ölçek maddeleri ilk aĢamada 11 maddeli oluĢturulurken sonrasında “Aile Uzman ĠĢbirliği” maddesi de eklenerek 12 maddeli hale getirilmiĢtir. AraĢtırmada ölçeğin kullanımı konusundaölçeği geliĢtiren Dr. Elena Soukakou ile yazıĢmalar yapılmıĢ yüksek lisans tez çalıĢmasında ölçeği kullanma konusunda gerekli izin alınmıĢtır. Ayrıca, ölçeğin uygulama sürecine iliĢkin olarak Frank Porter Graham Child Institute kurumunun 27.01.2014-31.01.2014 tarihleri arasında North Carolina Chapel Hill‟de düzenlediği „Inclusive Classroom Profile Proficiency Training‟ programına katılınıp ölçeği uygulama yeterliği kazanılmıĢ ve sertifikası elde edilmiĢtir. ICP uygulama eğitiminde ABD' de bulunan okul öncesi kurumlarında gözlem yapılmıĢ, kurumların mevcut durumlarına iliĢkin gözlemler ICP bakıĢ açısıyla kodlanıp puanlanarak değerlendirilmiĢtir. Değerlendirmeden elde edilen veriler eğitim uzmanlarının gözlemleri ile karĢılaĢtırılarak tutarlıkları temelinde araĢtırmacının aracı kullanımı konusunda yeterliliğine karar verilmiĢtir. Hem bireysel hem de grup çalıĢması olarak organize edilen eğitim programında ICP ye iliĢkin ileri düzey uygulama yeterliği elde edilmiĢtir.

Ölçeğin Türkiye ortamlarında kullanılabilmesi için dilinin hedef dile uyarlanması amacıyla çeviri yöntemlerinden geri çeviri yöntemi (back-translation) uygulanmıĢtır. Bu yöntem orijinal dildeki bir ölçeği hedeflenen dile çevirmede kullanılan, ölçeğin kültürel eĢitliğini sağmak için dünyada en çok tercih edilen yöntemdir (Aksayan ve Gözüm, 2002). Aksayan

20

ve Gözüm (2002)‟ün çeviri hususunda belirttiği dilde ve kavramda eĢ değerlik unsurlarını sağlamak için KSP orijinal formu Ġngilizceden (kaynak dil) Türkçeye (hedef dil) araĢtırmacı tarafından çevrilmiĢ ve araĢtırmacı danıĢmanı tarafından gerekli kontroller yapılarak uygun bulunmuĢtur. Ardından hedef dilden kaynak dile çevirisi doktora derecesi sahibi, alan terminolojisine hâkim bir Ġngilizce dil bilim uzmanı tarafından yapılmıĢtır. Sonrasında ölçeğin her iki Ġngilizce versiyonu karĢılaĢtırılmak üzere biri okul öncesi, biri özel eğitim ve bir diğeri Ġngilizce alan uzmanı akademisyene hazırlanan “Uzman Değerlendirme Formu” (Ek-1) ile birlikte gönderilmiĢtir. Aksayan ve Gözüm (2002)‟ün belirttiği “Çevrilen versiyonu oluĢturan maddeler, orijinal ölçekteki maddelerin anlamını aynen veriyor mu?” ve “Maddenin kavramsal açıdan eĢdeğerliği, anlaĢılabilirliği sağlanabilmiĢ mi?" sorularına yanıt aranmıĢ ve Uzman Değerlendirme Formu‟ndan elde edilen geribildirimler ile KSP ölçeğe en uygun Türkçe çeviri hali verilmeye çalıĢılmıĢtır. Uzmanların her madde için iki soru kapsamında beĢli likert tipi (Dilsel ve kavramsal açıdan örtüĢmenin en yüksek olduğu durumu 5, en düĢük olduğu durumu 1 Ģeklinde puanlanmıĢtır) yaptıkları değerlendirmede tüm maddeler için en yüksek düzeyde uyum sağlanmıĢtır.

KSP erken çocukluk dönemi eğitim ortamlarında bulunan geliĢimsel yetersizlik sahibi çocukların, bulundukları ortamların ve onlarıdesteklemeye yönelik uygulamaların kalitesini değerlendirmek üzere ortaya konulmuĢ, yapılandırılmıĢ bir gözlem aracıdır. TanılanmıĢ yetersizlik sahibi en az bir çocuğun bulunduğu 2-5 yaĢ aralığındaki çocuklara hizmet veren sınıflarda kullanılmak üzere geliĢtirilmiĢtir. KSP maddelerindeki derecelendirme “sınıftaki uygulamaların amaçlı olarak sınıf ortamına uyarlandığını, çocuktan çocuğa değiĢebilen uyarlamalar yolu ile gruba aktif katılım sağlandığını, etkinlikler ve öğretimsel destek yolu ile eriĢimin teĢvik edildiğini” göstermektedir. KSP‟nin temelindeki düĢünce DEC ve NAEYC‟nin kaliteli kaynaĢtırma uygulamaları kapsamında belirttiği eriĢim, katılım ve destek boyutlarını kapsamaktadır ve tüm maddeler bunu içerecek biçimde ortaya konulmuĢtur.KSP‟ de 12 madde kapsamında yapılandırılmıĢ bir derecelendirme sistemi bulunmaktadır(Bir madde örneği Ek-2‟ de yer almaktadır). Bu maddeler:

1. Ortamın, materyallerin/araçların uyarlanması 2. Akran etkileĢimine yetiĢkin katılımı

3. YetiĢkinlerin çocukların oyununa rehberliği 4. ÇatıĢma çözme

21 5. Grup üyeliği

6. Çocuklar ve yetiĢkinler arasındaki iliĢkiler 7. ĠletiĢim için destekleme

8. Grup etkinliklerini uyarlama 9. Etkinlikler arası geçiĢ

10. Geribildirim

11. Aile-uzman iĢbirliği

12. Çocukların öğrenmelerini takip etme

KSP maddeleri 7 basamaklı derecelendirme ile değerlendirilmektedir. Maddelere iliĢkin bir puanlama sistemi bulunmakta, buna göre toplam puan ve her bir madde puanı ortaya konulmaktadır (Ek-3).

1(yetersiz-uygulamaların çocukların gruba aktif katılımını desteklemede ve bireysel gereksinimlerini karĢılamada çok yetersiz olduğunu ifade eder)

2 (yetersiz ve sınırlı arasındaki değerdir)

3 (sınırlı-uygulamaların çocukların gruba aktif katılımını desteklemede ve bireysel gereksinimlerini karĢılamada biraz daha iyi olduğunu ifade eder)

4 (sınırlı ve iyi arasındaki değerdir)

5(iyi-uygulamaların çocukların gruba aktif katılımını desteklemede ve bireysel gereksinimlerini karĢılamada iyi olduğunu ifade eder)

6 (iyi ve çok iyi arasındaki değerdir)

7 (çok iyi-uygulamaların çocukların gruba aktif katılımını bireyselleĢtirilmiĢ stratejiler ve uyarlamalar aracılığı ile sağlayarak desteklemede ve bireysel gereksinimlerini karĢılamada son derece yeterli olduğunu gösterir)

KSP‟nin bir uygulayıcı rehberi bulunmakta, bu rehberde maddeler, göstergeler, örnekler ve göstergeleri puanlamak için derecelendirmeler yer almaktadır. Göstergeler uygulamaların ortaya konulup konulmadığını, ne derecede iyi bir Ģekilde ortaya konulduğunu sıklık, bağlam, yoğunluk, bireyselleĢtirme ve tutarlılık boyutları ile ifade etmektedir. Sıklık, uygulamanın ne sıklıkta uygulandığını; bağlam, uygulamanın hangi ortamda yer aldığını; yoğunluk, yapılan desteklemenin ne derecede olduğunu; bireyselleĢtirme, her bir çocuğun gereksinimleri kapsamında desteklenip desteklenmediğini; tutarlık ise gözlem yapılan süreçte uygulamaların tutarlı biçimde yer alıp almadığını ölçen biçimde göstergeler kapsamında ele alınmıĢtır (Fenson, Rucker ve West, 2014).Sınıf ortamındaki tüm yetiĢkinler (öğretmen ve yardımcı öğretmenler) KSP kapsamında gözleme dâhil