GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
GÜZEL SANATLAR EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI
MÜZĠK ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
KAYNAġTIRMA UYGULAMASININ YAPILDIĞI SINIFLARDA
ĠġBĠRLĠKLĠ ÖĞRENMENĠN MÜZĠK ÖĞRETĠMĠ ÜZERĠNDEKĠ
ETKĠLERĠ
DOKTORA TEZĠ
Elif GÜVEN
Ankara Ocak-2011
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
GÜZEL SANATLAR EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI
MÜZĠK ÖĞRETMENLĠĞĠ BĠLĠM DALI
KAYNAġTIRMA UYGULAMASININ YAPILDIĞI SINIFLARDA
ĠġBĠRLĠKLĠ ÖĞRENMENĠN MÜZĠK ÖĞRETĠMĠ ÜZERĠNDEKĠ
ETKĠLERĠ
DOKTORA TEZĠ
Elif GÜVEN
DanıĢman: Doç. Enver TUFAN
Ankara Ocak-2011
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne,
Elif GÜVEN’in “KaynaĢtırma Uygulamasının Yapıldığı Sınıflarda ĠĢbirlikli Öğrenmenin Müzik Öğretimi Üzerindeki Etkileri” baĢlıklı tezi 18 Ocak 2011 tarihinde, jürimiz tarafından Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı Müzik Öğretmenliği Bilim Dalı’nda Doktora Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
Üye (Tez DanıĢmanı): Doç.Enver TUFAN ...
Üye: Prof.Nevhiz ERCAN ...
Üye: Prof.Yılmaz ġENDURUR ...
Üye: Yrd.Doç.Dr.Yücel KAYABAġI ...
i
ÖNSÖZ
AraĢtırmanın her aĢamasında beni yönlendiren, bilgi ve görüĢleri ile bana yol gösteren danıĢmanım Doç. Enver TUFAN’a;
Tez izleme kurulunda yer alan ve yardımlarını esirgemeyen hocalarım Prof. Nevhiz ERCAN ve Yard. Doç.Dr. Yücel KAYABAġI’na;
Deneysel uygulamaların gerçekleĢtirildiği Balıkesir Karesi Ġlköğretim Okulu ve General Kemal Balıkesir Ġlköğretim Okulu idarecileri, müzik öğretmenleri, rehber öğretmenleri ve öğrencilerine;
ÇalıĢmamın baĢından sonuna kadar gösterdiği sabır, anlayıĢ ve yardımları ile her zaman yanımda olan eĢim Burak GÜVEN’e teĢekkür ederim.
Ayrıca, tüm yaĢamım boyunca beni her konuda destekleyen, bugünlere gelmemi sağlayan hayat görüĢünü kazandıran; ancak çalıĢmamın sonuçlandığını göremeden, kısa aralıklarla her ikisi de bu hayata ve bizlere veda eden sevgili annem Mümine KODAK ve babam Zeki KODAK’a teĢekkürü bir borç bilirim.
ii
ÖZET
KAYNAġTIRMA UYGULAMASININ YAPILDIĞI SINIFLARDA ĠġBĠRLĠKLĠ ÖĞRENMENĠN MÜZĠK ÖĞRETĠMĠ ÜZERĠNDEKĠ ETKĠLERĠ
GÜVEN, Elif
Doktora, Müzik Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Doç. Enver TUFAN
Ocak-2011
Bu araĢtırmanın amacı, kaynaĢtırma uygulamasının yapıldığı ilköğretim okullarında iĢbirlikli öğrenme yöntemi ile iĢlenen müzik derslerinin öğrencilerin müzik dersine yönelik tutumları, müziksel öğrenme düzeyleri ve sosyal statüleri üzerindeki etkilerini saptamaktır.
Bu amaçla araĢtırmada, ön test - son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıĢtır. Deneysel çalıĢmada kullanılan okulların belirlenmesinde, okulların sosyo-kültürel ve ekonomik koĢulları, sınıf mevcutları ve sınıflarda bulunan kaynaĢtırma öğrencilerinin sayısının yanı sıra kaynaĢtırma öğrencilerinin yetersizliklerinin düzeyi de göz önünde bulundurulmuĢtur. Buna göre araĢtırma 2008-2009 eğitim öğretim yılının ikinci döneminde Balıkesir ili Merkez ilçesi Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı Balıkesir Karesi Ġlköğretim Okulu ve General Kemal Balıkesir Ġlköğretim Okulu’ndaki toplam 56 öğrenci ile yürütülmüĢtür.
AraĢtırmada Ġlköğretim Müzik Dersi Öğretim Programı’nın 8. sınıf müzik dersi “Kendi Ritim Kalıbımı OluĢturuyorum” ve “Benim Ezgim” konuları ve kazanımları doğrultusunda altı hafta süren bir uygulama yapılmıĢtır. Uygulama sürecinde deney grubunda dersler ĠĢbirlikli Öğrenme yöntemlerinden “Birlikte Öğrenme” tekniği, kontrol grubunda ise anlatım ve soru-cevap tekniklerini içeren süregelen öğretim yöntemleri ile iĢlenmiĢtir.
AraĢtırmada veri toplama aracı olarak; öğrencilerin kazandıkları biliĢsel davranıĢları ölçmek için “Müzik Dersi BaĢarı Testi”, müzik dersine yönelik tutumlarını ölçmek için “Müziğe ĠliĢkin Tutum Ölçeği”, kaynaĢtırma öğrencilerinin akranları
iii
görüĢlerini belirlemek için “Öğrenci GörüĢleri Formu”, müzik öğretmeninin iĢbirlikli öğrenme uygulamasına yönelik görüĢlerini belirlemek için “Müzik Öğretmeni GörüĢme Formu” ve öğrencilerin müzik dersine yönelik ilgi ve katılımlarını gözlemlemek için kamera kayıtları kullanılmıĢtır. Elde edilen verilerin çözümlenmesinde nonparametrik testlerden Mann Whitney U ve Wilcoxon ĠĢaretli Sıralar Testi kullanılmıĢtır. Ġstatistiksel anlamlılık için ise .05 anlamlılık düzeyi seçilmiĢtir.
AraĢtırma sonucunda, iĢbirlikli öğrenme yönteminin, anlatım ve soru cevap yöntemlerini içeren süregelen öğretim yöntemlerine göre kaynaĢtırma uygulamasının yapıldığı sınıflardaki öğrencilerin müzik dersi baĢarıları, derse yönelik tutumları, kaynaĢtırma öğrencilerinin sosyal kabul düzeyleri ve tüm öğrencilerin derse yönelik ilgi ve katılımlarında olumlu etkisi olduğu söylenebilir. Ayrıca bu uygulama sayesinde öğrenciler daha fazla iletiĢime geçmeye ve birbirlerini daha iyi tanımaya baĢlamıĢlardır. Bu sonuçlar, kamera kayıtları ve hem öğrenciler hem de müzik öğretmeni ile yapılan görüĢmelerle desteklenmektedir.
iv
ABSTRACT
THE EFFECTS OF COOPERATIVE LEARNING ON MUSIC TEACHING IN INCLUSIVE CLASSROOMS
GÜVEN, Elif
Doctorate, Music Teaching Programme Advisor: Assoc. Prof. Enver TUFAN
January, 2011
The purpose of this study is to determine the effects of cooperative learning at music lessons students’ attitudes towards music lessons, music lesson achievements and social status of the students at primary schools.
The design of the study is a pre-post test experimental design with control group. The schools included in the sample were selected according to the amount of class population, socio cultural and economical condition, number of mainstreaming studentes and mainstreaming students’ level of deficiencies. The study was conducted on 56 students at Balıkesir Karesi Ġlköğretim Okulu and General Kemal Balıkesir Ġlköğretim Okulu in Balıkesir, during 2008-2009 educational semester.
The experiment was conducted for six weeks within the subjects and target behaviors of the unit on “Build Your Own Rhythm” and “My Melody”, 8th year of the Primary Edcation Music Curriculum. During the study, in experimental group, Learnig Together technic of Cooperative Learning was used; and traditional methods with the narration and question-answer tecniques in control group.
In this study, data collection instrumentes were “Achievement Test for Music Lesson” for measuring students’ cognitive behaviors, “Music Lesson Attitudes Test” for measuring students’ attitudes abıut music lessons, “Sociometric tests” for measuring mainstreaming students’ social acceptance level, “Students Opinion Form” to determine the views of students into cooperative learning, “Structred Interwiev Form” to determine the views of music teacher into cooperative learning; and camera records for students’ interest and paticipation. In order to analyze data gathered, frequency, percentage, nonparametric tests Mann Whitney U and Wilcoxon. For the statistical level .05 significance level was chosen.
v
mainstreaming students, attendance and interestings to music lesson than traditional teaching methods. Also the disabled and nondisabled students were started to connecting and to get to know each other better. This findings are supported with camera recordings, students opinions and interviewing with music teacher.
vi
ĠÇĠNDEKĠLER
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI ...
ÖNSÖZ ... i ÖZET ... ii ABSTRACT ... iv ĠÇĠNDEKĠLER ... vi TABLOLAR LĠSTESĠ ... ix GRAFĠKLER LĠSTESĠ ... xi 1. GĠRĠġ ... 1 1.1.Problem Durumu ... 1 1.1.1.Problem Cümlesi... 4 1.1.2.Alt Problemler ... 4 1.2.AraĢtırmanın Amacı ... 5 1.3.AraĢtırmanın Önemi ... 5 1.4.Varsayımlar ... 6 1.5.Sınırlılıklar ... 6 1.6.Tanımlar ... 6 2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 8 2.1. Eğitim ... 8 2.2. Müzik Eğitimi ... 8 2.3. Özel Eğitim ... 10
2.4. Özel Gereksinimli Öğrenciler ve Müzik ... 11
2.5. KaynaĢtırma ... 14
2.5.1. KaynaĢtırma Uygulaması ve BaĢarıya UlaĢtıran Unsurlar ... 16
2.5.2. Sosyal Kabul ... 22
2.5.2.1. Sosyal Kabulün Değerlendirilmesi ... 24
2.5.2.2. Sosyal Kabulün Arttırılması ... 27
vii
2.9. Müzik Eğitiminde ĠĢbirlikli Öğrenme ... 42
2.10. KaynaĢtırma Uygulamasının Yapıldığı Sınıflarda ĠĢbirlikli Öğrenme ... 50
2.11. KaynaĢtırma Uygulamasının Yapıldığı Sınıflarda Müzik Derslerinde ĠĢbirlikli Öğrenme ... 58
3. YÖNTEM ... 60
3.1. AraĢtırmanın Modeli ... 60
3.2. Evren ve Örneklem ... 61
3.3. Deneysel Uygulama Süreci ... 64
3.3.1. Deneysel Uygulama Sürecine Hazırlık ... 64
3.3.2. Deneysel Uygulama Süreci GerçekleĢtirilmesi ... 66
3.4. Veri Toplama Araçlarının GeliĢtirilmesi ... 71
3.4.1. Müzik Dersi BaĢarı Testi ... 71
3.4.2. Müziğe ĠliĢkin Tutum Ölçeği ... 72
3.4.3. Sosyometri ve Kimdir Bu Testleri ... 72
3.4.4. Sınıf Ġçi Gözlemler ... 72
3.4.5. Müzik Öğretmeni GörüĢme Formu... 73
3.4.6. Öğrenci GörüĢleri Formu ... 73
3.5. Verilerin Çözümlenmesi ... 74
4. BULGULAR ve YORUM ... 76
4.1. ĠĢbirlikli Öğrenme Yönteminin KaynaĢtırma Sınıflarındaki Öğrencilerin Müzik Dersine Yönelik Tutumları Üzerindeki Etkileri ... 76
4.1.1.ĠĢbirlikli Öğrenme Yönteminin KaynaĢtırma Sınıflarındaki Normal Öğrencilerin Müzik Dersine Yönelik Tutumları Üzerindeki Etkileri ... 76
4.1.2.ĠĢbirlikli Öğrenme Yönteminin KaynaĢtırma Sınıflarındaki KaynaĢtırma Öğrencilerinin Müzik Dersine Yönelik Tutumları Üzerindeki Etkileri ... 78
4.2. ĠĢbirlikli Öğrenme Yönteminin KaynaĢtırma Sınıflarındaki Öğrencilerin Müzik Dersi BaĢarıları Üzerindeki Etkileri ... 80
4.2.1.ĠĢbirlikli Öğrenme Yönteminin KaynaĢtırma Sınıflarındaki Normal Öğrencilerin Müzik Dersi BaĢarıları Üzerindeki Etkileri ... 80
viii
4.3. ĠĢbirlikli Öğrenme Yönteminin KaynaĢtırma Sınıflarındaki Normal
Öğrencilerin KaynaĢtırma Öğrencilerini Sosyal Kabul Düzeyleri Üzerindeki Etkileri ... 84 4.3.1.Deney Grubundaki Öğrencilerin Sınıflarındaki KaynaĢtırma
Öğrencilerini Sosyal Kabul Düzeyleri ... 84 4.3.2.Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Sınıflarındaki KaynaĢtırma
Öğrencilerini Sosyal Kabul Düzeyleri ... 87 4.4. ĠĢbirlikli Öğrenme Yönteminin KaynaĢtırma Sınıflarındaki Öğrencilerin Müzik Dersine Yönelik Ġlgi ve Katılımları Üzerindeki Etkileri ... 90 4.5. Deney Grubundaki Müzik Öğretmeninin ve Öğrencilerin ĠĢbirlikli Öğrenme Yöntemine Yönelik GörüĢleri ... 96 4.5.1.Deney Grubundaki Müzik Öğretmeninin ĠĢbirlikli Öğrenme Yöntemine Yönelik GörüĢleri ... 96 4.5.2.Deney Grubundaki Öğrencilerin ĠĢbirlikli Öğrenme Yöntemine Yönelik GörüĢleri ... 99
5. SONUÇ ve ÖNERĠLER ... 104
5.1. Sonuçlar ... 104 5.1.1.Öğrencilerin Müzik Dersine Yönelik Tutumlarına ĠliĢkin Sonuçlar 104 5.1.2.Öğrencilerin Müzik Dersi BaĢarılarına ĠliĢkin Sonuçlar ... 105 5.1.3.ĠĢbirlikli Öğrenme Yönteminin KaynaĢtırma Sınıflarındaki Normal Öğrencilerin KaynaĢtırma Öğrencilerini Sosyal Kabul Düzeyleri Üzerindeki Etkilerine ĠliĢkin Sonuçlar ... 108 5.1.4.ĠĢbirlikli Öğrenme Yönteminin KaynaĢtırma Sınıflarındaki Öğrencilerin Müzik Dersine Yönelik Ġlgi ve Katılımları Üzerindeki
Etkilerine ĠliĢkin Sonuçlar ... 110 5.1.5. Deney Grubundaki Müzik Öğretmeninin ve Öğrencilerin ĠĢbirlikli Öğrenme Yöntemine Yönelik GörüĢlerine ĠliĢkin Sonuçlar ... 111 5.2. Öneriler ... 113
KAYNAKÇA ... 115 EKLER ...
ix
TABLOLAR LĠSTESĠ
Sayfa
Tablo 1. 1990-2010 Yılları Arasında Ġlköğretim Okullarında Bulunan KaynaĢtırma
Öğrencilerinin Sayıları ... 2
Tablo 2. AraĢtırmanın Deneysel Deseni ... 60 Tablo 3. Balıkesir Merkez Ġlköğretim Okullarında 2008-2009 Eğitim Öğretim Yılında
Öğrenim Gören 8. Sınıf Düzeyindeki KaynaĢtırma Öğrencilerinin Dağılımı ... 61
Tablo 4. Deney ve Kontrol Gruplarında Bulunan KaynaĢtırma ve Normal Öğrencilerin
Dağılımı ... 62
Tablo 5. Ġlköğretim 8. Sınıf Müzik Dersi 2. Dönem Konuları ve Kazanımlar ... 65 Tablo 6. Deneysel Uygulama Süreci ... 66 Tablo 7. Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Puanlarına Göre Müzik Dersine ĠliĢkin
Tutumlarının KarĢılaĢtırılması ... 76
Tablo 8. Deney Grubunun Müzik Dersine ĠliĢkin Tutum Ölçeğinin Öntest ve Sontest
Uygulamalarından Aldıkları Puanların KarĢılaĢtırılması ... 77
Tablo 9. Kontrol Grubunun Müzik Dersine ĠliĢkin Tutum Ölçeğinin Öntest ve Sontest
Uygulamalarından Aldıkları Puanların KarĢılaĢtırılması ... 77
Tablo 10. Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest Puanlarına Göre Müzik Dersine ĠliĢkin
Tutumlarının KarĢılaĢtırılması ... 78
Tablo 11. Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Puanlarına Göre Müzik Dersi BaĢarı
Puanlarının KarĢılaĢtırılması ... 80
Tablo 12. Deney Grubunun Müzik Dersi BaĢarı Testi Öntest ve Sontest
Uygulamalarından Aldıkları Puanların KarĢılaĢtırılması ... 81
Tablo 13. Kontrol Grubunun Müzik Dersi BaĢarı Testi Öntest ve Sontest
Uygulamalarından Aldıkları Puanların KarĢılaĢtırılması ... 81
Tablo 14. Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest Puanlarına Göre Müzik Dersi BaĢarı
Puanlarının KarĢılaĢtırılması ... 82
Tablo 15. Deney Grubundaki KaynaĢtırma Öğrencilerinin Sosyometri Testi Seçilme ve
x
Tablo 17. Kontrol Grubundaki KaynaĢtırma Öğrencilerinin Sosyometri Testi Seçilme
ve Reddedilme Puanları ... 87
Tablo 18. Kontrol Grubundaki KaynaĢtırma Öğrencilerinin Kimdir Bu Testi Sonuçları89 Tablo 19. Deney Grubundaki Öğrencilerin ĠĢbirlikli Öğrenme Ġle Daha Önceden
Uygulanan Yöntemleri KarĢılaĢtırmalarına Yönelik Ġfadelerinin Dağılımı ... 100
Tablo 20. Deney Grubundaki Öğrencilerin ĠĢbirlikli Öğrenme Yönteminin Diğer
Derslerde Kullanılmasını Ġsteyip Ġstemediklerine ĠliĢkin Ġfadelerinin Dağılımı ... 101
Tablo 21. Deney Grubundaki Öğrencilerin Öğretmen Olsalar Hangi Yöntemi Tercih
Edeceklerine ĠliĢkin Ġfadelerinin Dağılımı ... 102
Tablo 22. Deney Grubundaki Öğrencilerin ĠĢbirlikli Öğrenme Yöntemi Ġle Ders
ĠĢledikten Sonra Sınıf ArkadaĢları Hakkındaki DüĢüncelerinde Ne Gibi DeğiĢiklikler Olduğuna ĠliĢkin Ġfadeleri ... 103
xi
GRAFĠKLER LĠSTESĠ
Sayfa
Grafik 1. Deney Grubundaki KaynaĢtırma Öğrencilerinin Müzik Dersine ĠliĢkin Tutum
Ölçeğinin Öntest ve Sontest Uygulamalarından Aldıkları Puanların KarĢılaĢtırılması .. 78
Grafik 2. Kontrol Grubundaki KaynaĢtırma Öğrencilerinin Müzik Dersine ĠliĢkin
Tutum Ölçeğinin Öntest ve Sontest Uygulamalarından Aldıkları Puanların KarĢılaĢtırılması ... 79
Grafik 3. Deney Grubundaki KaynaĢtırma Öğrencilerinin Müzik Dersi BaĢarı Testi
Öntest ve Sontest Uygulamalarından Aldıkları Puanların KarĢılaĢtırılması ... 82
Grafik 4. Kontrol Grubundaki KaynaĢtırma Öğrencilerinin Müzik Dersi BaĢarı Testi
Öntest ve Sontest Uygulamalarından Aldıkları Puanların KarĢılaĢtırılması ... 83
Grafik 5. Deney Grubundaki KaynaĢtırma Öğrencilerinin Uygulama Öncesi ve Sonrası
Sosyometri Testi Reddedilme Puanları ... 85
Grafik 6. Deney Grubundaki KaynaĢtırma Öğrencilerinin Uygulama Öncesi ve Sonrası
Sosyometri Testi Seçilme Puanları ... 85
Grafik 7. Kontrol Grubundaki KaynaĢtırma Öğrencilerinin Uygulama Öncesi ve
Sonrası Sosyometri Testi Reddedilme Puanları... 88
Grafik 8. Kontrol Grubundaki KaynaĢtırma Öğrencilerinin Uygulama Öncesi ve
1.GĠRĠġ
Bir toplumu meydana getiren, birbirinden farklı özelliklere ve gereksinimlere sahip bireylerin toplum içinde yerine getirmeleri gereken bir takım roller vardır. Ancak kimi zaman bazı bireyler yetersizlik ya da eksiklikleri yüzünden bu rolleri gereği gibi yerine getiremeyebilirler. Fiziksel, zihinsel, duygusal veya sosyal geliĢim alanlarında bir takım yetersizliklere ve farklılıklara sahip olan bu bireyler çoğu zaman akranlarının yararlandığı normal eğitim sisteminden de yararlanamamakta, özel eğitime gereksinim duymaktadırlar. Özel eğitim, özel gereksinimi olan bireylerin bağımsız yaĢama olasılığını en üst düzeye çıkarmayı hedefleyen, bireysel olarak planlanan, sistematik olarak uygulanan ve dikkatli bir biçimde değerlendirilen öğretim hizmetlerinin bütünüdür (Eripek, 2005). Özel eğitim; yetersizliğin engele dönüĢmesini önleyen, yetersizliği olan bireyin toplumda bağımsız ve üretici olmasını sağlayan eğitim hizmetidir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2010). Özel eğitim hizmetleri, ülkemizde özel gereksinimli bireylerin yaĢıtlarından ayrı olarak eğitim aldıkları özel eğitim kurumlarında ya da “kaynaĢtırma” uygulaması adı altında normal ve özel gereksinimli bireylerin birlikte eğitim alması yoluyla gerçekleĢtirilmektedir.
1.1. Problem Durumu
Özel eğitime ihtiyacı olan öğrencilerin kaynaĢtırma eğitimine katılmaları onların bir öğrenci olarak yaĢamlarını kolaylaĢtırmakta, akranları tarafından kabul görmesi ise çocuktaki bağımlılık duygusunun azalmasına ve güven duygusunun geliĢmesine yardımcı olmaktadır (MEB, 2010).
Günümüzde ilköğretim okullarının büyük çoğunluğunda kaynaĢtırma eğitimi kapsamında, değiĢik sayılarda özel gereksinimli öğrenci bulunmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı verilerine göre (http://orgm.meb.gov.tr/); 1990-1991 yılından 2009-2010 eğitim öğretim yılına kadar kaynaĢtırma öğrencilerinin sayıları Ģu Ģekildedir:
Tablo1. 1990-2010 Yılları Arasında İlköğretim Okullarında Bulunan Kaynaştırma Öğrencilerinin Sayıları
Yıllar Öğrenci Sayısı
1990-1991 3.934 1991-1992 5.084 1992-1993 5.539 1993-1994 5.730 1994-1995 5.906 1995-1996 10.184 1996-1997 9.718 1997-1998 10.516 1998-1999 10.946 1999-2000 17.724 2000-2001 23.915 2001-2002 29.074 2002-2003 31.708 2003-2004 35.625 2004-2005 42.225 2005-2006 45.532 2006-2007 55.096 2007-2008 58.504 2008-2009 68.022 2009-2010 71.142
Tablo 1. Ġncelendiğinde 1990 yılında 3934 olan kaynaĢtırma öğrencisi sayısının 2009-2010 eğitim öğretim yılında 71.142 öğrenciye kadar yükseldiği görülmektedir.
KaynaĢtırma, yalnızca özel gereksinimli öğrencilerin normal sınıflara yerleĢtirilmesi ile baĢarıya ulaĢamaz. Bunun için öncelikle öğretmenlerin, ailelerin, sınıftaki tüm öğrencilerin ve okul idarecilerinin konuyla ilgili bilgi sahibi olmaları gerekmektedir. Ancak ülkemizde yapılan çalıĢmalar, hem öğretmenlerin, okul idarecilerinin ve öğrencilerin, hem de ailelerin konuyla ilgili bilgi eksiklikleri bulunduğunu göstermektedir (Sarı ve Bozgeyikli, 2003; Öncül, 2003; Battal, 2007; Aslan, 2008; Ertunç, 2008; Vural, 2008; TaĢkaya, Çiftçi ve Meydan, 2009; Kaya, 2008; Güven ve Tufan, 2010).
KaynaĢtırma uygulamasının yapıldığı bazı okullarda özel eğitim sınıfları bulunmakta ve öğrenciler özel eğitim öğretmeninin gözetiminde öğrenimlerine devam etmektedirler. Bu uygulamaya yarım zamanlı kaynaĢtırma denmektedir. Yarım zamanlı kaynaĢtırma öğrencileri özellikle müzik, görsel sanatlar ve beden eğitimi derslerinde
normal sınıfta eğitim almaktadırlar. Bu durumda ister tam zamanlı, ister yarım zamanlı olsun, kaynaĢtırma uygulamasında müzik derslerinin önemi ortaya çıkmaktadır.
Müzik dersi, öğrencilerin birbirleriyle etkileĢiminin yoğun olarak yaĢandığı, öğrencilerin kendilerini hem bireysel, hem de gruplar halinde ifade edebilmelerine olanak sağlayan bir derstir. Müzik dersinin bu özellikleri özel gereksinimli öğrencilerin sosyal becerilerinin geliĢmesinde ve sosyal yönden kabul edilmeleri üzerinde etkili olabilmektedir. Ancak kaynaĢtırma ortamında özel gereksinimli öğrenciler çeĢitli nedenlerle müzik dersinin olumlu etkilerinden yeterince faydalanamamaktadırlar. Bu nedenlerin en önemlisi müzik öğretmenlerinin farklı ihtiyaçları ve gereksinimleri olan öğrenciler konusunda bilgilendirilmemiĢ olmalarıdır (2006-2007 akademik yılından itibaren uygulamaya konan öğretmen yetiĢtirme programlarında tüm bölümlere “Özel Eğitim” dersi konmuĢtur. Ancak daha önceki programlardan mezun olan öğretmenlerin büyük bölümü bu dersten yararlanamamıĢlardır). Öğretmenler genellikle özel gereksinimli öğrenci sınıfta yokmuĢ gibi davranmakta, öğrencinin gereksinimlerine cevap verememektedir. Öğretmenin olumsuz tutumu sınıf ortamını etkilemekte ve sınıftaki diğer öğrencilerin, farklılıkları olan öğrencileri sosyal olarak kabul etme düzeyleri düĢmektedir (Diken ve Sucuoğlu, 1999; Batu, 1998; Kunstmann, 2003; Avramidis ve Norwich, 2002; Uysal, 1995).
Özel gereksinimli öğrencilerin gereksinimleri çeĢitlilik göstermekte, bu nedenle eğitim-öğretim etkinliklerinde bir takım düzenlemelere ihtiyaç duyulmaktadır. Bireysel farklılıkları ve öğrencinin nasıl öğrendiğini temel alan öğrenci merkezli program yaklaĢımları kaynaĢtırma ortamında özel gereksinimli öğrencilerin eğitimine yardımcı olmaktadır. Ancak, kaynaĢtırmanın baĢarıya ulaĢmasında, programın düzenlenmesinin yanında sınıftaki diğer öğrencilerin tutumları ve öğretmenin yaklaĢımı ile öğretimsel uyarlamaların da büyük önemi olduğu bilinmektedir.
Özel gereksinimli öğrencilerin müzik derslerinde hem akademik hem de sosyal becerilerinin geliĢimini sağlamak için iĢbirliğine dayalı öğrenme yönteminin etkili olacağı düĢünülmektedir. Yurt dıĢında yapılan yayınlarda iĢbirlikli öğrenme yönteminin kaynaĢtırma uygulamasının yapıldığı sınıflarda çeĢitli alanlardaki etkilerinin ortaya konduğu çok sayıda araĢtırma bulunmaktadır (Dugan ve diğerleri, 1995; Gamelin, 1996; Xin, 1996; Xin, 1999; Gillies ve Ashman, 2000; Appel, 2001).
Kınalı (2003) engellilerin bireysel müzik etkinliklerinden çok grup etkinliklerinde baĢarılı olabileceklerini, bu nedenle küçük grup çalıĢmalarının daha yararlı sonuçlar sağlayabileceğini belirtmektedir. Grup halinde Ģarkı söylemek özürlü çocuklara bir dizi uyarıcı ve özgürlük verici deneyim sağlar. ġarkı söyleyen özürlü çocuk kendini tamamen Ģarkı söylemeye verebilir (Ürfioğlu, 1986). Grupla söyleme tüm öğrenciler için sesini kullanmayı ve denetlemeyi keĢfedeceği, uyum becerisini geliĢtireceği, iĢbirliğine dair disiplin kazanacağı türden bir etkinliktir (Eskioğlu, 2003). Oyun olarak müziğin özelliği çocuklarda iĢbirliği duygusunun geliĢmesine yaramasıdır. Bu duyu yetiĢkinlerde toplu müzik seslendirmeleri ile pekiĢtirilir (Berrakçay, 2008). ĠĢbirlikli öğrenme ile; kaynaĢtırma ortamında özel gereksinimli öğrenciler ile birlikte tüm sınıfın müziksel alan bilgilerinin yanı sıra, ses eğitimi, yaratıcılık etkinlikleri ve sosyal iletiĢim becerileri artabilir, derse yönelik tutumları olumlu yönde geliĢebilir.
1.1.1. Problem cümlesi:
KaynaĢtırma uygulamasının yapıldığı sınıflarda, iĢbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin müziksel öğrenmeleri üzerindeki etkileri nelerdir?
1.1.2. Alt problemler
1. KaynaĢtırma uygulamasının yapıldığı sınıflarda, ĠĢbirlikli Öğrenme Yönteminin öğrencilerin müzik dersine yönelik tutumları üzerindeki etkileri, süregelen öğretim yöntemine göre ne yönde farklılıklar göstermektedir?
2. KaynaĢtırma uygulamasının yapıldığı sınıflarda, ĠĢbirlikli Öğrenme Yönteminin öğrencilerin müzik dersi baĢarıları üzerindeki etkileri, süregelen öğretim
yöntemine göre ne yönde farklılıklar göstermektedir?
3. ĠĢbirlikli Öğrenme Yöntemi, süregelen öğretim yöntemine göre kaynaĢtırma öğrencilerinin akranları tarafından kabul edilme düzeylerini ne yönde etkilemektedir?
4. KaynaĢtırma uygulamasının yapıldığı sınıflarda, ĠĢbirlikli Öğrenme Yöntemi süregelen öğretim yöntemine göre öğrencilerin müzik dersine yönelik ilgi ve katılımlarını nasıl etkilemektedir?
5. KaynaĢtırma uygulamasının yapıldığı sınıflardaki müzik öğretmeninin ve öğrencilerin müzik derslerinde iĢbirlikli öğrenme yönteminin uygulanıĢına yönelik görüĢleri nelerdir?
1.2. AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın temel amacı, kaynaĢtırma uygulamasının yapıldığı sınıflarda, iĢbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin müziksel öğrenme düzeyleri, müziğe yönelik tutumları ve sosyal statüleri üzerindeki etkilerini saptamaktır.
Bu temel amaca bağlı olarak araĢtırmanın alt amaçları Ģu Ģekilde belirlenmiĢtir: Öğrencilerin müzik dersine ve müziğe karĢı daha olumlu tutum
geliĢtirmesini sağlamak,
KaynaĢtırma öğrencilerinin sınıftaki varlığının öğretmenler ve diğer öğrenciler tarafından önemsenmesi ve dikkate alınmasını sağlamak ve KaynaĢtırma uygulamasında var olan sorunları ortaya koymaktır.
1.3. AraĢtırmanın Önemi
Sanat eğitiminin en önemli alt boyutlarından biri olan müzik eğitimi, insan yaĢamının hemen her evresinde, hem bireysel hem de toplumsal geliĢimde önemli rol oynamaktadır. Müzik eğitimi, bireyin çevresiyle kolay iletiĢim kurmasında ve sosyal yönden geliĢmesinde etkili olmaktadır. Okul öncesi dönemden baĢlayarak, her aĢamada ve her yaĢta herkese yönelik olan “genel müzik eğitimi”, sağlıklı ve dengeli bir insanca yaĢam için gerekli asgari-ortak genel müzik kültürünü kazandırmayı amaçlamaktadır (Uçan, 1997). KaynaĢtırma uygulaması ile genel eğitim sınıflarına yerleĢtirilen özel gereksinimli bireylerin eğitiminde ve topluma kazandırılmasında müzik eğitiminin önemli rolü bulunmaktadır.
GerçekleĢtirilen bu araĢtırmayla, kaynaĢtırma uygulamasının yapıldığı sınıflarda, iĢbirlikli öğrenme yöntemi kullanılarak müzik derslerinin daha etkili ve verimli geçeceği düĢünülmektedir. AraĢtırma sonucunda hem özel gereksinimli hem de sınıftaki diğer öğrencilerin müzik eğitiminin biliĢsel, duyuĢsal ve deviniĢsel alanlarındaki sahip oldukları bilgi ve becerilerinin artmasının yanında sınıf içi etkileĢimin de geliĢmesi beklenmektedir. Bu nedenlerle araĢtırma, kaynaĢtırma eğitimi yapılan sınıflarda iĢbirlikli öğrenme yöntemi ile tüm öğrencilerin müziksel ve sosyal geliĢimlerinin artmasını sağlaması bakımından önem taĢımaktadır.
ĠĢbirlikli öğrenme yönteminin kaynaĢtırma eğitimi üzerindeki etkisi farklı derslerde yapılan uygulamalı araĢtırmalar ile ortaya konmuĢtur. Ayrıca, iĢbirlikli öğrenmenin müzik dersi baĢarısına etkilerinin ölçüldüğü çalıĢmalar da bulunmaktadır. Ancak ülkemizde, kaynaĢtırma uygulamasının yapıldığı sınıflarda iĢbirlikli öğrenme yönteminin müzik dersi üzerindeki etkilerinin araĢtırıldığı bir çalıĢmaya rastlanmamıĢtır. Bu nedenle bu araĢtırma, alanında öncü bir çalıĢma olması ve daha sonra yapılacak çalıĢmalara ıĢık tutması açısından da önemli görülmektedir.
1.4. Varsayımlar
1. Seçilen araĢtırma yöntemi araĢtırmanın amacına, konusuna ve problemin çözümüne uygundur.
2. Konuya iliĢkin daha önce yapılmıĢ bir araĢtırma olmayıp; farklı yönleriyle konuya ıĢık tutabilecek diğer bazı araĢtırmalar mevcuttur.
3. Veri toplamak için kullanılan araç ve teknikler, araĢtırma için gerekli bilgilere ulaĢmayı sağlayacak niteliktedir
4. AraĢtırmanın örneklemi evreni temsil etmektedir.
5. Öğrenciler veri toplamada kullanılan ölçme araçlarını içtenlikle yanıtlamıĢlardır.
1.5. Sınırlılıklar
1. Ġlköğretim II. Kademe 8. Sınıf müzik dersi ile,
2. Ġlköğretim Müzik Dersi Öğretim Programında bulunan “Kendi Ritim Kalıbımı OluĢturuyorum” ve “Benim Ezgim” konuları ile,
3. 2008-2009 eğitim öğretim yılı ikinci dönemi ile,
4. Örneklem olarak seçilen ilköğretim okulları, müzik öğretmeni ve öğrencileri ile sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Müzik Eğitimi: Bireye kendi yaĢantısı yoluyla amaçlı olarak belirli müziksel
davranıĢlar kazandırma, bireyin müziksel davranıĢında kendi yaĢantısı yoluyla amaçlı olarak belirli değiĢiklikler oluĢturma ya da bireyin müziksel davranıĢını kendi yaĢantısı yoluyla amaçlı olarak değiĢtirme vaya geliĢtirme sürecidir (Uçan, 1997).
KaynaĢtırma: Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitimlerini, destek eğitim
hizmetleri de sağlanarak yetersizliği olmayan akranları ile birlikte resmî ve özel; okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve yaygın eğitim kurumlarında sürdürmeleri esasına dayanan özel eğitim uygulamalarıdır (MEB, 2006).
ĠĢbirlikli Öğrenme: Rastlantısal oluĢturulacak öğrenci gruplarındaki öğrencilerin ortak
amaç doğrultusunda hem kendilerinin hem de gruptaki diğer öğrencilerin öğrenmesini en üst düzeye çıkarmaya çalıĢma çabalarına dayalı öğrenmedir (Açıkgöz, 1994; akt: Bilen, 1995).
ĠĢbirlikli Müzik Öğretimi: Müzik bilgilerinin öğretilmesinde “müzikten bilgiye gitme”
ilkesinin temel alındığı, öğrencilerin rastlantısal oluĢturulan gruplar içinde, ortak amaçlar doğrultusunda Ģarkıların notalarını öğretmenin vereceği ipuçları yardımı ile çözümleme çabalarına dayalı, müziksel bilgi ve becerileri en üst düzeye çıkarabilmeleri için yönlendirildiği, öğrencilerin tümünün aktif olduğu öğretim sürecidir (Bilen, 1995).
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Eğitim
Eğitim, “bireyin davranıĢlarında, kendi yaĢantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değiĢme meydana getirme sürecidir” (Ertürk, 1972). Eğitimciler arasında eğitimin tanımı konusunda en yaygın olan anlayıĢ, eğitimin bir davranıĢ değiĢtirme süreci olduğudur. Öyle ki bu süreç bireyin doğumu ile baĢlar ve yaĢamı boyunca devam eder (Bozkaya, 2001).
Eğitim; bilim, teknik ve sanatın her üçünü de kapsayan bir içerikle düzenlenerek, bireyleri ve toplumları biçimlendirme, yönlendirme, değiĢtirme ve yetkinleĢtirmede en etkili süreç niteliği kazanır. Böyle bir eğitim, bireyi biyopsiĢik, toplumsal ve kültürel boyutlarıyla, bedensel, biliĢsel, duyuĢsal ve deviniĢsel davranıĢ yapılarıyla dengeli bir bütün olarak, en uygun ve en ileri düzeyde yetiĢtirmeyi amaçlar. Sanat eğitimi, bu amaca dönük eğitim sürecinin üç ana boyutundan, üç ana bileĢeninden biridir. Müzik eğitimi ise çeĢitli kollara ayrılan sanat eğitiminin baĢlıca dallarından birini oluĢturur (Uçan, 1997).
2.2. Müzik Eğitimi
Müzik, bir toplumu oluĢturan en önemli kültür öğelerinden biridir. Hem toplumun hem de bireyin geliĢiminde müzik eğitimi büyük önem taĢımaktadır. “Müzik eğitimi, temelde bir müziksel davranıĢ kazandırma, bir müziksel davranıĢ geliĢtirme sürecidir. Müzik eğitimi yoluyla, birey ile çevresi, özellikle müziksel çevresi arasındaki iletiĢim ve etkileĢimin daha sağlıklı, daha düzenli, daha etkili ve daha verimli olması beklenir” (Uçan,1997).
Müzik eğitimi; genel, özengen (amatör) ve mesleki (profesyonel) olmak üzere üç ana amaca yönelik olarak düzenlenir.
Genel müzik eğitimi, iĢ-meslek, okul, bölüm, kol, dal ve program türü ne olursa olsun, ayrım gözetmeksizin, her düzeyde, her aĢamada, her yaĢta herkese yönelik olup, sağlıklı ve dengeli bir insanca yaĢam için gerekli asgari-ortak genel müzik kültürünü kazandırmayı amaçlar. Özengen müzik eğitimi, müziğe ya da müziğin belli bir dalında amatörce ilgili, istekli ve yatkın olanlara yönelik olup etkin bir müziksel katılım, zevk ve doyum sağlamak ve bunu olabildiğince sürdürüp geliĢtirmek için gerekli müziksel davranıĢlar kazandırmayı amaçlar. Mesleki müzik eğitimi ise müzik alanını meslek olarak seçmek isteyen ve müziğe belli düzeyde yetenekli kiĢilere yönelik olarak verilir ve mesleğin gerektirdiği müziksel davranıĢları ve birikimi kazandırmayı amaçlar (Uçan, 1997).
Çocuklar küçük yaĢlardan itibaren çeĢitli müziksel deneyimler geçirirler. Örneğin ninniler ve basit çocuk Ģarkıları dinlerler, sallanırlar, nesneleri birbirine vurarak ses ve ritim oluĢtururlar veya müzikli oyunlar oynarlar. “Müziksel yetenek seviyeleri ne olursa olsun her çocuğun hayatında müzik vardır ve her çocuk müzikle ilgili en az bir etkinliği yaĢamına katmaktan keyif alacaktır. Bireysel olarak ya da toplu biçimde çalgı çalmak, Ģarkı söylemek, dans etmek, müzik dinlemek bu etkinliklerden bazılarıdır” (Eskioğlu, 2003).
Genel müzik eğitimi ile toplumu oluĢturan tüm bireylerin müzik eğitimi alması, müziği bilinçli ve duyarlı bir Ģekilde kullanan ve tüketen birer birey haline getirilmesi hedeflenir. Ancak bir toplumu meydana getiren bireyler, birbirinden farklı özelliklere ve gereksinimlere sahiptir. Bu farklılıklar çoğu zaman bireyin sosyal yaĢantısını ve eğitimini akranları ile birlikte sürdürebilmesine engel olacak boyutlarda değildir. Ancak bazı bireyler fiziksel, zihinsel, duygusal veya sosyal geliĢim alanlarında bir takım yetersizliklere ve farklılıklara sahiptir ve akranlarının yararlandığı normal eğitim sisteminden yararlanamamaktadır. Özel eğitime gereksinim duyan bu bireylerin toplumun bir üyesi haline gelmeleri, toplumsal görev ve sorumluluklarını yerine getirebilmeleri için eğitim programlarının onların gereksinimleri doğrultusunda hazırlanması ve genel eğitimin çok önemli bir parçası olan müzik derslerinin bu ihtiyaçlar göz önünde bulundurularak planlanması gerekmektedir.
2.3. Özel Eğitim
Özel eğitim, 573 sayılı Kanun Hükmünde Kararnamede “Özel eğitim gerektiren bireylerin eğitim ihtiyaçlarını karĢılamak için özel olarak yetiĢtirilmiĢ personel, geliĢtirilmiĢ eğitim programları ve yöntemleri ile onların özür ve özelliklerine uygun ortamlarda sürdürülen eğitim” biçiminde tanımlanmaktadır.
Tarihsel süreç içerisinde özel eğitimin geliĢimine bakıldığında ayrımcılık ve toplumdan soyutlama kavramlarının yerini fırsat eĢitliği, tam katılım, bağımsız yaĢam, ekonomik olarak kendine yetebilme gibi kavramların aldığı görülmektedir (Cavkaytar, 2010). 16. yüzyılın sonuna kadar özel gereksinimli bireylerin eğitimiyle ilgili yaygın bir çalıĢmanın olmadığı dikkati çekmektedir. Ġlk çağlarda engelli bireyler istismar ve ihmal edilerek toplum dıĢına itilmiĢlerdir. 20. yüzyıla kadar olan dönemde ise pek çok özel gereksinimli öğrenci, herhangi bir özel eğitim desteği olmadan genel eğitim sınıflarına yerleĢtirilmiĢtir. 20.yüzyılın ilk yarısında, özel eğitim okullarının sayısı hızla artmıĢ ve özel gereksinimli öğrencilerin genel eğitim sınıflarında eğitim göremeyeceği düĢüncesi yaygınlaĢmıĢtır (Sucuoğlu ve Kargın, 2006). 20. yüzyılın ikinci yarısında ise demokrasi ve insan hakları kavramlarının giderek önem kazanmasıyla birlikte, eğitimde fırsat eĢitliği, bireylerin bağımsızlığı, bireysel farklılıkların göz önüne alınması gibi kavramlar da önem kazanmıĢtır. 10 Aralık 1948’de yayınlanan Ġnsan Hakları Evrensel Beyannamesi’nin 26. maddesine göre, “Herkes eğitim hakkına sahiptir”.
Ülkemizde özel gereksinimli çocukların eğitimine 1889 yılında Ġstanbul Ticaret Mektebi bünyesinde iĢitme ve görme engelli çocuklara eğitim veren bir okulun açılmasıyla baĢlanmıĢtır. Daha sonra, 1921 yılında Özel Ġzmir Sağırlar ve Körler Okulu açılmıĢtır (Cavkaytar, 2010). Ancak 1950’li yıllara kadar özel gereksinimli çocukların hasta ve eğitilemez oldukları düĢünülmüĢ, bu konuda hizmet veren kurumlarda daha çok bakım amaçlanmıĢtır (Sucuoğlu ve Kargın, 2006). 1950 yılından sonra özel eğitim hizmetlerinin planlanması Sağlık Bakanlığı’ndan Milli Eğitim Bakanlığı’na devredilmiĢtir. Günümüzde özel eğitim hizmetleri çeĢitli yönetmelik, kanun ve kanun hükmünde kararnameler ile Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yürütülmektedir.
2.4. Özel Gereksinimli Öğrenciler ve Müzik
Özel gereksinimli çocuklar da tıpkı diğer akranları gibi farklı seviyelerde müzikal yetenekleri ile dünyaya gelirler. Ancak diğer alanlarda olduğu gibi müzik alanında da kendilerini ifade edebilmeleri için yeteneklerinin düzeyinin belirlenmesi ve verilecek eğitimin bireysel öğrenme hızına göre planlanması gerekmektedir. Özel gereksinimli çocuklarla yapılacak olan müzikal çalıĢmalar onların sosyal, fiziksel ve zihinsel geliĢimlerine katkıda bulunmakla birlikte, özgüven ve baĢarı eksikliği hissettikleri diğer alanlarda da kendilerine güvenmelerini sağlamakta, baĢarılarını arttırmaktadır (Turan, 2006). Aynı zamanda sözel ve iletiĢimsel becerilerinde geliĢme sağlanmasına yardımcı olmaktadır (Frick, 1999).
Kınalı’ya göre bu çocukların müzik eğitiminde normal çocuklarınkinden farklı amaçlar ön plana geçmektedir. Bu amaçlar,
Müzik dinleyebilme Müzik zevki geliĢtirebilme
Müziği gürültü ve bağırma sesinden ayırt edebilme Hafif ve Ģiddetli sesleri ayırt edebilme
ġarkı söylerken sesini ve nefesini ayarlayabilme Müzik çalıĢmasında uygun davranıĢı gösterebilme Grupla Ģarkı söylerken gruba uyabilme
Duyduğu sesi taklit edebilme
BoĢ zamanlarında müzik dinleyebilme HoĢlandığı müziği ayırt edebilme Ģeklinde ifade edilebilir (Kınalı, 2003).
Müzik, çocuğun ruhsal yapısını dinginleĢtirebilir, onu daha sakin bir ortama yöneltebilir ve güvensizlik, saldırganlık, gerilim, korku gibi davranıĢların giderilmesinde önemli bir etkendir (Kınalı, 2003). Özellikle otistik, zihinsel engelli ya
da davranıĢ bozukluğu bulunan bireylerin geliĢiminde müziğin etkisini ortaya koyan bilimsel çalıĢmalar bulunmaktadır. Berrakçay (2008), müziğin, bütünüyle hastalık tedavi edici olmasa da belirli davranıĢ bozuklukları sergileyen otistik çocukların sosyal davranıĢlarının düzenlenmesinde bir etkisi olup olamayacağını araĢtırmıĢtır. Otistik çocukların müzikle iliĢkilenmesi kapsamında yapılan ritim çalıĢmalarının çocuklarda problem olarak görülen davranıĢların kontrolünü ne yönde etkilediğini anlamak amacıyla, dört otistik çocukla haftada bir kez olmak üzere on oturumluk uygulama çalıĢması yapılmıĢtır. Bu çocuklar özel eğitim merkezine devam ederken aynı zamanda ilköğretim okullarına da devam eden kaynaĢtırma öğrencileridir. Otistik çocuklarla gerçekleĢtirilen ritim çalıĢmasında, Ritim Tekrarı Ölçeği’nde yer alan ritim kalıpları uygulanmıĢ, çocuğun yapabilme düzeyine göre Evet, Sözel Yardım, Fiziksel Yardım ve Hayır seçenekleri iĢaretlenerek uygulamaların kontrolü sağlanmıĢtır. AraĢtırma sonucunda ritim tekrarı çalıĢmalarının çocukların yine tekrara dayalı olarak ortaya çıkan problem davranıĢları yerine geçebileceği sonucuna ulaĢılmıĢtır. Bununla birlikte problem davranıĢları ortaya çıkaran çevresel faktörlerin gücünün kimi zaman müziğin gücünden baskın olduğu ve problem davranıĢların en azından söz konusu faktörlerin devam etmesi süresince etkin olmadığı da çalıĢmanın bulguları arasındadır. Devito (2006) ise müzik dinleme, ritim çalıĢmaları, dans ve Ģarkı söyleme gibi müzikal etkinliklerin otistik öğrencilerin iletiĢimsel davranıĢları üzerindeki etkilerini araĢtırmıĢtır. ÇalıĢmanın sonucunda 4 otistik öğrenciden üçünün müzikal etkinlikler süresince iletiĢimsel davranıĢlarının geliĢme gösterdiği görülmüĢtür.
Bilindiği gibi müzik bir eğitim alanı olmasının yanı sıra aynı zamanda bir eğitim aracıdır. Özellikle zihinsel yetersizliği bulunan bireylerde müzik, daha çok çocukların müzikal olarak donanımını arttırmak için değil, kendilerini ifade edebilmelerine, hayatla olan iliĢkilerine, sosyal ve psikolojik geliĢimlerine faydalı olacak bir araç olarak kullanılmaktadır. “Müzik terapi” çalıĢmaları da bu hedefe yöneliktir. Müzik terapi; fiziksel, zihinsel, sosyal, duygusal ve daha pek çok alanda geliĢimi desteklemek için müzik ve seslerin organize bir biçimde kullanılmasıdır (Duffy ve Fuller, 2000). Zihinsel engelli bireyler müzikle uğraĢırken çoğu zaman baĢka bir öğrenme performansına ihtiyaç duymaz. Bu durumda öğrenme motivasyonu üst düzeye çıkarken öğrenme esnasındaki sıkıntı da en aza iner. Mesela bir Ģarkı öğrenirken veya bir müziğe el çırparak katılırken eĢ zamanlı olarak göz kontağında artma, dikkat süresinde uzama,
söylenenleri takip etmede kolaylaĢma, sözel taklit yeteneğinde geliĢme, bellekte kuvvetlenme, ince el becerilerinde ve duyulan sesleri ayırt etme yeteneğinde ilerleme görülebilir. Klasik yöntemlerle bu becerilerin geliĢimi uzun bir zaman almaktayken, müzik bu süreyi azaltmakta yardımcı olur. Çadır (2008), müzik terapi yöntemine göre hazırlanan sosyal beceri öğretim programının, zihinsel engelli öğrencilerin, baĢkalarını oyun oynamaya davet etme, baĢkalarından aldığı eĢyayı geri getirme ve üstlendiği görevi yerine getirme sosyal becerilerini öğrenmelerinde etkili olduğunu ortaya koymuĢtur. Hooper (2002) ise müzik terapi seanslarının 34 ve 50 yaĢlarındaki, öğrenme güçlüğü ve çeĢitli agresif davranıĢları bulunan iki bayan katılımcının akranları ile iletiĢimleri üzerindeki etkisini araĢtırmıĢtır. Uygulanan 10 müzik terapi seansının ardından katılımcıların olumlu etkileĢim davranıĢlarında artma görülmüĢ, ayrıca olumsuz davranıĢlarının azaldığı da belirlenmiĢtir. Bu çalıĢmaların yanı sıra müzik terapi yönteminin özel gereksinimli öğrencilerin akranları ile iliĢkilerinde ve sosyal becerileri üzerinde anlamlı bir etkisinin bulunmadığını ortaya koyan çalıĢmalar da bulunmaktadır (May, 2005; Duffy ve Fuller, 2000). Wu (2005) ise müzik öğretmeni adaylarının müzik terapi hakkında ne kadar bilgi sahibi olduklarını araĢtırmıĢtır. Bu amaçla üç okuldan toplam 190 öğrenciye anket uygulaması yapılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda daha önceden müzik terapi eğitimi almıĢ öğrencilerin konu hakkında daha fazla bilgi sahip oldukları, ancak öğrencilerin çoğunluğunun müzik terapi kurslarına ilgi göstermedikleri belirlenmiĢtir.
Bir kısım bilimsel çalıĢmalar ise müziğin özel gereksinimli öğrencilerin farklı alanlardaki geliĢimlerine etkisini ölçmeyi amaçlamaktadır. Young (1996), bir kaynaĢtırma sınıfındaki öğrenme güçlüğü bulunan öğrencilerin performansları üzerinde rock müziğin etkilerini araĢtırmıĢtır. AraĢtırma sonucunda rock müziğin bazı özel gereksinimli bireylerde çeĢitli etkinlikleri tamamlama sürelerinde etkili olduğu görülmüĢtür. Hallam ve Price (1998) ise kaynaĢtırma sınıflarında verilen fon müziğinin, özel gereksinimli öğrencilerin matematik dersi baĢarılarını geliĢtirmedeki etkisini belirlemeyi amaçlamıĢtır. AraĢtırma sonucunda, fon müziği çalınmasının hem özel gereksinimli öğrencilerin hem de sınıftaki diğer öğrencilerin matematik dersi baĢarılarını önemli ölçüde arttırdığı anlaĢılmıĢtır.
Ülkemizde konuyla ilgili yapılan çalıĢmalar ise sayıca çok az ve genellikle özel eğitim kurumlarına yönelik çalıĢmalardır. Ġzgü (1993), ĠĢitme Engelliler Ġlköğretim
Okullarında bulunan öğrencilerin müzik eğitiminden yararlanma durumlarını araĢtırmıĢtır. AraĢtırma sonucunda, müziğin iĢitme engelli öğrencilerin zihinsel dil geliĢimine, duygusal, sosyal, bedensel ve psikomotor geliĢimine etki ettiği belirlenmiĢtir. Berrakçay (2008), müziğin, belirli davranıĢ bozuklukları sergileyen otistik çocukların sosyal davranıĢlarının düzenlenmesinde bir etkisi olup olamayacağını araĢtırmıĢtır. ÇalıĢma sonunda ritim tekrarı çalıĢmalarının çocukların problem davranıĢlarının yerine geçebileceği, buna rağmen kimi zaman çevresel faktörlerin müziğin etkisinden daha baskın olduğu ortaya konmuĢtur. Kıvrak (2003), ülkemizde özel eğitimde “branĢ öğretmenliği” sorununu ele almıĢtır. Kıvrak, lisans ve yüksek lisans düzeyinde hiçbir özel eğitim dersi almamıĢ müzik öğretmenlerinin özel eğitim kurumlarında görevlendirildiğini, oysa özel eğitim kurumlarındaki eğitim öğretim hakkından yararlanacak öğrencilerin farklı özellikte mesleki formasyon kazanmıĢ eğitimcilere gereksinimi olduğunu belirtmiĢtir. Turan (2006) ise özel eğitim kurumlarında görev yapan müzik öğretmenlerinin karĢılaĢtıkları sorunları belirlemeyi amaçlamıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda, öğretmenlerin müzik dersi ile ilgili yeterliliklerinin düĢük olduğu görülmüĢ, dersin iĢlenmesi sırasında kullanılan materyallerin yetersiz ve eğitim öğretim ortamlarının müzik dersi iĢlemeye uygun olmadığı belirlenmiĢtir. Özel eğitim müzik dersi müfredat programlarının ve özel eğitim ile ilgili yayınların da yetersiz olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır.
2.5. KaynaĢtırma
Özel gereksinimli bireylerin eğitiminde “ayrı eğitim” ve “birlikte eğitim” olmak üzere iki farklı yaklaĢımdan söz edilebilir: Ayrı eğitim, özel gereksinimli bireylerin, özür türüne ve derecesine bağlı olarak geliĢtirilen özel programlar çerçevesinde, özel eğitim personeli tarafından gerçekleĢtirilen eğitimdir. Birlikte eğitim ise, özel gereksinimli ve normal bireylerin bir arada, normal sınıf öğretmenleri tarafından eğitilmeleridir (Batu ve Kırcaali-Ġftar, 2005). Günümüzde, özel gereksinimli bireyleri topluma ve ekonomiye kazandırmak amacıyla onların mevcut bedensel, zihinsel ve sosyal becerilerini geliĢtirecek Ģekilde eğitilmeleri önem kazanmıĢtır. Özel gereksinimli bireyin toplumun bir üyesi olmasını sağlamak için, onların her Ģeyden önce çoğunluğun
eğitim gördüğü normal eğitim ortamlarından yararlanması, yani “kaynaĢtırılması” gerektiği fikri kabul edilmektedir (Uysal, 1995).
2006 yılında yürürlüğe giren Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde kaynaĢtırma yoluyla eğitim; “özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitimlerini, destek eğitim hizmetleri de sağlanarak yetersizliği olmayan akranları ile birlikte resmî ve özel; okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim ve yaygın eğitim kurumlarında sürdürmeleri esasına dayanan özel eğitim uygulamalarıdır” Ģeklinde tanımlanmaktadır. KaynaĢtırmanın tanımı incelendiğinde özel gereksinimli öğrencilerin akranları ile aynı sınıfa yerleĢtirilmelerinin yeterli olmadığı, bir takım destek eğitim hizmetlerinin sağlanması gerektiği anlaĢılmaktadır.
Destek eğitim hizmetleri öğretmenlerin uzmanlarla bir arada, iĢbirliği içinde çalıĢmalarını gerektirmektedir ve eğer sağlıklı bir Ģekilde uygulanırsa kaynaĢtırmayı kolaylaĢtıracağı düĢünülmektedir (Batu ve Kırcaali-Ġftar, 2005). KaynaĢtırma destek eğitim hizmetleri sınıf içi ve sınıf dıĢı olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Sınıf içinde verilen destek eğitim hizmetlerinin temel amacı öğrenciyi sınıftan ayırmamaktır. Bu hizmetler, sınıf öğretmenine danıĢmanlık hizmeti verilerek ya da özel eğitim uzmanının sınıf içinde öğrenciye ve öğretmene yardım etmesi ile sağlanabilir. Sınıf dıĢında ise, okulda oluĢturulabilecek kaynak odalarda özel eğitim öğretmeni gözetiminde ya da bir okuldan diğerine giden gezici özel eğitim öğretmenleri ile destek eğitim hizmetleri verilebilir. Hangi destek hizmet türünün uygulanacağı öğrencinin ve öğretmenin gereksinimleri ile sınıfın ve okulun genel yapısına göre belirlenmelidir (Sucuoğlu ve Kargın, 2006).
Türkiye’de özellikle destek hizmetler yönünden kaynaĢtırma uygulamaları için gerekli koĢullar sağlanabilmiĢ değildir. Bu konudaki bireysel çabalar ve deneysel çalıĢmalar dıĢında gerekli koĢulların yerine getirildiği kurumsallaĢmıĢ uygulamalar bulunmamaktadır (Sucuoğlu, 2004; Eripek, 2004; Nizamoğlu, 2006). Özel gereksinimli öğrenciler hiçbir destek hizmet sağlanmaksızın sınıfa yerleĢtirildiğinde, ne yetersizliği olan öğrencilere ihtiyaçları olan beceriler öğretilebilir, ne de akranları arkadaĢlarına karĢı daha saygılı ve duyarlı olmaya hazırlanabilirler (Çolak, 2007). Destek hizmetler ile sınıftaki diğer öğrencilerin kaynaĢtırma öğrencilerinin varlığından olumsuz yönde etkilenmeleri önlenebilir (Hollowood, 1994; Balazovjech, 1999). Destek hizmetlerin
özel gereksinimli öğrencinin arkadaĢları tarafından kabul edilme düzeyini arttırdığı, öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin kaynaĢtırma öğrencisi hakkındaki tutumlarını olumlu yönde değiĢtirdiği bilinmektedir (Saygın, 2007).
2.5.1. KaynaĢtırma Uygulaması ve BaĢarıya UlaĢtıran Unsurlar
Destek hizmetler dıĢında kaynaĢtırmayı baĢarıya ulaĢtıran bir takım unsurlardan söz edilebilir. Bu unsurlar arasında; öğretmenler, okul yönetimi, kaynaĢtırma öğrencilerinin ve normal öğrencilerin aileleri, fiziksel ortam, kaynaĢtırma öğrencileri ve normal öğrenciler sayılabilir.
Öğretmenler: Özel gereksinimli öğrencileri sınıf içerisinde ilk olarak fark eden
ve rehberlik araĢtırma merkezlerine gönderilmesi için ilk adımı atan genellikle öğretmenlerdir. Ayrıca özel gereksinimli öğrencinin eğitimi ile ilgili en sağlıklı bilgi alınabilecek kiĢilerdir (Lewis ve Doorlag, 1999). Öğretmenlerin sınıflarındaki kaynaĢtırma öğrencilerine yönelik olumlu tutumları hem özel gereksinimli öğrencilerin hem de normal öğrencilerin sosyal ve akademik olarak baĢarıya ulaĢmasında büyük önem taĢımaktadır. KaynaĢtırma uygulamasına iliĢkin olumsuz tutum içerisinde olan öğretmenlerin bu tutumlarının kaynağı kaynaĢtırma programlarına iliĢkin gerekli olan bazı ön hazırlıkların (alt yapı çalıĢmalarının) yapılmamasıdır. Bu nedenle tutumlarının olumlu yönde değiĢtirilmesine yönelik çalıĢmalara ağırlık verilmelidir (Diken ve Sucuoğlu, 1999). Öncelikle öğretmenlerin yeterli donanıma sahip olmaları gerekmektedir. Özel Eğitim dersini hiç almamıĢ öğretmen adaylarının genel olarak toplumdaki diğer insanlar gibi, hem engelli öğrencilere hem de onların eğitimine karĢı olumsuz görüĢ ve düĢüncelere sahip oldukları ortaya konmuĢtur. Engellilere yönelik bilgi eksikliği, engelli öğrencilerle çalıĢma konusunda deneyim yoksunluğu ve engel kategorilerine göre etkili bir öğretim için gerekli olan araç-gereç eksikliklerinin, tutumların oluĢmasında önemli etken faktörler olduğu anlaĢılmıĢtır (TaĢkaya ve diğerleri, 2009; Sarı ve Bozgeyikli, 2003). Ayrıca öğretmenlerin kaynaĢtırma uygulaması konusunda desteğe ve eğitime ihtiyaçları olduğu (Kaya, 2008) ve özellikle öğretimsel uyarlamalar hakkında bilgi eksiklikleri bulunduğu ortaya konmuĢtur (Vural ve YıkmıĢ, 2008).
ÇeĢitli branĢlarda yapılan benzer çalıĢmalarda da öğretmenlerin kaynaĢtırma konusundaki bilgi eksikliklerine değinilmiĢtir. Güven ve Tufan (2010) müzik
öğretmenlerinin, Artan ve Balat (2003) okul öncesi öğretmenlerinin, Ertunç (2008) beden eğitimi öğretmenlerinin, Ġzci (2005), Öncül ve Çolak (2007), Nonis (2008), Önder ve Eratay (2009) ise sınıf öğretmeni adaylarının büyük çoğunluğunun kaynaĢtırma ve engelli öğrencilerin özellikleri hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıklarını ortaya koymuĢlardır. Ancak yapılan bilgilendirme programlarının olumlu tutum geliĢtirmede etkili olabileceği bilinmektedir (Gözün ve YıkmıĢ, 2004). Ayrıca, öğretmenlerin özel eğitim uzmanları ile görüĢerek, dergilerden ya da internetten araĢtırmalar yaparak kendilerini devamlı geliĢtirmeleri önerilmektedir (Lewis ve Doorlag, 1999).
Okul Yönetimi: Okul yönetiminin kaynaĢtırma uygulamasının gerekliliğine ve
önemine inanması kaynaĢtırmayı baĢarıya ulaĢtıran diğer bir önemli unsurdur. Okul yönetiminin bu konuda bilinçli davranması, özellikle öğrencilerin değerlendirilip tanımlanması amacıyla Rehberlik AraĢtırma Merkezine gönderilmelerinde, her özel gereksinimli öğrenci için BEP (Bireysel Eğitim Planı) hazırlamakla görevli kurulların oluĢturulmasında, okula gerekli donanımın sağlanmasında ve öğrencilerin okula devam, mezuniyet iĢlemlerinde doğru yolun izlenmesini sağlayacaktır.
Ancak yöneticiler kaynaĢtırma ile ilgili birçok konuda bilgi ve deneyim eksikliği yaĢamaktadırlar. Özellikle BEP kurullarının oluĢturulması hem öğretmenlerin hem de idarecilerin kendilerini yetersiz hissettikleri bir konudur. Çuhadar (2006) ilköğretim okulu yöneticilerinin program geliĢtirme, özel eğitim, kaynaĢtırma eğitimi ve BEP ile ilgili eğitim almaları gerektiğini belirtmiĢlerdir. IĢıklar ve Güler (2009) ise kaynaĢtırma ile ilgili hizmet içi eğitim almıĢ olan okul müdürlerinin tutumlarının daha olumlu olduğunu ortaya koymuĢlardır. Güven ve Tufan (2010) okul idarecileri ile yaptıkları görüĢmelerde idarecilerin özellikle BEP konusunda sıkıntılar yaĢadıklarını, hem öğretmenlerin hem de idarecilerin konuyla ilgili bilgi eksiklikleri olduğunu belirlemiĢlerdir. Yine aynı çalıĢmada idarecilerin bir kısmının kaynaĢtırma uygulamasını olumlu bulduğu, buna karĢın büyük çoğunluğunun kaynaĢtırma öğrencilerinin kendi okullarından alınıp özel eğitim kurumlarına gönderilmesi gerektiğini düĢündükleri ortaya konmuĢtur. Ġl Milli Eğitim Yöneticilerinin görüĢleri de okul idarecileriyle benzerlikler göstermektedir. Yöneticiler Milli Eğitim Bakanlığı’ndan ayrı okullar yapılmasını beklerken, kaynaĢtırma uygulaması yapılan okullarda yaĢanılan sorunlara iliĢkin herhangi bir bilgilerinin olmadığını belirtmiĢlerdir (YıkmıĢ, 2006).
KaynaĢtırma Öğrencilerinin ve Normal Öğrencilerin Aileleri: KaynaĢtırma
öğrencilerinin ailelerinin, çocuklarının eğitimine aktif olarak katılmaları, öğretmen ve idarecilerle iĢbirliği yapmaları kaynaĢtırmanın baĢarısını arttırmaktadır. Anne babalar çocuğun okul dıĢı performansı hakkında bilgi vermekte, eğitim programlarının amaçlarının belirlenmesine katkıda bulunmakta, eğitim programının evde uygulanması gereken boyutunda öğretmen rolü oynamakta ve dolayısıyla eğitimde ev-okul paralelliğini sağlamaktadırlar (Lewis ve Doorlag, 1999). Ailelerle düzenli toplantılar yapmak, ailelere bilgilendirici konuĢmalar ve seminerler düzenlemek, ailelerle iĢbirliği içerisinde çalıĢmak ve çocuğundaki geliĢmeleri aileyle paylaĢmak kaynaĢtırma öğrencilerinin aileleri ile gerçekleĢtirilebilecek etkinlikler arasındadır (Batu ve Kırcaali-Ġftar, 2005). Yigen(2008), çocuğu ilköğretim kademesinde kaynaĢtırma uygulamalarına devam eden anne-babaların; çocuklarının toplum içinde, arkadaĢları ile birlikte olduğu, sosyalleĢtiği ve eğitim aldığı için kaynaĢtırma eğitiminden memnun olduklarını ortaya koymuĢtur. Sucuoğlu (1996) Aile Katılım Envanteri ile bilgi topladığı araĢtırmasında özel eğitimde anne baba katılımının sınırlı olduğunu, annelerin katılımlarının babalardan daha fazla olduğunu ve katılımın özellikle çocuğun geliĢimi ile doğrudan iliĢkili olan alanlarda daha fazla olduğunu ortaya koymuĢtur. Mali destek sağlama, derneklere katılma, idare ile iĢbirliği ve özür hakkında bilgi yayma ise deneklerin katılımlarının en az olduğu alanlardır.
Birçok ülkede anne babaların özel gereksinimli çocuklarının eğitimine katılımı yasal bir zorunluluktur. Ülkemizde böyle bir zorunluluğun olmaması, eğitim kurumlarının anne babaları eğitime katılmaları için cesaretlendirmemeleri ile sonuçlanmakta ve katılım sadece anne babaların okuldan bilgi alması ve bazen bilgi vermesi ile sınırlı kalmaktadır. Ülkemizde de özürlü çocuklara hizmet veren kurumlarda, anne babanın gereksinimlerinin eğitimin çıkıĢ noktalarından birisi olarak alınması ve çocuğun gereksinimleri kadar anne babanın gereksinimlerinin kurum tarafından karĢılanmaya çalıĢılması, anne baba katılımını nitel ve nicel olarak arttırabilir (Sucuoğlu, 1996).
KaynaĢtırma ortamında özel gereksinimli öğrencilerin aileleri kadar sınıftaki diğer öğrencilerin ailelerinin de tüm öğrencilerin eğitiminde önemli rolü bulunmaktadır. Normal çocuk ailelerinin kaynaĢtırma öğrencisini kabul edici tutum içerisinde olmaları çocuklarının sınıflarındaki özel gereksinimli öğrencileri kabullenmelerinde etkili
olmaktadır. Normal öğrencilerin evde kaynaĢtırma ya da kaynaĢtırma öğrencisi ile ilgili olarak duyacakları herhangi bir olumsuz ifade ertesi gün okulda kaynaĢtırma öğrencisine yönelik olumsuz bir davranıĢ olarak yansıyabilecektir (Batu ve Kırcaali-Ġftar, 2005). Ancak ülkemizde öğretmenlerin olduğu gibi ailelerin de kaynaĢtırma uygulaması ile ilgili yeterli bilgiye sahip olmadıkları bilinmektedir (Öncül, 2003). Velilerin, okulda kaynaĢtırma uygulaması yapıldığını ancak kaynaĢtırma sınıfına devam eden çocuklarından öğrendikleri de yapılan araĢtırmalarla ortaya konmuĢtur (Öncül, 2003; Follansbee, 1996). Bu bulgular, okul-aile iĢbirliğinin zayıflığını göstermesi bakımından önemlidir.
Sever (2007), öğretmen ve ailelerin iĢbirliği ile çalıĢmasına dayanan bir öğretmen destek programının okul öncesi dönemdeki hem normal hem engelli çocukların özbakım becerilerinin geliĢiminde, motor, sosyal, biliĢsel ve dil geliĢimlerinin desteklenmesinde etkili olduğunu, yapılan çalıĢmanın öğretmenlerin iĢini kolaylaĢtırdığı ve hem öğretmenlerin hem normal çocuk velilerinin olumsuz düĢüncelerini büyük ölçüde değiĢtirdiğini ortaya koymuĢtur. Bu gibi destek programlarının yanı sıra normal öğrencilerin aileleri ile bilgilendirme toplantıları yapılması da hem çocuklarının hem de kendilerinin kaynaĢtırma öğrencilerinin ve onların ailelerinin gereksinimlerinin neler olduğu konusunda fikir sahibi olmalarını sağlayacaktır.
Fiziksel Ortam: KaynaĢtırma ortamlarında eğitim hizmetleri tam olarak
sağlansa bile, fiziksel ortam uygun Ģekilde düzenlenmemiĢse istenilen baĢarının elde edilmesinin ne denli güç olduğu bilinmektedir. Fiziksel ortamın uygunluğu özellikle ortopedik ve görme engelli bireylerin eğitimlerine devam edebilmelerinde önemli bir etkendir.
Ortopedik engelli öğrencilere okula giriĢlerinden itibaren hareket kolaylığı sağlanması gerekmektedir. Özellikle tekerlekli sandalye kullanalar için okula giriĢte ve okul içinde rampalar, mümkünse asansörler bulunmalıdır. Ayrıca sınıflarda hareket alanları geniĢletilmeli; yazı tahtası, elektrik düğmeleri, kapı kolları öğrencinin ulaĢabileceği yükseklikte olmalıdır. Görme engelli öğrencilerin koridorlarda yönlerini bulmaları için kabartma tabelalar konulmalı; yol üzerinde heykel, çiçek gibi objeler bulunmamalıdır. Az gören çocuklar için ise kapılar, duvarlar ve merdivenler kontrast
renklere boyanmalıdır. Yine az gören öğrenciler için sınıflardaki ıĢık düzeni ayarlanmalıdır. IĢık oturmakta olan öğrencinin sol omzundan gelmeli, ıĢığa karĢı veya sıranın üstüne gölgesi düĢecek Ģekilde oturmamalıdır (Ulusoy, 2006)
ĠĢitme engelli bireyler için en önemli unsur yankılanmanın en aza indirilmesi ve ses yalıtımıdır. Sınıflardaki gürültü düzeyi bu öğrencilerin konuĢulanları anlamalarını güçleĢtirmektedir. Öğrenci sınıf içerisinde öğretmene mümkün olduğunca yakın oturtulmalıdır. Zihinsel engelli bireyler için ise dikkatlerinin dağılmasına neden olacak unsurlar ortadan kaldırılmalıdır. Örneğin bu öğrencilerin pencere ya da askılık kenarında değil, orta sırada ve öğretmene olabildiğince yakın oturmaları sağlanmalıdır. Özel gereksinimli öğrenci için sınıfta oturma yeri seçilirken öğrencinin sağlık, öğrenme ve dikkatle ilgili özellikleriyle birlikte sıra arkadaĢının kim olacağına da dikkat edilmelidir. Örneğin dikkatleri kolayca dağılan iki öğrenci birlikte oturmamalıdır. Tahtada yazılanları defterine geçirmekte zorlanan bir özel gereksinimli öğrenci yanındaki arkadaĢının defterine bakma ihtiyacı duyacaktır. Bu durumda yanında yazısı okunaklı bir öğrencinin oturması gerekmektedir (Sucuoğlu ve Kargın, 2006).
Engelli bireylerin yaĢadıkları fiziksel ve sosyal problemler onların eğitimlerini yarıda bırakmalarına yol açabilir (Atıcı, 2007). Eğitim yaĢamlarına tam ve aktif bir Ģekilde devam edemeyen ve bu konuda birçok sorunla karĢılaĢan engelli bireyler, gelecekte iĢ bulma konusunda da sıkıntı yaĢamaktadırlar. Bu nedenle, mevcut okullarda gerekli fiziksel düzenlemeler yapılmalı, yeni yapılan okullarda ise tasarım aĢamasında engelli öğrencilerin ihtiyaçları göz önünde bulundurulmalıdır (Ulusoy, 2006; Yılmaz, 2004). Okulun içi ve sınıfların yanı sıra okulun bahçesi, çevre düzenlemesi, okula ulaĢımı sağlayan toplu taĢıma araçlarının ve karĢıdan karĢıya geçiĢlerin engelli bireylere uygun hale getirilmesi de üzerinde önemle durulması gereken bir konu olarak değerlendirilmelidir.
KaynaĢtırma Öğrencileri: KaynaĢtırma uygulamasının baĢarıya ulaĢabilmesi
için özel gereksinimli öğrenciler sınıfa yerleĢtirilmeden önce bir takım hazırlık etkinlikleri yapılmalıdır. Öğrencilerin akranlarıyla tanıĢmadan önce sınıf öğretmeni ile tanıĢması, sınıftaki eĢyaların ve araç gerecin yerini öğrenmesi öğrenciye arkadaĢları ile birlikte olduğu zaman kolaylık sağlayacak, kendine olan güvenini arttıracaktır. Bunun
yanı sıra sınıfta uyulması gereken kurallar özel gereksinimli öğrencilere hatırlatılmalı, kendilerinden beklenen davranıĢlar hakkında bilgi verilmelidir.
Aslan’ın çalıĢmasında engelli öğrenciler kendileri için hazırlanan öğrenme-öğretme etkinliklerini ve öğrenme-öğretme ortamını yeterli bulmuĢlar, normal akranlarıyla ve öğretmenleriyle iletiĢim kurabildiklerini belirtmiĢlerdir. Ancak öğretim programının içeriğini becerilerin kazandırılmasında yeterli buldukları halde bilgilerin kazandırılmasında yeterli olmadığını düĢünmektedirler (Aslan, 2008).
Normal Öğrenciler: KaynaĢtırma uygulamasının en önemli hedeflerinden biri
de özel gereksinimli öğrencilerin toplum içinde akranları ile bir arada var olmalarına yardımcı olmaktır. Normal öğrenciler kaynaĢtırma sayesinde farklılıklara karĢı anlayıĢlı olmayı, bu öğrencilerle arkadaĢlık kurmayı öğrenmektedirler. Ancak bu iletiĢimin kalitesi iletiĢimin türünü etkilemektedir (Salend ve Duhaney, 1999). Bu durumda sınıftaki diğer öğrenciler ile özel gereksinimli öğrencilerin iletiĢimi önemli bir unsur olarak değerlendirilmelidir. Normal öğrenciler, kaynaĢtırma öğrencileri sınıfa gelmeden önce mutlaka bilgilendirilmelidir. Bu bilgilendirmenin öğrencilerin kaynaĢtırma öğrencilerine yönelik olumsuz tutumlarını değiĢtirmede yararlı olduğu belirtilmektedir (Öztürk ve YıkmıĢ, 2008). Bilgilendirme toplantılarında konuĢmacılar davet edilebilir, kendini özel gereksinimli bireyin yerine koyma (canlandırma) çalıĢmalarına yer verilebilir (Salend, 1998). Böylece öğrencilerin özel gereksinimli öğrencinin yaĢadığı zorluklar ve nelere gereksinim duyduğu konusunda fikir sahibi olmaları sağlanabilir. Aksi takdirde normal geliĢim gösteren öğrencilerin çoğu kaynaĢtırma uygulamasına olumlu bakmamakta, kaynaĢtırma öğrencilerinin dersin akıĢını bozdukları ve dikkatlerini dağıttıkları, dikkat çekmek amacı ile sınıfta problem yaratacak davranıĢlarda bulundukları gerekçesiyle ayrı sınıflarda eğitim almak istemektedirler (Turhan, 2007).
Öğrenciler arasında etkileĢimin arttırılması, hem özel gereksinimli, hem de normal öğrencilerin kaynaĢtırma uygulamasından yararlanabilmesi için bazı etkinlikler planlanabilir. Ancak öncelikle özel gereksinimli olmayan öğrencilerin bireysel farklılıklar hakkındaki tutumlarının ve özel gereksinimli öğrencileri sosyal olarak kabul etme düzeylerinin değerlendirilmesi gerekir. Değerlendirme sonucunda çocukların bireysel farklılıklara yönelik tutumlarının olumlu olduğu belirlendiği halde sosyal
kabulü arttırmak için etkinlikler planlanması, özel gereksinimli çocukların diğerleri tarafından önemsenmeyen veya fark edilmeyen özelliklerini göz önüne serebilir. Ancak değerlendirme sonucunda özel gereksinimli öğrencinin arkadaĢları tarafından kabul edilme düzeylerinin düĢük olduğu belirlenirse sosyal kabulü arttırmaya yönelik bazı etkinlikler düzenlenmelidir (Salend, 1998).
2.5.2. Sosyal Kabul
KaynaĢtırma eğitiminin baĢlıca amaçlarından biri de, özel gereksinimli öğrencilerin sınıf ortamının aktif üyeleri olmalarını, özel gereksinimli olmayan akranları ile etkileĢime girerek sosyal becerilerinin ve sosyal kabullerinin artmasını sağlamaktır (Sucuoğlu ve Kargın, 2006).
Boutot, normal öğrencilerin sosyal olarak kabul edilme ölçütlerini modaya uygun giyinmek, liderlik özellikleri göstermek, iletiĢim becerilerine sahip olmak, akademik alanda ve sporda baĢarılı olmak Ģeklinde belirtmektedir. Buna karĢın yalnızlığı tercih eden, iletiĢim ve iĢbirliği becerileri yetersiz olan ya da alt sosyoekonomik düzeydeki ailelerin çocuklarının reddedilme düzeyleri daha yüksektir. Özel gereksinimli öğrencilerin ise sınıfta sık sık yer değiĢtirmeleri, yüksek sesle konuĢmaları, sınıfta bir yetiĢkine bağımlı olmaları ya da öğretmene karĢı olumsuz tutum içerisinde olmaları sosyal olarak reddedilmelerine neden olmaktadır. Kendisini sınıfın bir parçası olarak gören, yetiĢkinden bağımsız olan, saldırganlık gibi zarar verici davranıĢlarda bulunmayan, sınıftakiler tarafından hoĢ görülen ve sahip olduğu yetersizlik hakkında bilgi sahibi olan öğrencilerin ise sosyal kabul düzeyleri artmaktadır (Boutot, 2007). Normal öğrenciler, özel gereksinimli öğrenciler ile olumlu iletiĢime girdiklerinde, rol model olduklarında, danıĢmanlık ve arkadaĢlık yaptıklarında kaynaĢtırma süreci daha da kolaylaĢmaktadır (Salend, 1998). Ancak araĢtırma sonuçları, sınıf ortamında ve öğretim programlarında hiçbir düzenlenme yapılmadan, sınıftaki diğer öğrencileri özel gereksinimli bireyler ve onların ihtiyaçları hakkında bilgilendirmeden özel gereksinimli öğrencinin sınıfa yerleĢtirildiği durumlarda, sosyal becerilerde yetersiz olan bu öğrencilerin sosyal kabul düzeylerinin oldukça düĢük olduğunu, bir grubun üyesi olmakta zorlandıklarını ortaya koymaktadır (Cook ve Semmel, 1999; Freeman ve Alkin, 2000; Manetti, Schneider ve Siperstein, 2001; ġahbaz, 2004, Estell ve diğerleri, 2008; Koster, 2008). Ayrıca ilköğretim düzeyinde
