İlköğretim II. kademe öğrencilerinin umut ve benlik saygısı düzeylerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi

T.C.

SELÇUK ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

ÇOCUK GELİŞİMİ ve EV YÖNETİMİ ANABİLİM DALI

OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİ BİLİM DALI

İ

LKÖĞRETİM II. KADEME ÖĞRENCİLERİNİN UMUT

VE BENLİK SAYGISI DÜZEYLERİNİN BAZI

DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ

Selcen AYDOĞAN

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Danışman

Doç. Dr. Mehmet Engin DENİZ

T.C.

SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü

Ö

ğ

re

nc

ini

n Adı Soyadı Selcen Aydoğan Numarası: 034238041005 Ana Bilim /

Bilim Dalı

Çocuk Gelişimi ve Ev Yönetimi Eğitimi Ana Bilim Dalı Okulöncesi Eğitimi

Danışmanı Doç. Dr. Mehmet Engin Deniz

Tezin Adı İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Umut Ve Benlik Saygısı Düzeylerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi

ÖZET

Bu araştırma İlköğretim II. kademe öğrencilerinin umut ve benlik saygısı düzeylerinin eğitim alınan okulun sosyo-ekonomik çevresi, cinsiyet, sınıf, anne-babanın çalışma durumu, anne ve baba eğitim düzeyi, anne babanın mesleği, ailenin gelir düzeyi, kardeş sayısı, kaçıncı çocuk olduğu ve okulöncesi eğitimi alma durumu değişkenleri açısından incelemek amacıyla yapılmıştır. Araştırma Aydın ilinde var olan 6 okuldan toplam 820 ilköğretim öğrencisi üzerinde yapılmıştır. Öğrencilerin benlik saygısı düzeylerinin belirlenmesinde Piers-Harris (1964) tarafından geliştirilen ve Öner (1996) tarafından Türkçeye uyarlaması yapılan “Piers-Harris Çocuklarda Öz-Kavramı Ölçeği” ve umut düzeylerinin belirlenmesinde ise Snyder ve arkadaşları (1997) tarafından geliştirilen, Atik ve Kemer (2009) tarafından Türkçeye uyarlaması yapılan “Çocuklarda Umut Ölçeği (ÇUÖ) kullanılmıştır.

İlköğretim II. kademe öğrencilerinin benlik saygısı ve umut düzeylerinin

arasındaki farkın anlamlılığını test etmek amacıyla bağımsız gruplar t testi ve Anova, benlik saygısı ve umut düzeylerinin arasındaki ilişkiyi incelemek amacıyla ise koreleasyon analizleri kullanılmıştır.

Araştırmadan elde edilen bulgular ışığında, ilköğretim II. kademe öğrencilerinin benlik saygısı ve umut düzeylerinin eğitim alınan okulun sosyo-ekonomik çevresi (alt, orta, üst), baba çalışma durumu, anne - babanın mesleği, anne – baba eğitim düzeyi, ailenin aylık geliri, kardeş sayısı, doğum sırası ve okulöncesi eğitimi alma durumu değişkenlerine göre puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde bir farklılaşmanın olduğu, sınıf (6.,7. ve 8.), cinsiyet (kız, erkek), anne çalışma durumu değişkenlerine göre ise puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde farklılaşmanın olmadığı tespit edilmiştir. İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin benlik saygısı ile umut düzeylerinde arasında ise pozitif yönde bir ilişki olduğu bulunmuştur.

Anahtar kelimeler: benlik saygısı, umut, ilköğretim II. kademe Anahtar kelimeler: benlik saygısı, umut, ilköğretim II. kademe

Ö

ğ

re

nc

ini

n Adı Soyadı Selcen Aydoğan Numarası: 034238041005 Ana Bilim /

Bilim Dalı

Çocuk Gelişimi ve Ev Yönetimi Eğitimi Ana Bilim Dalı Okulöncesi Eğitimi

Danışmanı Doç. Dr. Mehmet Engin Deniz

Tezin İngilizce Adı Investıgatıon of Elementary School Second Grade Students’ Hope and Self-Esteem Levels According to Some Variables

SUMMARY

This research has been done with the aim of investigating elementaryschool second level students’ hope and self-esteem levels of education, the school’s socio-economic environment, gender, class, parents’ work status, parents’ education level, parents’ profession, family income level, number of siblings, birth older and preschool education received status. The research was done totally 820 elementaryschool students from 6 schools was performed in the province of Aydın. Students' self-esteem in determining the level of Öner (1996) by the Turkish version of the "Piers-Harris Children in Self-Concept Scale" and hope to determine the level of Atik and Kemer (2009) by the Turkish version of the "Children Hope Scale” (CUO) is used.

Independent sample t-test and ANOVA was used in order to test whether the difference between the second stage elementary students’ self-esteem and hope level is meaningful or not and the correlation analysis was used in order to examine the relationship between self-esteem and hope levels.

The finding of the research show that there is meaningful differentiation between the second stage elementary students’ self-esteem and hope level in terms of school’s socio-economic environment (lower, middle, upper), working status of the father, mother’s-father's profession, his mother - his father education level, family's monthly income, number of siblings, birth order and whether she/ he has attended pre-school, but there isn’t any significant differentiation in terms of grade (6th_,7th_,8th_), gender (female, male), maternal employment variables. There is a positive correlation between the second stage elementary students’ self-esteem and hope levels.

Key words: self-esteem, hope, elementary school second level. T.C.

SELÇUK ÜNİVERSİTESİ Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü

ÖNSÖZ

Bu araştırmamın gerçekleşmesinde pek çok kişinin emeği bulunmaktadır. Öncelikle, çalışmanın planlama, uygulama ve raporlaştırılması aşamalarında gerekli olanakları sağlayan ve bana yol gösteren danışmanım Sayın Doç. Dr. M. Engin DENİZ’e, tezin son şeklini vermemde yardımcı olan Sayın Yrd. Doç. Dr. Ruken AKAR VURAL, Doç Dr. Adem ÖZDEMİR, Arş. Gör. Meltem ÇENGEL, Arş. Gör. Serap YILMAZ, Arş. Gör. Didem AYDOĞAN ve Arş. Gör. Nisa BAŞARA’ya, her zaman yanımda olan Akuysal ailesine , eşim İsa Aydoğan, kızım Zehra ve arkadaşım Sibel’e teşekkür ederim. 26.01.2010

TABLOLAR LİSTESİ sayfa

Tablo 1. Okullara Göre Kız ve Erkek Öğrencilerinin Dağılımları ……… ₂₈ Tablo 2. Eğitim Alınan Okulun Sosyo-Ekonomik Çevresi Değişkenine Göre İlköğretim II. Kademe

Öğrencilerinin Benlik Saygısı Düzeylerine ait n, X, Ss Değerleri, Anova ve Schefee Sonuçları ….. ₃₄

Tablo 3. Eğitim Alınan Okulun Sosyo- Ekonomik Çevresi Değişkenine Göre İlköğretim II.

Kademe Öğrencilerinin Umut Düzeylerine ait n, X, Ss Değerleri, Anova ve Schefee Sonuçları…... ₃₅

Tablo 4. Eğitim Aldığı Sınıf Değişkenine Göre İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Benlik

Saygısı Düzeylerine ait n, X, Ss Değerleri, Anova ve Schefee Sonuçları………. ₃₇

Tablo 5. Eğitim Aldığı Sınıf Değişkenine Göre İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Umut

Düzeylerine ait n, X, Ss Değerleri, Anova ve Schefee Sonuçları……….. ₃₈

Tablo 6. Cinsiyet Değişkenine Göre İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Benlik Saygısı

Düzeylerine ilişkin t-Testi Sonuçları……… ₃₉

Tablo 7. Cinsiyet Değişkenine Göre İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Umut Düzeylerine

ilişkin t-Testi Sonuçları………. ₄₀

Tablo 8. Anne Çalışma Durumu Değişkenine Göre İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Benlik

Saygısı Düzeylerine ilişkin t-Testi Sonuçları …..……… ₄₁

Tablo 9. Anne Çalışma Durumu Değişkenine Göre İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Umut

Düzeylerine ilişkin t-Testi Sonuçları……… ₄₂

Tablo 10. Annenin Mesleği Değişkenine Göre İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Benlik

Saygısı Düzeylerine ait n, X, Ss Değerleri, Anova ve Schefee Sonuçları ….……… ₄₃

Tablo 11. Annenin Mesleği Değişkenine Göre İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Umut

Düzeylerine ait n, X, Ss Değerleri, Anova ve Schefee Sonuçları……… ₄₄

Tablo 12. Baba Çalışma Durumu Değişkenine Göre İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Benlik

Saygısı Düzeylerine ilişkin t-Testi Sonuçları……….

45

Tablo 13. Baba Çalışma Durumu Değişkenine Göre İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Umut

Düzeylerine ilişkin t-Testi Sonuçları………. ₄₆

Tablo 14. Babanın Mesleği Değişkenine Göre İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Benlik

Saygısı Düzeylerine ait n, X, Ss Değerleri, Anova ve Schefee Sonuçları……….. ₄₇

Tablo 15. Babanın Mesleği Değişkenine Göre İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Umut

Düzeylerine ait n, X, Ss Değerleri, Anova ve Schefee Sonuçları……… ₄₈

Tablo 16. Anne Eğitim Değişkenine Göre İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Benlik Saygısı

Düzeylerine ait n, X, Ss Değerleri, Anova ve Schefee Sonuçları………. ₅₀

ait n, X, Ss Değerleri, Anova ve Schefee Sonuçları……… 52

Tablo 18. Baba Eğitim Değişkenine Göre İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Benlik Saygısı

Düzeylerine ait n, X, Ss Değerleri, Anova ve Schefee Sonuçları………. ₅₃

Tablo 19. Baba Eğitim Değişkenine Göre İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Umut Düzeylerine

ait n, X, Ss Değerleri, Anova ve Schefee Sonuçları……… ₅₅

Tablo 20. Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Değişkenine Göre İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin

Benlik Saygısı Düzeylerine ait n, X, Ss Değerleri, Anova ve Schefee Sonuçları……….. ₅₇

Tablo 21. Ailenin Aylık Gelir Düzeyi Değişkenine Göre İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin

Umut Düzeylerine ait n, X, Ss Değerleri Anova ve Schefee Sonuçları………. ₅₉

Tablo 22. Kardeş Sayısı Değişkenine Göre İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Benlik Saygısı

Düzeylerine ait n, X, Ss Değerleri, Anova ve Schefee Sonuçları……….. ₆₀

Tablo 23. Kardeş Sayısı Değişkenine Göre İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Umut

Düzeylerine ait n, X, Ss Değerleri, Anova ve Schefee Sonuçları ……… ₆₂

Tablo 24. Doğum Sırası Değişkenine Göre İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Benlik Saygısı

Düzeylerine ait n, X, Ss Değerleri, Anova ve Schefee Sonuçları……… ₆₃

Tablo 25. Doğum Sırası Değişkenine Göre İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Umut

Düzeylerine ait n, X, Ss Değerleri, Anova ve Schefee Sonuçları……….. ₆₄

Tablo 26. Okulöncesi Eğitimi Alma Durumu Değişkenine Göre İlköğretim II. Kademe

Öğrencilerinin Benlik Saygısı Düzeylerine ilişkin t-Testi Sonuçları……… ₆₅

Tablo 27. Okulöncesi Eğitimi Alma Durumu Değişkenine Göre İlköğretim II. Kademe

Öğrencilerinin Umut Düzeylerine ilişkin t-Testi Sonuçları……… ₆₆

Tablo 28. İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Benlik Saygısı Toplam Puanları İle Umut

İÇİNDEKİLER Sayfa ÖZET ………... i ABSTRACT ………...…………... ii ÖN SÖZ ………..………. iv TABLOLAR LİSTESİ ……….. v İÇİNDEKİLER ……….. vii BÖLÜM I GİRİŞ ... 1 1.1. Problem ... 1

1.2. Problem ve Alt Problemler…... 4

1.3. Önem .………... 5

1.4. Sayıtlılar, Sınırlılıklar, Tanımlar ………. 6

BÖLÜM II KURAMSAL AÇIKLAMALAR ve İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ……. 8

2.1. KURAMSAL AÇIKLAMALAR………. 8 2.1.1. Benlik Kavramı……….. 10 2.1.2. Benlik Saygısı ……… 11 2.1.3. Umut ……….. 12 2.2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ………. 16 BÖLÜM III ………... YÖNTEM ... 27 3.1. Araştırmanın Türü ... 27 3.2. Evren ve Örneklem …... 27

3.3. Verilerin Toplanması ve Analizi ……… 28

3.3.1. Veri Toplama Araçları……… 28

3.3.1.1. Piers-Harris Çocuklarda Öz-kavramı Kavramı Ölçeği …… 29

3.3.1.1.1. Piers-Harris Çocuklar İçin Öz Kavramı Ölçeği’nin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışmaları ……… 29

3.3.1.1.2. Piers-Harris Çocuklar İçin Öz Kavramı Ölçeği’nin Puanlanması ve Puanların Yorumlanması …..……… 30

3.3.1.2. Çocuklarda Umut Ölçeği (ÇUÖ) ………. 30

3.3.1.3 Kişisel Bilgi Formu ……….. 31

3.3.2. Araştırmanın İşlem Yolu ………. 31

3.3.3. Araştırmada Kullanılan Veri Analiz Teknikleri ……….. 32

BÖLÜM IV ………. BULGULAR ………... 33 BÖLÜM V ……….. TARTIŞMA ve YORUM ……… 65 BÖLÜM VI ……….. SONUÇ VE ÖNERİLER ………. 75 KAYNAKÇA ……… 80 EKLER ……….. 90

BÖLÜM I GİRİŞ 1.1. Problem

Gelişim, doğum öncesi dönemden, yaşamın sonuna kadar devam eden bir süreç olarak ele alınmaktadır (Yeşilyaprak, 2004). İnsan, çocukluğundan yaşlılığına kadar olan bu süreçte, birbirinden farklı gelişim dönemlerinden geçer ve bu dönemler içerisinde birbirinden farklı fizyolojik ve psikolojik bazı özellikler gösterir. Bu dönemler çocukluk, ergenlik/gençlik, yetişkinlik ve yaşlılık olarak adlandırılır (Gander ve Gardener,1998).

Gelişim psikologlarına göre ilköğretim II. kademesindeki ve orta öğretimdeki öğrenciler ergenlik döneminde kabul edilir. Ergenlik psikojisinde; ergenlik çağı için kesin bir yaş dilimi verilmemekle beraber, kızlar için 13-18, erkekler için 12-21 yaş sınırını içinde tanımlanmaktadır (Onur, 2008).

Ergenlik çağında kişinin yetişkin olma yolunda kimlik kazanması beklenir ki; bu durum ergeni zaman zaman bir kimlik karmaşasına sürükler. Ergenliğin başlangıcında görülen cinsel uyanış ve kişide gittikçe artan bağımsızlık gereksinimi toplumun engellemesiyle bir çeşit bunalıma sebep olur. Toplumun bireyden beklentileri de ayrı bir kaygı kaynağıdır (Kulaksızoğlu,2001).

Ergenliğin psikolojik ve sosyal çalışmalarının önemli bir bölümünü, kişinin birey olarak kim olduğunu keşfetmesi oluştur. Erik Erikson’a göre ergenler kimlik bunalımı, kimlik oluşumu ile kimlik karmaşası arasındaki çatışmayı çözmelidirler. Erikson kişinin kimliğini sorgulamasının insanın temel bir gereksinimi olduğunu vurgulamıştır (Erikson,1994).

Kişiliği ve davranışları etkileyen faktörlerden biri de benliktir. Benlik bireyin kendi kendini görüş ve kavramasıdır. Bu yönden benlik kişiliğin öznel yanını oluşturur. Benlik, kişi doğduğu andan itibaren başından geçen sayısız olaylar ve çevresindeki kişilerin etkisiyle yavaş yavaş oluşur. Benlik acı ve tatlı birçok yaşantılar sonunda öğrenilen ve her an gelişmeye devam eden bir kavramdır. Her yaşantı, her baştan geçen olay benliğe katkıda bulunur (Burger, 2006).

Benlik kavramı ya da benlik bilinci kendimizle ilgili bütün düşünceler, algılamalar, duygular ve değerlendirmelerin tümünün etkileşiminden doğan genel bir algıdır. Benlik; “Ben neyim?”, “Ben ne yapabilirim?”, “Benim için neler değerlidir?”, “Hayatta ne istiyorum?” sorularının yanıtlarını içermektedir (Yeşilyaprak, 2004).

Benlikle sistematik olarak ilgilenen ilk psikolog olarak James (1952) görülmektedir. James benliği en geniş anlamıyla, kişinin kendine söyleyebileceği her şeyin toplamı olarak tanımlanmaktadır (Akt: Bacanlı, 1997).

Benlik kavramının, beğenilip benimsenmesi benlik saygısını (self esteem) oluşturur. Benlik saygısı, “kişinin kendisini değerlendirmesi sonucu ulaştığı, benlik kavramını onaylamasından doğan beğeni durumudur”. Kişinin kendini beğenmesi ve kendi benliğine saygı duyması için üstün niteliklere sahip olması gerekmez. Çünkü benlik saygısı, kendini olduğundan aşağı ya da üstün görmeden kendinden memnun olma durumudur. Kendini değerli, olumlu, beğenilmeye ve sevilmeye değer bulmaktır. Benlik saygısı, kendini olduğu gibi kabullenmeyi, özüne güvenmeyi sağlayan olumlu bir ruh halidir (Yörükoğlu, 2000; Kuzgun,2000).

Chrzanowski (1981) , benlik saygısının en geniş anlamıyla kişinin yetenek ve güçlerinin iyi bir değerlendirmesine dayanan, kendisiyle ilgili olumlu imgesi olduğu görüşündedir.

Coopersmith (1967) ise benlik saygısını, kişiliğin önemli bir boyutu ve olumlu bir kişilik özelliği olarak değerlendirirken, bireyin kendisini yeterli, önemli, başarılı ve değerli olarak algılama derecesi şeklinde benlik saygısını tanımlamaktadır (Akt: Robins at all, 2001).

Kişinin benlik saygısı gibi olumlu duygularından biri de umuttur. Olumlu bir kavram olan umut, 1960’lardan beri literatürde tartışılmakta ve popüler bir tartışılma konusu olmaya devam etmektedir (Cutcliffe and Herth, 2002; Eliott ve Olver 2007). Umut, Türk Dil Kurumunun tanımı ile bireyde ummaktan doğan güven duygusudur (Türk Dil Kurumu,1983). Miller (1985), umut kavramını duygu, beklenti ve istek olarak ele almakta ve umudun insan yaşamının içgüdüsel bir öğesi olduğunu, bireyleri incinmekten koruyarak potansiyellerini göstermelerini kolaylaştırdığını belirtmektedir.

Umut ise, herhangi bir şeyin olmasını korku, kuşku olmadan isteme duygusudur. Genel olarak hayata dair olumlu beklentileri ifade etmekte kullanılır. Umutla ilgili en eski çalışmaları yapan Frank (1968) umudu, iyi olma duygusu veren, kişinin harekete geçmesi için motive eden bir özellik olarak tanımlamıştır. Umutla ilgili bir başka tanım ise, insan varlığına odaklı, bireye has, ruh için dinamizm sağlayan bir beklenti ve istek olduğu şeklindedir (Cutcliffe and Herth, 2002). Snyder’a göre ise umut bireyin amaçlarını, “harekete geçme güdüsü (agency)” ve “o amaçlara ulaşma yolları (pathways)” ile birlikte düşünme süreci olarak tanımlanmıştır (Snyder, 2007).

İnsan yaşamı için önemli olan umut, anlık zorluklarla baş edebilme ve kederi üstünden atabilmede, insana güç veren iyileştirici bir etken olarak algılanmaktadır (Öz, 2004).

Yaşamın önemli bir parçasını oluşturan ergenlik çağı, sağlıklı bir şekilde atlatılabilmesi, bireyi geleceğe ve hayata hazırlamada önemli rol oynamaktadır. Bu süreçte kişinin sağlıklı ruh halinde olabilmesi için kendisine değer, önem vermesi, bununla birlikte bulunduğu durumda problemleri çözebilecek başarıyı kendisinde görebilmesi gerekmektedir. Bu anlamda büyük umutlara sahip olanlar, olumlu duygusal yaşantılara ve amaç peşinde olmaktan ileri gelen başarı hikâyelerinden kaynaklanan tat duyusuna sahipken, düşük umutları olanlar olumsuz duygu yaşantılarına ve amaçları peşindeyken başarısızlıklarından kaynaklanan duygusal boşluk hissine sahiptirler (Snyder, 1996). İlköğretim II. kademe dönemindeki bireylerin ergenlik döneminde olduğu ve bu dönemin kritik bir dönem olduğu düşünülürse, olumlu yaşantıların ve bireyin kendine bakış açısının benlik saygısı ve umut düzeylerinin gelişiminde etkili olacağı düşünülmektedir. Ülkemizde ilköğretim dönemdeki öğrencilerin benlik saygısının ve umut düzeylerinin incelendiği araştırmalar vardır (Uşaklı, 2006; Atik, 2006; Yıldırım, 2006; Kılıç, 2006; Kaplan, 2007; Ünal, 2007; Göktaş, 2008; Yiğit, 2008; Atik ve Kemer, 2009; Yerlikaya, 2006; Bal, 2006; Yenidünya, 2005)). İlköğretim II. kademe öğrencileri üzerinde benlik saygısı ve umut kavramlarının birlikte ele alınarak ise çok az araştırmaya rastlanılmıştır (Kaya, 2007). Yurt dışında benlik saygısı ve umut düzeylerinin ilişkisinin incelendiği bazı çalışmalar olsa da (Abela, 2002; Heaven and Ciarrochi, 2008; Lyskar, Vohs and Tsaid, 2009) ülkemizde ilköğretim ikinci kademe

öğrencilerinin benlik saygısı ve umut düzeylerinin incelendiği bir araştırmaya rastlanmadığından dolayı böyle bir çalışmaya gerek duyulmuştur.

1.2. Problem ve Alt Problemler

Bu araştırmada, ilköğretim II. kademe öğrencilerinin benlik saygısı ve umut düzeylerinin; eğitim aldığı okulun sosyo-ekonomik düzeyi, cinsiyet, sınıf, anne-babanın çalışma durumu, anne ve baba eğitim düzeyi, anne-anne-babanın mesleği, ailenin gelir düzeyi, kardeş sayısı, kaçıncı çocuk olduğu ve okulöncesi eğitimi alma durumu değişkenlerine göre farklılaşmakta mıdır ve öğrencilerin umut ve benlik saygısı puanları arasında anlamlı düzeyde bir ilişki var mıdır? sorusuna cevap aranacaktır.

Alt problemler ise aşağıda sıralanmıştır.

1. İlköğretim II. kademeye devam eden öğrencilerin benlik saygısı ve umut düzeyleri eğitim aldıkları okulun sosyo-ekonomik düzey (üst, orta, alt) değişkenine göre anlamlı düzeyde farklılaşmakta mıdır?

2. İlköğretim II. kademeye devam eden öğrencilerin benlik saygısı ve umut düzeyleri cinsiyet değişkenine göre anlamlı düzeyde farklılaşmakta mıdır?

3. İlköğretim II. kademeye devam eden öğrencilerin benlik saygısı ve umut düzeyleri sınıf (6,7,8) değişkenine göre anlamlı düzeyde farklılaşmakta mıdır?

4. İlköğretim II. kademeye devam eden öğrencilerin benlik saygısı ve umut düzeyleri annenin çalışma durumuna göre anlamlı düzeyde farklılaşmakta mıdır?

5. İlköğretim II. kademeye devam eden öğrencilerin benlik saygısı ve umut düzeyleri annenin mesleğine göre anlamlı düzeyde farklılaşmakta mıdır?

6. İlköğretim II. kademeye devam eden öğrencilerin benlik saygısı ve umut düzeyleri babanın çalışma durumuna göre anlamlı düzeyde farklılaşmakta mıdır?

7. İlköğretim II. kademeye devam eden öğrencilerin benlik saygısı ve umut düzeyleri babanın mesleğine göre anlamlı düzeyde farklılaşmakta mıdır?

8. İlköğretim II. kademeye devam eden öğrencilerin benlik saygısı ve umut düzeyleri anne eğitim düzeyi değişkenine göre anlamlı düzeyde farklılaşmakta mıdır?

9. İlköğretim II. kademeye devam eden öğrencilerin benlik saygısı ve umut düzeyleri baba eğitim düzeyi değişkenine göre anlamlı düzeyde farklılaşmakta mıdır?

10. İlköğretim II. kademeye devam eden öğrencilerin benlik saygısı ve umut düzeyleri ailenin gelir düzeyine göre anlamlı düzeyde farklılaşmakta mıdır?

11. İlköğretim II. kademeye devam eden öğrencilerin umut düzeyleri ile benlik saygı düzeyleri kardeş sayısına göre anlamlı düzeyde farklılaşmakta mıdır?

12. İlköğretim II. kademeye devam eden öğrencilerin umut düzeyleri ile benlik saygı düzeyleri kaçıncı çocuk olduklarına göre anlamlı düzeyde farklılaşmakta mıdır?

13. İlköğretim II. kademeye devam eden öğrencilerin umut düzeyleri ile benlik saygı düzeyleri okulöncesi eğitimi almış olma değişkenine göre anlamlı düzeyde farklılaşmakta mıdır?

14. İlköğretim II. kademeye devam eden öğrencilerin umut düzeyleri ile benlik saygı düzeyleri arasında anlamlı düzeyde bir ilişki var mıdır?

1.3. Önem

İlköğretim II. kademede olan öğrenciler önergenlik döneminde olan öğrencilerdir. Ergenlik cinsel olgunlaşmanın olduğu, üreme yeterliliğinin kazanıldığı bir dönemdir. Bu dönemde vücut yapısı gelişir, kas yapısı ve vücut yağları çok hızlı bir biçimde değişir. Boyun uzaması, kilo alımı, iç organlarda gelişme, bilişsel gelişme ve buna bağlı somut düşüncenin yerini soyut düşüncenin alması bu dönemin başlıca gelişim özellikleridir. Ortaya çıkan bu hızlı olgunlaşmanın ergenin sosyal, duygusal, psikolojik gelişiminde etkisi oldukça büyüktür (Berk, 1989; Canat, 1996). Ergenlik çağında kişinin yetişkin olma yolunda kimlik kazanması da beklenir ki; bu ergeni zaman zaman bir kimlik karmaşasına sürükler. Ergenlik dönemi, kişilik gelişiminde sonraki yaşam tarzını şekillendirecek ve büyük ölçüde istikrar sağlayacak yeni oluşumlara önemli bir ortam sağlar. İşte kişiliğin kalıcı olarak temellerinin atıldığı bu dönemin sonunda bireyin kendisi ve çevresiyle ilgili seçimleri, niyetleri, amaç ve hedefleri büyük ölçüde belirginlik kazanır. Bu nedenle ergenin benlik saygısı ve geleceğe dair umut bakış açısının incelenmesi son derece önemlidir.

İlköğretim yılları boyunca çocukların sosyal ve kişilik gelişimlerinde onların sahip oldukları benlik kavramının ve yaşadığı olaylara karşı olumlu bakış açılarının önemli olduğu düşünülecek olursa bu dönemdeki öğrencilerinin benlik saygısı ve umut düzeylerinin ve hangi değişkenlere göre farklılaştıklarının belirlenmesi, onların sağlıklı psikolojik gelişimleri için son derece önemlidir.

Alan literatürü incelendiğinde özellikle de ülkemizde öğrenciler için ruh sağlığında önemli bir etkisi olduğunu düşündüğümüz umut kavramını inceleyen araştırmalar oldukça yetersizdir. Tüm bunlar dikkate alındığında, bu araştırmanın umut kavramının daha iyi anlaşılmasına yönelik kavramsal ve kuramsal bir katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

1.4. Sayıtlılar ve Sınırlılıklar ve Tanımlar Sayıtlılar:

Bu araştırmanın sayıltıları aşağıdaki gibidir:

1. Araştırmada kullanılacak olan veri toplama araçlarının istenilen bilgiyi elde etmede geçerli ve güvenilir olduğu varsayılmaktadır.

2. Örneklem grubunun evreni temsil ettiği varsayılmaktadır. Sınırlılıklar:

Bu araştırmanın sayıtlıları aşağıdaki gibidir

1- İlköğretim II. kademe öğrencilerinin umut ve benlik saygısının bazı değişkenler açısından incelendiği bu araştırma 6. , 7. ve 8. sınıflarla sınırlıdır. 2- Araştırma Aydın İlinde var olan 2 tane üst sosyo ekonomik düzey, 2 tane orta soysa ekonomik düzey, 2 tane de alt sosyo ekonomik düzey olmak üzere toplam 6 okulla sınırlıdır.

Tanımlar

Umut: Umut bireyin amaçlarını, “harekete geçme güdüsü (agency)” ve o “amaçlara ulaşma yolları (pathways)” ile birlikte düşünme süreci olarak tanımlanmıştır (Snyder, 2007).

Umutsuzluk: Umutsuzluk, gelecekte olumlu sonuçların olmayacağı, olumsuz olayların ise olacağı yönündeki beklentileri içeren bir terimdir (Abramson, Metalsky ve Alloy, 1989). Beck ve arkadaşlarına (1974) göre umutsuzluk, kişinin gelecekteki

olumsuz sonuçlara yol açabilecek beklenti ve koşullara ilişkin algıladığı bir bilişsel sorundur.

Benlik: İnsanın kendisini algılayış ve kavrayış biçimi olarak tanımlanır. Kişinin kendini nasıl görüp, nasıl değer biçtiğinidir (Yörükoğlu, 1986).

Benlik saygısı: Kişinin kendini değerlendirmesi sonunda ulaştığı benlik kavramını, onaylamasından doğan beğeni durumudur (Yavuzer, 2000).

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR ve İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde, ergenlik döneminin özelliklerine, ergenin benlik saygısı ve umut gelişimine yönelik kuramsal açıklamalara ve bu konularda yapılmış araştırmalara yer verilmiştir.

2.1. KURAMSAL AÇIKLAMALAR

Bireyin gelişimi psikoloji biliminin önemli uğraş alanlarından birini oluşturmuştur. Psikolojinin bir dalı olan gelişim psikolojisi, ana rahminden başlayarak ölüme kadar olan süreci inceler. Bireyin gelişimi, çok yönlü ve karmaşık bir süreçtir ve kişi gelişim süreçlerinin etkisini ömrü boyunca taşır. Bireyin döllenmeden ölümüne kadar olan süreçte her türlü değişimlerinin bir toplamı olarak nitelendirilebilecek olan gelişim, biyolojik, bilişsel ve psiko sosyal süreçlere bağlıdır. Bu süreçler birbirlerini etkileyerek, birbirlerinin üzerinde önemli belirleyici işlevlerde bulunurlar. Gelişimin temelini bu süreçler oluşturmakla beraber, yaşam döngüsünü daha iyi kavrayabilmemiz için gelişimi doğum öncesi, bebeklik, ilk çocukluk, son çocukluk, ergenlik, genç yetişkinlik, orta yetişkinlik ve ileri yetişkinlik dönemleri olarak tanımlayabiliriz (Aydın ve ark., 2004).

Ergenlik (puberte), insanlarda meydana gelen "yetişkinliğe ilk adım" evresidir. Ergenlik, çocukluk çağı ile yetişkinlik çağı arasındaki geçiş dönemidir. Ergenlik, bireyde çocuksu tutum ve davranışlarının yerini yetişkinlik tutum ve davranışlarının aldığı, cinsiyet yetilerinin kazanıldığı, bireyin erişkin rolüne psikolojik ve somatik olarak hazırlandığı dönemdir (Yazgan İnanç, Bilgin ve Kılıç Atıcı, 2007).

Ergenlik döneminde genel olarak biyo-fizyolojik değişmeler ve bu değişmelere karşın kişinin psikojik tepkileri olmaktadır. Çok eskiden beri ergenliğin büyük bocalamalar ve fırtınalarla dolu olduğu düşünülmüş ve pek çok görüş ortaya atılmıştır. Sokrates, ergenlerin lüksten hoşlandıklarını, kötü davranışlara sahip olduklarını, otoriteyi küçümsediklerini ifade ederken, Platon, ergenleri ruhsal sarhoşluk olarak tanımlamış, Aristo ise, ergenlerin değişkenliklerinden söz edip, ergenlerin mantıksız, dürtüsel, tutkularına yenilen, eleştiri kabul etmeyen bireyler olduklarını düşünmüştür (Young, 2002).

Genel olarak 12–20 yaş arası ergenlik dönemi olarak adlandırılır. Ergenliğe giriş yaşı; genetik (ailesel), ırk, sosyoekonomik şartlar (çocuk yaşta evlendirme, ağır bedensel yük altında çalıştırılan çocuklar) ve iklim gibi faktörlerden etkilenir. Bazı Zenci kabileleri ve eski Araplarda ergenlik iklimin etkisiyle daha erken başlarken Kuzey yarım küredeki Norveç, Finlandiya gibi az güneş alan soğuk bölgelerde ergenlik yaşı daha geçtir. Genel olarak kızlar erkeklere oranla iki yıl kadar önce olgunlaşmaları nedeniyle bu dönem ülkemizde kızlarda 10-12 yaşları arasında erkeklerde 12-14 yaşları arasında başlar. Ergenliğin sonuna doğru bu farkın kapandığı görülür (Köknel, 1970; Arı ve ark., 2002).

Ergenlik döneminin en önemli özelliği kimlik arayışıdır. Genç çocukluğunda dışa dönük olan dikkatini içine çevirmeye başlar. Duygularını inceler, bedenini inceler, nasıl bir kişi olduğu, ne olmak istediği konusunda kafa yormaya başlar. Bunlar benlik arayışının belirtileridir. Kendini aşağı görmekle yüceltmek arasında gelip gider. Genç kendine yakışan bir kimlik aramaktadır. Kendisini sürekli tartmakta, değerlendirmekte, eleştirmektedir. Kendisini ana-babasından ve başkalarından ayıran özelliklerini öne çıkarmakta, benliğini yeni baştan düzenlemeye uğraşmaktadır (Yavuz, 1986).

Ergenin toplumda rol ve yer sağlaması ve kimliğini bulması özdeşleşme süreciyle gerçekleşir. Ergen toplum içinde değişik yerlerde değişik roller oynayarak kişiliğini sınar. Özdeşleşme süreci içinde gencin ard arda kurup sürdürdüğü iletişimler, denediği roller kullandığı davranış kalıpları birbiriyle çatışır. Birbirine karışırsa kimlik gelişmesi bozulur. Kendi kimliğine yabancı kalır. Ergenlerin iç dünyalarında kendi benlikleriyle sağlıklı iletişim kuramamalarından kaynaklanır. Engel ve zorlama karşısında ergenlerin bir kısmında belli belirsiz; bir kısmında ise ağır bir şekilde kimlik bunalımı görülür. Kimlik bunalımı ağır geçen gençler ne istediklerini nereye yöneldiklerini bilemezler, karar veremez, kalıcı seçimler yapamazlar. Bir mesleğe yönelseler de istediklerinin bu olduklarından emin değillerdir (Jersild, 1983).

Ergenlik dönemi hayranlıkların ve tutkuların bol olduğu bir dönemdir. Hayran olduğu kişiye her yönden benzemek ister. Ruhsal alanda yaşanan çalkantı yanında, ergende pek çok olumlu gelişme gözlenir. Düşünme yeteneğinde önemli ilerlemeler olur. Soyut kavramları daha iyi anlar ve kullanır. İlgi alanı genişler ve

çeşitlilik kazanır. Başarılı olma eğilimi çok güçlenmiştir. Haksızlığa karşı acımasız bir tutum geliştirir (Yavuz, 1986; Parman, 2003).

2.1.1. Benlik Kavramı :

Ergenlikte bireyin yaşadığı bedensel, bilişsel ve fizyolojik değişimler kimlik gelişiminin hızlanmasını sağlar. Erikson, ergenlik dönemini kimlik oluşturmaya karşı kimlik kargaşası dönemi olarak belirlemiştir. Erikson’a (1994) göre kimlik sadece ergenlikte oluşturulmaz. Kimlik oluşturma sürecinin yaşam boyunca sürdüğünü ancak yoğun olarak ergenlik döneminde oluşturulduğunu belirtir. Erikson bireyin ve toplumsal kültürün özünde yer alan kimliğin nasıl oluşturulduğuyla ve bu oluşum süreciyle ilgilenmiştir. Erikson’a göre kişi çevreyle etkileşim süreci içerinde yaşam boyunca gelişir. Kişisel gelişim ile toplumsal değişimlerin ve bireyin yaşamındaki kimlik krizi ile tarihsel gelişimdeki güncel krizlerin (ekonomik kriz, savaş gibi) birbirinden ayrılmayacağını çünkü bu alanların birbirlerini tamamladıklarını belirtmiştir. Erikson’un kuramında tüm yaşam döngüsü gelişimsel evreler biçiminde tanımlanmış ve kimliğin yapılanmasında en kritik evrenin ergenlik olduğu öne sürülmüştür (Erikson, 1977; Erikson,1986).

Rogers’ ın kişilik teorisinde ise en önemli kavram benliktir. Benlik, “ben” i karakterize eden düşüncelerin, algıların ve değerlerin tümüdür. Benlik, “neyim?” ve “ne yapabilirim?” farkındalığını da içerir. Algılanan bu benlik, kişinin hem dünyasını hem de kendi davranışını etkiler (Atkinson, 1999).

İlköğretim dönemine de denk gelen ergenlik yılları boyunca çocukların sosyal ve kişilik gelişimlerinde kendilerinin sahip oldukları benlik kavramı önemli olmaktadır. Olumsuz benlik kavramı çoğunlukla çocuğun sosyal gelişimini olumsuz yönde etkilemektedir (Slavin, 1988 ).

Benlik, sosyalleşme ve olgunlaşma yoluyla edinilen, sembolik iletişim kurma ve benlik farkındalığında bulunma gibi nitelikleri olan sosyal bir varlık olarak tanımlanabilir (Franzoi, 1999).

Sağlıklı bir benlik oluşumu için çocuğun tüm duygularını yaşaması gerekmektedir. Çocuk bu duygularını ancak kendini bu duygularıyla kabul eden, onları anlayan, onlara katılan biri olduğunda yaşayabilmektedir. Bu gerçekleşmediğinde, çocuk en doğal duygusal tepkilerini “kendisi için”, “içten içe”

yaşayamamaktadır. Winnicott’ un tanımladığı gibi “sahte benlik” oluşmaktadır. Gerçek benlik gelişmemekte ve farklılaşamamaktadır; çünkü gerçek benlik yaşanamamaktadır (Miller,1985) .

İnsanların benlik kavramı, onların kendileriyle ilgili algılamalarının bütünü ve gereksinimlerini karşılamak üzere yaşam içindeki etkileşimlerinin aracı olduğundan önemlidir. Etkili bir benlik kavramı, ister çevreden isterse organizmadan kaynaklansın, kişileri yaşantılarını gerçekçi olarak algılamalarına, kendi yaşantılarına açık olmalarına izin vermektedir (Nelson Jones, 1995).

Benlik kavramı üzerinde ilk önemli etki anne baba ve ailedir. İkinci sırada arkadaş grupları, üçüncü sırada ise okul etkili olmaktadır. Disiplin ve sevgi aracılığıyla anne babadan, uygun davranışı gösterme baskısı ile yaşıtlarından, başarı ya da başarısızlık durumu ile okul yaşantılarından ve başka bir sürü olaydan etkilenmektedir. Eğer her şey yolunda giderse çeşitli parçalar birbiriyle harmanlanır ve kapsayıcı bir benlik kavramı oluşur (Yavuz, 1986).

James, benlik kavramının doğası üzerine düşünürken, benlik saygısı kavramını ortaya atmıştır. James’e göre benlik saygısı, kişinin, kendi kendisiyle barışıklık derecesi ve başarılarının, isteklerine olan oranıyla belirlenir (Bruno, 1982). 2.1.2. Benlik Saygısı:

Benlik saygısı, kendini kabul duygusu, kişinin kendi benliğine yönelik bir kişisel hoşlanma ve kişinin kendine yönelik öznel saygısının bir biçimi olarak tanımlanabilir (Morganett, 2005).

Erikson, benlik saygısının kökenini bebeğin gelişim basamaklarının ilk dönemine götürür. Anne-çocuk ilişkisinin sürekliliği ve tutarlılığı çocukta temel güven duygusunun özünü oluşturur. Çocuğun ben kavramı, kendi için önem taşıyan büyüklerin ona gösterdiği tutumların bir yansıması olduğundan aileden gelen itici tutumlar çocuğun kendini değersiz bulmasıyla sonuçlanır (Eisenberg, 1993).

Benlik saygısı, bireyin özünü bir nesne olarak ele alıp onu değerlendirmesi sonucunda kendisi hakkında vardığı yargı ve geliştirdiği tutumdur. Benlik saygısı, öze saygı, kendine saygı gibi terimlerle ifade edilen bu tutum, kendini önemli görme, kendini kabul gibi kavramlarla betimlenen ya da bu kavramları içeren bir üst kavram olarak düşünülebilir (Kuzgun, 2000).

Benlik saygısı kavramı ergenlikte ve ilk yetişkinlikte de son derece önemli olan dinamik ve yaşam boyu devam eden bir süreç içinde gelişir. Benlik saygısı en az üç öğeyi içermelidir. 1) Yeterlilik, değerlilik. Bu ikisinin etkileşiminden oluşan yapılar benlik saygısını oluşturur. 2) Benlik saygısı bir bireyin gerçek hayatında yaşadıklarından, bu süreçten ve bütün durumlardan etkilenir. 3) Benlik saygısı doğal olarak değişkendir, aynı zamanda göreli, durağan, değişime açık ve düzensizdir (Mruk, 2006).

Bazı araştırma sonuçları kişilerin kendini algılaması ile; öz yeterlilik, benlik saygısı, umut gibi değişkenler arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğunu göstermektedir (Snyder, 2002).

2.1.3. Umut:

Bazı kuramcılar tarafından umut tek boyutlu ve duygusal içerikli olarak ele alınmasına karşın, son yıllarda umudu daha farklı olarak ele alan araştırmacılarda bulunmaktadır. Bu araştırmacılar umutta duygusal boyuta ek, hatta daha ağırlıklı olarak bilişsel boyutunda bulunduğunu öne sürerek umudu iki boyutlu olarak düşünmektedirler. Frank (1968) umudu duygu ve düşüncenin anlamlı bir karışımı olarak tanımlayarak, umudun bilişsel ve duygusal olmak üzere iki boyutu olduğunu ilk vurgulayan kuramcıdır. Aynı zamanda umudun psikoterapi sürecindeki önemi üzerinde durarak danışanın iyileşmesindeki olumlu ve hızlandırıcı rolüne işaret etmektedir (Akt. Akman ve Korkut, 1993).

Umut kuramı son 20 yılda hatırı sayılır bir ilgi görmüştür. Umutla ilgilenen bir çok birçok araştırmacı vardır.

Averill, Catlin and Chon (1990) umudu bilişsel terimlerle, 1 – amaçlar sonuçlar itibarıyla elde edilebilir olduklarında ( orta düzeyde bir zorluk ) 2 – denetim altında, 3 – önemli olarak görülüp 4 – toplumsal ve ahlaki olarak kabul edilebilir seviyelerde olduğunda uygun olarak görürler.

Breznitz (1986), umudun işlevlerinin strese neden olan olaylara karşılık yaptığı eylemleri kapsamak için 5 imge önerir. 1- korunaklı bir alan 2- bir köprü, 3- bir niyet, 4- başarım ve 5- kendi içinde bir son. Ayrıca umudun illüzyona ( göz yanılması ) benzeyebileceğine dair bir uyarıda bulunur.

Erik Erikson (1977) umudu, şevkli isteklere erişim adına dayanıklı düşünceler olarak tanımlar ve umut ile diğer dürtüler arasındaki mantıksal çıkarım,

çocuğun birincil görevi olan en önemli ve güçlü olan var olmak/ inanç karşısında ‘’inanmamak ‘’ı ortaya çıkarır. Erikson’a göre bir diğer geniş mantıksal çıkarım, umuda karşı durağanlığı yeğlemeye dayanan generativitydir. (Generativit; insanın genellikle orta yaşlarda geliştirdiği ailesi ve kendisi dışındaki insanlara yönelik bir endişe ve ilgi, bir besleme ve yön gösterme, rehberlik ihtiyacı ve sonraki çağlara bir katkısı olma gereksinimini olarak tanımlanır ve psikolojide Erikson tarafından kullanılmıştır.)

Gottschalk’a göre ( 1974) umut, özelleşmiş yararlı sonuçlarla ilgili olumlu beklentileri içerir ve insanı ruhsal sorunlarla geçinip gitmeye iter. Ruhsal sonuçların içinden geçip gitmek gibidir. Konuşmaların içeriklerini yansıtan 5 dakikalık parçalarını analiz eden bir umut ölçeği geliştirilmiştir. Bu umut ölçümü olumlu insan ilişkileri ve başarı ile pozitif korelâsyonlu ve eş zamanlı geçerliliktedir. Yüksek endişe, düşmanlık ve sosyal dışlanma ile negatif ilişkilere sahiptir.

Umudun tanımını, savaş esirlerinin başa çıkabilmesine dayandıran Marcel, umudun insana çaresiz zamanlarda güç verdiği sonucuna ulaşmıştır (Godfrey,1987; Akt., Snyder, 2007).

Mowrer (1960) umudun, farelerin keyif veren bir şeye karşı dürtü duyarken ortaya çıkan bir his olduğunu öne sürmüştür. Aynı zamanda umudun antitezinin korku olduğunu açıklamış, korku içinde olan bir hayvanın, etkinliğini azaltması gibi, korkunun da amaçların peşinde olmaya engel olduğu şeklinde tanımlamıştır (Snyder, 2007).

Staats (1989) umudu, istekler ile beklentiler arasında bir etkileşim olarak tanımlamıştır. Staats ve arkadaşları, umudun bilişsel ve etkili yönlerine değinmek için araçlar geliştirmişlerdir. Umudun etkili yönlerini ölçmek üzere 5’li likert türünde 18 maddelik Beklenen Denge Ölçeği (EBS; Staats, 1989) geliştirilmiştir. Bilişsel umudu ölçmek amacıyla geliştirilen Umut Ölçeği (Staats & Stassen, as cited in Staats, 1989) belirli olaylara ve onların sonuçlarına odaklanır ve temelde, kendisinin umudu, başkasının umudu ve arzu ve beklenti alt ölçekleri vardır. Umut ölçeği 6‘lı likert türünde 16 maddeyi içermektedir. Bu ölçekte belirli olaylara ve onların sonuçlarına ilişkin arzu ve beklentilerin yoğunluğunun hiçten (0), çok fazlaya kadar değişen seçenekler içinden seçilmeleri istenir. Hiç 0, çok fazla 6 olarak değerlendirilir.

Stotland (1969), beklentilerin rolünü ve bilişsel şemaların rolünü keşfetmiş ve umudu önemli amaçlar ve yüksek gerçekleme olasılığı olarak tanımlamıştır. Stotland 1969 modeli kullanarak, Erikson, Post and Paige (1975) genel ve ortak (durumlara özgü olmayan) amaçlara ilişkin 20 madde içeren umut ölçeği geliştirmişlerdir. Bu umut ölçeği, amaçlara ilişkin ortalama öncelik ve ortalama ihtimalli puanlar elde eder.

Snyder (2002) umut kuramını ve umudun tanımını, amaçlara yönlendirilmiş düşünceler üzerine kurulu anlama yeteneği olarak tanımlar. Umudu, insanın amaca ulaşma yolu (pathways thinking) ve amaca güdülenmede (agency thinking) kullandığı düşünceler olarak açıklamıştır.

Yalnızca kişi için dikkate alınabilir değeri olan amaçlar, umuda etkili olarak düşünülür. Aynı zamanda, amaçlar zamanla değişkenlik gösterebilir. Önümüzdeki 5 dakika içinde gerçekleştirilmesi gerekenlerden gerçekleşmesi aylar hatta yıllar alacak olan amaçlar gibi. Bunun gibi umutla ilişkilendirilmiş amaçlar, yaklaşım güdümlü (arzulanan bir amacı elde etmeye yönelmiş) ya da koruyucu (istenmeyen bir olayı engelleyici) olabilir (Snyder, Feldman, Taylor, Schroeder, & Adams, 2000). Son olarak, amaçlar gerçekleşmek, onun zorluğuyla ilişkili olarak değişebilir. Bunlar oldukça kolay ya da oldukça zor olabilir. Hatta imkânsız olduğu iddia edilen amaçları gerçekleştirmek için, insanlar bu imkânsızlığa rağmen bir araya gelerek planlar yapıp, ısrarla çaba sarf ederek başarı gösterebilirler. Bu son konuda, eşgüdümlü ve başarılı grup çabalarıyla, zor amaçları yanlış umutlar üzerine kurulu olarak sınıflamaktan kaçınmamız gerektiğini gösterir (Snyder, Rand, King, Feldman, & Taylor, 2002; akt. Snyder and Lopez, 2007).

Amaçlara ulaşma yolu, insanın kendisi ile konuşarak asıl yollar kapalı iken alternatif yolların üretilmesi ile ilişkilendirilir (Snyder, Harris, et al., 1991). Örneğin, birey kendisine “bunu çözmek için bir yol bulacağım" diyebilir (Snyder, LaPointe, Crowson, and Early, 1998). Ayrıca kendisinde amaca güdülenme konusunda geniş bir kapasite görenler, kendilerini motive edici kişisel “kendi ile konuşma” durumlarına zorlarlar. Örneğin “devam edeceğim” gibi (Snyder, LaPointe, et al., 1998). Özellikle insanlar, engellerle karşılaştıklarında güdüleyici konuşmaları üretmeye yatkındırlar.

Umut kuramı, arzulanan amaçların başarıyla peşinde olmak, özellikle gergin engelleri tuzağa düşürmek olumlu duygularla sonuçlanacağını ve amaçları peşinde olmayı devam ettireceğini önerir. Öte yandan kişinin amaçları takibi başarısız ise (genellikle kişinin engeller arasında yönünü bulamamasından) olumsuz duygularla sonuçlanmalıdır (Ruehlman & Wolchik, 1988; Akt. Snyder, 2007), ve de amaçların peşinde olma süreci zayıflatılmalıdır (örneğin cezalandırma).

Snyder, umudun kalıtsal bir katkısı olmadığını fakat bunun yerine tamamıyla öğrenilmiş bilişsel bir amaca yönelik düşünce olduğunu öne sürer. Amaçlara ulaşma yolunun öğretimi ve amaca güdülenme düşüncesi, çocuk yetiştirmenin yapısal bir parçasıdır ve umutlu ilgili düşüncelerin bileşenleri 2 yaşından itibaren oluşmaya başlar. Amaçlara ulaşmada alternatif düşünmek çocuğun onunla ilgilenenlerden edindiği basit sebep-sonuç öğretisini yansıtır. Böylece amaçlara ulaşma düşüncesi amaca güdülenme düşüncesinden önce edinilir, sonradan yerleştirilmek üzere bir yaşında başlar. Amaca güdülenme bebeğin çevresindeki sebep-sonuç dizilerinin çoğunun bir nedensel güç olması gerçeği gibi, artan anlayışını yansıtır (Snyder, 2007).

Snyder, bakıcılara güçlü bağlanmanın, umut için can alıcı önemde olduğunu öne sürmüştür ve araştırmalar bu önerme ile tutarlıdır. (Shorey, Snyder, Yang and Lewin, 2003). Çocukluğun akışı boyunca yaşanan yıkıcı olaylar da umudun azalmasıyla ilişkilendirilebilir (Rodriguez-Hanley and Snyder, 2000), ailenin kaybı gibi yıkıcı olayların olumsuz etkilerini destekleyen araştırmalar da vardır (Westburg and Martin, 2003).

Kendine yararlılık kavramı ile birlikte, umut araştırmacıları toplu umut araştırmalarını genişletmişlerdir (Snyder and Feldman, 2005). Basitçe, toplu umut geniş bir insan topluluğunun amaç yönelimli düşüncelerinin düzeyini yansıtır. Sıklıkla böylesi toplu umut, bir kısım insanlar bir araya gelip, bir kişi için imkansız olan bir amacı kurtarmak için birleşmesinde etkendir. Snyder and Feldman (2005) toplu umut kavramını genellikle silahsızlanma, doğal kaynakların korunması, sağlık güvencesi ve hükümet gibi konu başlıklarına uygulamışlardır.

2.2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde öğrencilerin benlik saygısı ve umut düzeyleri ile ilgili yapılmış araştırmalara yer verilmiştir.

Koçak Torucu (1990) tarafından, 13–14 yaşlarındaki gençlerin sosyoekonomik düzeyi ve ana baba tutumlarındaki farklılıklar belirlenmiş ve bu farklılıkların özsaygı düzeyine etkisi araştırılmıştır. Araştırma sonucunda, sosyoekonomik düzeyleri yüksek olan öğrencilerin özsaygı puanları, sosyoekonomik düzeyleri düşük olanlara göre anlamlı ölçüde yüksek bulunmuştur. Özsaygının azalmasının insanlarda güven duygusunun da azalmasına yol açtığı gözlenmiştir. Anne-baba ilgisinin azalması özsaygının da düşmesine neden olmaktadır. Ayrıca demokratik anne baba tutumları, öğrencilerin özsaygılarının daha yüksek olduğunu göstermektedir.

Waggonen ve Marceline (1991) “Pozitif Hareket Programı ve 6. Sınıf Öğrencilerinin Benlik Saygısı”’ isimli araştırmada Pozitif Hareket Programı”nı bir dönem boyunca 6. sınıf öğrencilerine uygulamış ve bu programın öğrencilerin özsaygı düzeyleri üzerine etkisini araştırmıştır. Program sonunda yapılan analizlerde, deney ve kontrol grubu üyelerinin öz saygı düzeyleri arasında anlamlı bir değişim olmadığı görülmüştür.

Snyder ve arkadaşları umut kuramını kullanarak kişinin kendisinin cevapladığı ölçekler geliştirmişlerdir. Öncelikle Snyder, Harris, et al. (1991) 4 öğenin amaca ulaşma, 4 öğrenin amaca güdülenme 4 öğrenin de çeldiricilerden oluştuğu 16 yaş ve daha üstü ergenler için 12 öğeli karakter ölçeği geliştirmiştir. Amaca ulaşma alt boyutuna ilişkin maddelere örnek olarak “bir sıkışıklıktan kurtulmak için birçok yol düşünebilirim”, amaca ulaşma düşüncesi alt boyutuna ilişkin bir örnek ise “ben tüm enerjimle amaçlarımın arkasından gidebilirim” maddeleri verilebilir. Her maddeye 8’li likert ölçeğinde 1 kesinlikle yanlış, 8 kesinlikle doğru olarak cevap verilir.

Test-tekrar test güvenirliği için 8. ve 10. haftalarda test tekrar uygulanmış ve .80 düzeyinde tutarlılık belilenmiştir (Snyder, Harris, et aI., 1991). Buna ek olarak iyimserlik, amaç gerçekleştirme beklentisi, beklenen denetim, benlik saygısı gibi benzer kavramlarda olması beklenen pozitif korelasyon ve umutsuzluk, depresyon ve

patolojileri yansıtan ölçeklerde olduğu gibi olumsuz korelasyon, umut ölçeği ile ilgili de eş zamanlı geçerlilikte geniş bilgi vardır (Babyak, Snyder, &Yoshinobu, 1993).

Gür’ün 1996’da yaptığı araştırmada 3 yaş grubu belirlenmiş ve bu yaş gruplarından toplam 716 kişiye uygulama yapılmıştır. 13–14 ve 19–20 yaş gruplarının 16–17 yaş grubundan daha yüksek özsaygı puanları aldıkları bulunmuştur. Cinsiyet açısından bakıldığında, yaş grupları arasında özsaygı düzeyi açısından anlamlı bir fark görülmezken, özsaygı düzeyi düşük olan grubun, özsaygı düzeyi yüksek olan gruba göre daha fazla depresif belirtiler gösterdiği görülmektedir. Çocukların umut ölçeği, (CHS; Snyder ve diğerleri, 1997) 8 -15 arası yaştaki çocuklar için uygun, 6 maddeli kendi kendine cevaplanan bir davranış ölçeğidir. 6 maddenin 3’ ü amaca ulaşma (örneğin “gayet iyi gidiyorum”), 3’ ü de amaca ulaşma düşüncesini yansıtır (örneğin “bir sorunum olduğunda, birçok çözüm yolu geliştirebilirim”). Çocuklar, maddelere 6’lı likert ölçeğine göre cevap verirler (1: hiçbir zamanda, 6: her zamanda). Cronbach alfalar .80’ e yakın bulmuştur. Çocukların Umut Ölçeği, olumlu ilişkililik anlamında diğer kuvvet göstergeleri ile (örneğin benlik değeri) yakın geçerlilik gösterir, sorun göstergeleri ile de olumsuz ilişkiler gösterir (örnek depresyon). Son olarak, faktör değerlemeleri, Çocukların umut ölçeğinin 2 öğeli yapısını doğrular (Snyder ve diğerleri, 1997).

Suner İkiz’in 2000 yılında yaptığı çalışmada, farklı liselerdeki ergenlerin benlik saygısı, akademik başarısı ve sürekli kaygı düzeyi arasındaki ilişki araştırılmıştır. Araştırma sonucunda akademik başarı ile benlik saygısı arasında anlamlı negatif bir ilişki olduğunu ortaya çıkmıştır. Sosyo-ekonomik düzey ve okul türünün benlik saygısını etkilediği, özel okullarda eğitim alan öğrencilerin puan ortalamasının yüksek olduğu; ergenlerin fiziksel özelliklerinin benlik saygısı arasında bir ilişki olduğu ortaya çıkmıştır.

İçbay’ın (2001) çalışmasında ilköğretim II. Kademe öğrencilerinin Türkçe, matematik, fen bilgisi, sosyal bilgiler ve yabancı dil (İngilizce) derslerine yönelik geliştirdikleri akademik benlik kavramları ile başarıları arasında ilişki tespit edilmiştir. 6, 7 ve 8. sınıflara devam edem 420 öğrenci üzerine yapılan çalışmada, öğrencilere Akademik Benlik Kavramı ölçeği uygulanmıştır. Sonuçta öğrencilerin başarılı olduklarına inandıkları derslerde kendilerine daha fazla güvendikleri ve olumlu bir Akademik Benlik Kavramı geliştirdikleri, başarısız olduklarına

inandıkları derslerde ise kendilerine güvenmedikleri ve olumsuz bir Akademik Benlik Kavramı geliştirdikleri görülmüştür.

Kahriman (2002) adölesanların aile ve arkadaşlarından algıladıkları sosyal destek ile benlik saygısı arasındaki ilişkiyi değerlendirmek amacıyla bir araştırma yapmıştır. Veriler Procidona ve Heller’in aile ve Coopersmith’in Benlik Saygısı Ölçeği ile toplanmıştır. Araştırma sonucunda adölasanların benlik saygısı puan ortalamasının 64.03 olduğu, aile ve arkadaşlarından algılanan sosyal destek ile aralarında pozitif bir ilişkinin bulunduğu ve aile ile arkadaşlardan alınan sosyal destek yükseldikçe adölasanların da benlik saygısının yükseldiği tespit edilmiştir. Benlik saygısı, annenin eğitim düzeyi, kardeş sayısı, arkadaş grubunun olması ailesinde kronik sağlık sorunu olması, derslerde söz alma, kendi cins ve karşı cinsle arkadaşlık etme, duygularını ifade etmekte güçlük çekme gibi değişkenlerden etkilendiği belirlenmiştir (p< .05)

Abela, (2002) çalışmasında bedensel stres ve sebep olan etkenleri ve depresyonun umutsuzluk ve özsaygıya etkisini test edilmiştir. 8 hafta boyunca 136 yüksek okul son sınıf öğrencisi ile çalışma öncesinde depresiflik, umutsuzluk, özsaygı ve depresyonun sonuçları hakkında ön görüşme yapılmıştır. Özsaygı ve depresyon ilişkisinin değerlendirilmesi gizli bilişsel çaresizlik faktörlerini aktif hale getirmek için tasarlanan yoğun bir çalışma sonucu önceden yapılmıştır. Buna ek olarak katılımcılar, katılımları kabul edildikten sonra ve 4 gün sonra umutsuzluk ve ruh hali ölçümlerini tamamladılar. Depresif ruh hali süresince devam eden düşük özsaygı ile fiziksel stres unsurları ile depresyon sonucunda oluşan sebep-sonuç ve kişisel başarı arasındaki negatif ilişki tespit edilmiştir. Düşük özsaygı ile olumsuz öğrenci görüşleri ve umutsuzlukla arasında pozitif ilişki tespit edilmiştir.

Omay (2005), İlköğretim Okulu 7. Sınıf Öğrencilerinin Benlik Algılarının Demografik Değişkenlere Bağlı Olarak İncelenmesi amacıyla yaptığı araştırmada, ilköğretim okulu 7. sınıf öğrencilerinin benlik algılarının sosyo ekonomik düzey açısından alt-orta-üst düzey arasında anlamlı düzeyde farklılaşma olduğu bulunmuştur.

Deniz, Akuysal ve Çelik (2005) ilköğretim 5. 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin benlik saygısı düzeylerinin kırsal alanlarda ya da kent merkezinde yaşama, cinsiyet, sınıf, ailenin sosyo-ekonomik düzeyi ve öğrencilerin herhangi bir sosyal etkinliğe

katılıp katılmaması değişkenlerine göre anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla bir çalışma yapmışlardır. Araştırma örneklemini oluşturan 829 öğrencinin 434’ü kız ve 395’i erkek öğrenci olup, öğrencilerin yaş ortalaması 12.11 (Ss:0.95)’dir. Öğrencilerin benlik saygısı düzeylerinin belirlenmesinde “Piers-Harris Çocuklarda Öz-Kavramı Ölçeği (Öner, 1996)” kullanılmıştır. Bağımsız değişkenlere ilişkin bilgiler ise araştırmacılar tarafından hazırlanan kişisel bilgi formu ile elde edilmiştir. Veriler değişkenlere bağlı olarak t testi, tek yönlü varyans analizi ve tukey testi kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırma sonucuna göre; cinsiyet, öğrencilerin devam ettikleri sınıf, ailenin sosyo-ekonomik düzeyi, herhangi bir sosyal etkinliğe katılıp katılmama ve kırsal alanlarda ya da kent merkezinde yaşama değişkenleri açısından ilköğretim öğrencilerinin benlik saygısı puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde farklılıklar saptanmıştır.

Yenidünya (2005) lise öğrencilerinin rekabetçi tutum, benlik saygısı ve akademik başarıları arasındaki ilişkiyi araştırmıştır. Araştırmada veri toplamak amacıyla; “Bireyi Tanıma Formu”, “Rekabetçi Tutum Ölçeği” ve “Coopersmith Benlik Saygısı Envanteri” kullanılmıştır. Benlik saygısı ile yapılan analizlerde de cinsiyet, yaş, okuduğu okul, sınıf ve bölüme göre farklılık bulunmamıştır. Yapılan bir diğer analiz sonucunda ise akademik başarı puanı ile rekabetçilik ve benlik saygısı puanları arasında pozitif yönlü bir ilişki olduğu saptanmıştır.

Kılıç (2006) deneysel çalışmasında ilköğretim 4. sınıf Sosyal Bilgiler dersinin, “Geçmişimi Öğreniyorum” ve “Yaşadığımız Yer” ünitelerinin kazandırılmasında, kubaşık öğrenme yönteminin yeniden uyarlanmış birleştirme tekniği ve geleneksel küme çalışması yönteminin öğrencilerin akademik başarılarına ve benlik saygılarına etkisi olup olmadığını araştırmıştır. Araştırma bir deney ve bir kontrol grubunda bulunan toplam 53 öğrenci ile, 14 hafta sürmüştür. Araştırmada YUB tekniğinin kullanıldığı 1.Deney grubu ile geleneksel küme çalışması yönteminin uygulandığı 2.Deney grubundaki öğrencilerin benlik saygısı öntest puanları kontrol altına alındığında sontest puanları açısından; deney grupları arasında 1.Deney grubu lehine anlamlı farklar bulunmamıştır.

Uşaklı (2006) yaptığı çalışmada, drama temelli grup rehberliğinin ilköğretim 5. Sınıf öğrencilerinin arkadaşlık ilişkilerine, atılganlıklarına ve benlik saygılarına olan etkisini incelemiştir. Çalışma bulguları, drama temelli grup rehberliği

programının ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin arkadaşlık ilişkilerini değiştirerek ve atılganlıklarını artırarak etkilediği ve bu etkinin kalıcı olduğu ancak benlik saygılarını artırmada herhangi bir etkisinin olmadığını ortaya koymuştur.

Gün (2006), spor yapan ve spor yapmayan 12–14 yas aralığındaki ergenlerin, benlik saygıları arasındaki ilişkiyi ortaya koymak amacıyla bir araştırma yapmıştır. Araştırmada 197 spor yapan, 236 spor yapmayan ergenin benlik saygıları ve psikosomatik belirtilerini ölçmek için; Morris Rosenberg tarafından geliştirilen Rosenberg Benlik Saygısı Ölçeği’nin alt ölçeklerinden olan Benlik Saygısı Ölçeği ve Psikosomatik Belirtiler Ölçeği kullanılmıştır. Spor yapanlarla spor yapmayan ergenlerin benlik saygısı puanları arasında, istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur.

Yıldırım’ın (2006) yaptığı deneysel çalışmasında, ilköğretim 5. sınıf matematik dersinin, “doğal sayılarda toplama, çıkarma, çarpma, bölme ve bunlarının yanı sıra çokgenler, dörtgenler, örüntü ve süslemeler” konularının kazandırılmasında, çoklu zeka kuramı destekli kubaşık öğrenme yönteminin öğrencilerin akademik başarılarına, benlik saygılarına ve kalıcılık düzeylerine etkisi araştırmıştır. Bulgular, matematik dersinde çoklu zeka kuramı destekli kubaşık öğrenme yöntemine göre düzenlenen öğretimin akademik başarı ve kalıcılık üzerinde etkili olduğunu, benlik saygısı puan ortalamaları açısından ise etkinin anlamlı olmadığını ortaya çıkarmıştır.

Öztürk (2006), Anne-Babası Boşanmış 9–13 Yaslarındaki Çocuklar ile Aynı Yaş Grubundaki Anne-Babası Boşanmamış Çocukların Benlik Saygısı ve Kaygı Düzeyleri ilişkisi’ isimli bir araştırma yapmıştır. Araştırmada ölçme aracı olarak, Piers-Harris’in Çocuklarda Öz Kavramı Ölçeği, Çocuklar için Sürekli-Durumluk Kaygı Envanteri ve araştırmacı tarafından hazırlanan öğrencilerin bireysel ve ailesel özelliklerine dair bilgileri içeren Kişisel Bilgi Formu kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, anne babası boşanmış çocuklarla, anne babası boşanmamış çocukların kaygı düzeyleri (p<0,05) ile benlik saygılarının cinsiyete göre anlamlı olarak farklılaşmadığı saptanmıştır. Anne babası boşanmış çocukların kaygı düzeyleri ile cinsiyetleri (p>0,05) ve benlik saygıları ile cinsiyetleri arasında (p>0,05) anlamlı bir farklılık saptanmamıştır. Anne babası boşanmamış çocukların benlik saygılarıyla yaşları arasında (p<0,05) anlamlı bir farklılık olduğu belirlenmiştir. Annesi ve babası boşanmış ve boşanmamış çocukların kaygı düzeyleri

ve benlik saygısı puan ortalamaları arasındaki ilişkinin (r=-,542, p< ,001) nin yüksek fakat negatif yönde olduğu saptanmıştır.

Aytuğ’un (2006) ‘Ergenlerde Akran Baskısı ve Benlik Saygısının İncelenmesi’ isimli çalışmasında öğrencilerin yaşadıkları akran baskısı ile genel benlik saygıları, aile benlik saygıları ve akademik benlik saygıları arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki olduğu bulunmuştur. Öğrencilerin cinsiyetine göre genel benlik saygısı, aile benlik saygısı ve akademik benlik saygısı puan ortalamalarının akran baskısı düzeyine göre anlamlı olarak farklı olduğu, ancak cinsiyetin bu ortalamalar açısından bir fark yaratmadığı, sosyal benlik saygısı puanlarının cinsiyete göre farklılaştığı gözlenmiştir.

Oğurlu’nun (2006) Albert Ellis’in geliştirdiği Düşünsel Duygulanımcı Davranış Terapisinin (DDDT) grupla psikolojik danışmada uygulanması ile ergenlerin benlik saygısını yükseltmedeki etkisini incelemek amacıyla yaptığı çalışmasında Düşünsel Duygulanımcı Davranış Terapisi odaklı grupla psikolojik danışma alan bireylerin deney sonrası Rosenberg Benlik Saygısı Ölçeğinden elde ettikleri puanlarda bir artış olduğu gözlenmiştir.

Coşar Ciğerci’nin (2006) üstün yetenekli olan ve olmayan ergenlerde benlik saygısı ve başkaları tarafından algılanmaya ilişkin düşüncelerin psikolojik belirtiler üzerindeki etkisini araştırmak amacıyla yaptığı çalışmada, üstün yetenekli ergenlerde normal akranlarına oranla başkalarının kendilerine ilişkin olumlu fikirlere sahip oldukları düşüncesi olduğu bulunmuştur.

Bal (2006) ‘İlköğretim Öğrencilerinin Benlik Algıları İle Atılganlık Düzeylerinin İncelenmesi’ isimli araştırmanın sonucunda, örneklemini oluşturan ilköğretim öğrencilerinin cinsiyet değişkeni ile benlik algısı puanlarının karşılaştırılması sonucunda anlamlı düzeyde bir farklılaşma bulunmazken sosyo ekonomik düzey değişkenine göre anlamlı düzeyde farklılık görülmüştür.

Yerlikaya’nın (2006) yaptığı araştırmanın bulguları ise, umutsuzluk düzeyini düşürmede hem Bilişsel – Davranışçı yaklaşıma dayalı hem de Hobi Terapiye dayalı olarak hazırlanan eğitim programlarının etkili olduğunu ve bu etkinin belirli bir süre devam ettiğini göstermektedir. Her iki programın etkililiği arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır.

Shade, 2006 ‘Educating Hopes’ isimli çalışmasında, eğitimsel süreçte zorlama ve yetersizliğin olumsuz etkilerinden bahsetmiştir. Standart eğitim programında hangi yolların umudun neden-sonuç ilişkisini yorumlamada ön ve istenen ölçümlerin yapılmasında rehberlik edebileceği araştırılmıştır. John Dewey tarafından ortaya konulan umudun neden-sonuç teorisi kullanılmıştır. Aynı derecede önemli olarak toplumun umut konusundaki eğilimleri umut yapısının gelişimine katkı sağlamıştır. Umut dolu bir pedagojik eğitim, öğrencilerin iletişimsizlik, zor şartlar ve kısıtlılıklar sonucu yaşantı ve öğrenmeyle meydana gelmiş çaresizliğe direnme becerisi kazanmalarını sağlamaya fırsat verir. Şunu tartışıyorum; öğretmenler programların amaçlarının başarısıyla umudun ilişkisi üzerinde durmaları, öğrencilerin benlik bilinçlerini geliştirebilirler önerisi sunulmuştur.

Tatoğlu (2006), okul sağlığı çerçevesinde ergenlerin benlik saygılarının, okul başarısı üzerine olan etkisini incelemek amacıyla, Zonguldak il merkezinde altı genel lisede 15-17 yaş grubu öğrenciler üzerinde bir araştırma yapmıştır. Araştırma sonucunda, benlik saygısı puanı ve okul başarısı notu arasındaki tek yönlü varyans analizinin sonucuna göre, yüksek, orta ve düşük benlik saygısı puanına sahip gruplar arasında okul başarısı notu yönünden istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmuştur (p=0.001).

Kaplan 2007’de öfke yönetimi eğitiminin, ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin saldırganlık ve benlik saygısı düzeyleri üzerindeki etkisini incelemiştir. Öğrencilerden gönüllü olmaları göz önünde bulundurularak rastgele seçim yöntemiyle 9 deney ve 9 kontrol grubu seçilmiştir. Deney grubuna 8 hafta süreyle öfke yönetimi eğitim programı uygulanmıştır ve kontrol grubu üzerinde hiçbir işlem yapılmamıştır. 8 haftalık eğitim sonrasında deney ve kontrol gruplarına Saldırganlık Envanteri ve Piers-Harris Çocuklar İçin Öz Kavramı Ölçeği yeniden uygulanmıştır. Araştırma sonucuna göre, öfke yönetimi eğitimi sonunda deney grubundaki öğrencilerin saldırganlık düzeyinde kontrol grubundaki öğrencilere göre anlamlı bir azalma olduğu ve deney grubundaki öğrencilerin kontrol grubundaki öğrencilere kıyasla benlik saygısı düzeylerinde anlamlı bir değişme olmadığı görülmüştür.

Kılıç Duran 2007 de, 9. 10. 11 yaşındaki çocukların zihinsel gelişimleri ve benlik saygılarına ailelerin sosyo-ekonomik düzeylerinin etkisini araştırmıştır. Araştırma kapsamında veri toplamak amacıyla; araştırmacı tarafından hazırlanan

“Kişisel Bilgi Formu”, “ çocukların benlik saygı düzeylerini ölçmek için “Piers Haris Çocuklar İçin Öz Kavramı Ölçeği”, zihinsel gelişim düzeylerini ölçebilmek amacıyla da “Cattell Zeka Testi A Formu” uygulanmıştır. Araştırma sonucunda üst sosyo-ekonomik düzey ile zihinsel gelişim arasındaki ilişki karşılaştırıldığında, pozitif yönde anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Sosyo-ekonomik düzey ile benlik saygısı arasındaki ilişki karşılaştırıldığında, anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Benlik saygısı ile cinsiyet değişkeni arasındaki ilişki karşılaştırıldığında, kızların lehine anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Anne ve babanın çalışmama durumu ile benlik saygısı arasındaki ilişki karşılaştırıldığında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Ailedeki birey sayısı ile benlik saygısı arasında ise anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Araştırma kapsamına giren tüm çocukların Piers Haris Çocuklar İçin Öz Kavramı Ölçeği ile zeka puanları arasında ilişki olup olmadığına bakıldığında pozitif yönde anlamlı bir ilişki bulunmuştur.

Özmen 2007’de Aile İçi İletişim Teorisi ışığında ele alınan dört farklı aile iletişim biçiminin ergenin benlik saygısına yani kendisinden memnuniyet derecesine ne derece etki ettiğini tespit etmeye yönelik bir çalışma yapmıştır. Araştırma sonucunda daha çoğulcu ailelerde yaşayan ergenlerin daha fazla yüksek benlik saygı düzeyine sahip oldukları bulunmuştur.

Ünal (2007) atılganlık becerileri eğitim programının ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin atılganlık düzeyi ve benlik saygısı üzerindeki etkisini incelemek amacıyla deneysel bir çalışma yapmıştır. Veri toplama araçları olarak Rathus Atılganlık Envanteri, Coopersmith Benlik Saygısı Envanteri kullanılmıştır. Araştırma sonunda, Atılganlık Becerileri Eğitim Programının ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin atılganlık düzeylerini ve benlik saygılarını geliştirmede etkili bir yöntem olmadığı görülmüştür.

Abdel-Khaleki ve Snyder (2007) yaptıkları araştırmada, Snyder’ın belirttiği amaçlara giden yolu bulmada bireyin farkındalık kapasitesi incelenmiştir. Synder bu bulguları kullanarak, Umut Ölçeğinin özelliklerini geliştirmiş ve geçerliliğini test etmiştir. Bu Umut Ölçeği İngilizceden Arapçaya Kuwait koleji öğrencilerine uygulanmak üzere çevrilmiştir. Sonuçlar şunu göstermektedir; iyimserlik, yaşam memnuniyeti, özsaygı ve dışadönüklük ile pozitif ilişkilendirilmiş, negatif etkilerden ise endişe ve kötümserlikle ters ilişkili bulunmuştur.