T.C.
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI
EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRENME STİLLERİ VE ÖĞRENME STRATEJİLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Neriman ATASEVEN
T.C.
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI
EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRENME STİLLERİ VE ÖĞRENME STRATEJİLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Neriman ATASEVEN
Tez Danışmanı Doç. Dr. Erdoğan TEZCİ
T.C.
BALIKESİR ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
TEZ ONAYI
Enstitümüzün Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı’nda 201312509001 numaralı Neriman ATASEVEN’in hazırladığı "Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğrenme Stilleri ve Öğrenme Stratejileri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi" konulu YÜKSEK LİSANS tezi ile ilgili TEZ SAVUNMA SINAVI, Lisansüstü Eğitim Öğretim ve Sınav Yönetmeliği uyarınca ………. tarihinde yapılmış, sorulan sorulara alınan cevaplar sonunda tezin onayına OY BİRLİĞİ/OY ÇOKLUĞU ile karar verilmiştir.
Başkan
Doç. Dr. Erdoğan TEZCİ
Üye (Danışman) Üye
Üye Üye
Üye Üye
Yukarıdaki imzaların adı geçen öğretim üyelerine ait olduklarını onaylarım.
……/……/2014
ÖNSÖZ
Bilgi çağını yaşadığımız şu günlerde birçok alanda meydana gelen değişme ve yenilikler eğitim alanında da görülmektedir. Eğitim alanındaki bu yenilikler öğrenme öğretme sürecini büyük oranda etkilemiştir. Öğretme anlayışı yerine öğrenme anlayışı benimsenmeye başlanmıştır. Öğrencinin daha aktif olduğu bu süreçte bilgi aktarımının yerine öğrencinin bilgiyi nasıl anlamlandıracağının farkında olması beklenir. Bu anlayışta öğrencinin bağımsız bir şekilde öğrenmesi ve kendi öğrenmesini kontrol etmesi gerekmektedir. Böylelikle öğrenci bilgiye ulaşma yollarının farkında olup bu bilgileri nerede ve nasıl kullanacağını yani "öğrenmeyi öğrenmeyi" bilir. Öğrenmeyi öğrenme, öğrencinin nasıl öğrendiğinin farkında olup öğrenmesini bu doğrultuda kontrol etmesidir.
Öğrenciler, öğrenmeyi öğrenmek için kendi öğrenme özelliklerinin farkında olmalı ve bu özelliklere göre öğrenmesini kolaylaştıracak yöntem ve teknikler kullanmalıdır. Kısacası iyi bir öğrenme için öğrenmeyi öğrenme gerekirken bunu sağlamak içinde kendi öğrenme stilinin farkında olmak ve öğrenmeyi kolaylaştıracak öğrenme stratejilerini kullanmak gerekmektedir.
Öğrencilere öğrenmeyi öğrenme sürecinde yol gösterecek olan kaynaklardan biri de öğretmenlerdir. Öğretmen, bu konuda öğrencisine model olmalı ve öncelikle kendisinin “öğrenmeyi öğrenme”sini gerçekleştirmelidir. Bunun için de kendi öğrenme stillerinin farkında olup öğrenmeyi kolaylaştıracak öğrenme stratejilerini kullanmalıdır. Daha sonra da öğrencilerini bu konuda bilgilendirmelidir.
Öğretmenlerin bu konuda bilgi sahibi olabilmesi ve öğrencilerini bu konuda yönlendirmesi için hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimleri süresince öğrenme stillerini ve öğrenme stratejilerini içeren dersler almalıdırlar. Fakat mevcut öğretmen yetiştirme programlarında böyle bir ders içeriğine rastlanmamaktadır.
Ortaya çıkan bu problem doğrultusunda hazırlanan bu çalışmada, eğitim fakültesi öğrencilerinin sahip oldukları öğrenme stilleri ile kullandıkları öğrenme stratejileri arasındaki ilişkiyi belirlenmeye çalışılmış ve elde edilen bulgulara yönelik çeşitli önerilerde bulunulmuştur.
Bu araştırmada pek çok kişinin katkısı olmuştur. Öncelikle yüksek lisansa başladığım ilk günden beri bana sürekli katkıda bulunan, önerileri ile yol gösteren, her konuda büyük destek ve yardımlarını gördüğüm değerli hocam ve tez danışmanım Doç. Dr. Erdoğan TEZCİ'ye en derin şükranlarımı sunarım.
Ölçek geliştirme sürecinde değerli görüşleriyle katkı sağlayan Prof. Dr. Nevin SAYLAN'a, Doç. Dr. Aytunga OĞUZ'a, Yrd. Doç. Dr. Kemal Oğuz ER'e, Yrd. Doç. Dr. Uğur GÜRGAN'a ve Yrd. Doç. Dr. Fahri SEZER'e katkıları için teşekkür ederim.
Ayrıca hocalarım Yrd. Doç. Dr. Hasan H. ŞAHAN'a, Yrd. Doç. Dr. Nihat UYANGÖR'e ve Öğrt. Gör. Dr. İsmail ZENCİRCİ'ye yüksek lisans ders dönemindeki katkılarından dolayı teşekkür ederim.
Çalışma arkadaşlarım Arş.Gör. Selcen GÜLTEKİN'e, Arş. Gör. Aysemin TÜRKYILMAZ GİRGİN'e, Arş. Gör. Hande ÇELİK'e, Arş. Gör. Sıtkı ATICI'ya, Arş. Gör. Güliz ŞAHİN'e, Arş. Gör. Dr. Fatma PELİTOĞLU'na ve Arş. Gör. Dr. Emine ÖZDEMİR'e destekleri ve arkadaşlıkları için teşekkür ederim.
Bunun yanı sıra hayatımın her anında yanımda olan ve bu günlere gelmemde bana en büyük desteği veren sevgili babam Selman TUNÇ'a, sevgili annem Sunay TUNÇ'a ve biricik kardeşim Pelin TUNÇ'a teşekkürü bir borç bilirim.
Ve varlığıyla hayatıma anlam katan, destek ve yardımını bir an benden esirgemeyen, tez çalışmam esnasında büyük fedakârlıklarda bulunan ve umutsuzluğa düştüğümde beni ümitli olmaya sevk eden sevgili eşim Arş. Gör. Çağrı ATASEVEN'e sonsuz teşekkürler.
Neriman ATASEVEN
ÖZET
EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN ÖĞRENME STİLLERİ İLE ÖĞRENME STRATEJİLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
ATASEVEN, Neriman
Yüksek Lisans, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Doç. Dr. Erdoğan TEZCİ
2014, 129 Sayfa
Bu çalışmanın amacı öğrencilerin sahip oldukları öğrenme stili ile kullandıkları öğrenme stratejisi arasındaki ilişkiyi belirlemektir. Tarama ve nedensel karşılaştırma modellerine göre tasarlanan bu araştırmanın örneklemini 2013-2014 eğitim-öğretim yılında Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesinde öğrenim gören 950 öğrenci oluşturmaktadır.
Araştırmada öğrencilerin öğrenme stillerini belirlemek için veri toplama aracı olarak Kolb'un Öğrenme Stilleri Envanteri, öğrenme stratejilerini belirlemek amacıyla araştırma için geliştirilen Öğrenme Stratejileri Ölçeği ve öğrenciler hakkında genel bilgi edinmek amacıyla Kişisel Bilgi Formu kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen verilerin analizinde frekans ve yüzdelerden, ortalama ve standart sapmalardan, varyans analizinden, kovaryans analizinden, t-testinden Ki Kare testinden yararlanılmıştır.
Araştırmadan elde edilen bulgulara göre eğitim fakültesi öğrencilerinin büyük çoğunluğunun özümleyici ve dönüştürücü öğrenme stiline sahip olduğu belirlenmiştir. Ayrıca öğrencilerin cinsiyetlerine ve sınıf düzeylerine göre anlamlı farklılıklar göstermezken öğrenim gördükleri alana göre anlamlı farklılık gösterdiği ortaya çıkmıştır. Öte yandan öğrencilerin en çok kısa süreli bellekte depolamayı artıran stratejileri kullandıkları belirlenmiştir. Öğrencilerin cinsiyetlerine ve sınıf düzeylerine göre öğrenme stratejilerinin farlılık gösterdiği ortaya çıkan bir başka sonuçtur. Buna karşılık öğrencilerin öğrenim gördükleri alanlara göre öğrenme
stil ve alan ortak etkisi ve stil, alan ve sınıf ortak etkisi anlamlı bir fark oluşturmaktadır. Yine öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejileri üzerinde stil, alan, sınıf ve cinsiyet ortak etkisi anlamlı bir fark oluşturmaktadır. Bunun yanı sıra öğrencilerin sahip oldukları öğrenme stillerine göre tüm stratejileri kullanmalarında olmasa da kodlamayı artıran ve izleme stratejileri ile öğrenme stratejilerinin genel kullanımında anlamlı farklılıklar bulunmuştur.
Anahtar Kelimeler: Öğrenmeyi Öğrenme, Öğrenme Stilleri, Öğrenme Stratejileri, Öğretmen Yetiştirme
ABSTRACT
INVESTIGATION OF THE RELATIONSHIP BETWEEN LEARNING STYLES AND LEARNING STRATEGIES OF THE STUDENTS OF
EDUCATION FACULTY
ATASEVEN, Neriman
Master's Degree, Departmant of Educational Sciences Advisor: Doç. Dr. Erdoğan TEZCİ
2014, 129 Pages
The aim of this study is to determine the relationship between learning styles and learning strategies of the students in education faculty. The sample of the study designed according to descriptive survey and causal comparison models consists of 950 students who study at Balıkesir University Necatibey Education Faculty during 2013-2014 school year.
Kolb's Learning Style Inventory was used to determine the students' learning style, Learning Strategies Scale was used to determine students' learning strategies and Personal Information Form was used to obtain information about the students. Frequencies and Percentages, Mean and Standard deviation, Analysis of Variance, t-test and Chi-Square Test were used to analyze data gathered during study.
The results indicate that most of the students in this study have assimilator and converger learning style. Learning styles differ according to department, but gender and class level doesn't have an effect on learning styles. The results show that students mostly use strategies increasing short-term memory storage. Learning strategies vary according to gender and level of class, but department doesn't have an effect on the preference of the learning strategies. The results indicate that common effect of study and level of class, common effect of style and department and common effect of style, department and level of class created significant difference on learning strategies of the students when gender was covariated. Common effect of style, field of study, level of class and gender created significant difference on learning strategies of the students. Moreover, students' uses of decoding and
Key Words: Learning to Learn, Learning Styles, Learning Strategies, Teacher Training
İÇİNDEKİLER Sayfa ÖNSÖZ ... iii ÖZET... v ABSTRACT ... vii İÇİNDEKİLER ... ix
TABLOLAR LİSTESİ ... xiii
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xvi
1.GİRİŞ ... 1
1. 1. Problem Durumu ... 1
1. 2. Araştırmanın Amacı ... 5
1. 3. Araştırmanın Alt Amaçları ... 6
1. 4. Araştırmanın Önemi ... 7
1.5. Araştırmanın Sayıltıları ... 8
1. 6. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 9
1. 7. Tanımlar ... 9
2. KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 10
2. 1. Öğrenme ... 10
2. 1. 1. Temel Öğrenme Yaklaşımları ... 11
2. 1. 2. Bilgiyi İşleme Kuramı ... 13
2. 1. 2. 1. Bilgi Depoları ... 13
2. 1. 2. 2. Bilişsel Süreçler ... 15
2. 1. 2. 3. Bilişbilgisi (Yürütücü Biliş) ... 16
2. 2. Öğrenme Stilleri ... 17
2. 2. 1. Öğrenme Stillerinin Öğrenme Öğretme Sürecindeki Yeri ... 19
2. 2. 2. Öğrenme Stillerinin Sınıflandırılması ... 20
2. 2. 2. 1. Kolb Öğrenme Stilleri Modeli ... 21
2. 2. 2. 2. Dunn ve Dunn Öğrenme Stilleri Modeli ... 26
2. 2. 2. 3. Grasha ve Riechmann Öğrenme Stilleri Modeli ... 29
2. 2. 2. 4. Jung'un Öğrenme Tipleri Modeli ... 31
2. 2. 2. 5. Honey ve Mumford Öğrenme Tercihleri Modeli ... 34
2. 3. 1. Öğrenme Stratejilerinin Öğrenme Öğretme Sürecindeki Yeri ... 37
2. 3. 2. Öğrenme Stratejilerinin Sınıflandırılması ... 39
2. 3. 2. 1. Bazı Öğrenme Stratejileri Sınıflamaları ... 39
2. 3. 2. 2. Gagne'nin Öğrenme Stratejileri Sınıflaması ... 43
2.4. Öğrenme Stilleri ile Öğrenme Stratejileri Arasındaki İlişki ... 45
2. 5. İlgili Araştırmalar ... 47
2. 5. 1. Öğrenme Stilleri ile İlgili Araştırmalar ... 47
2. 5. 1. 1. Öğrenme Stilleri ile İlgili Yurtdışında Yapılmış Araştırmalar ... 47
2. 5. 1. 2. Öğrenme Stilleri ile İlgili Türkiye'de Yapılmış Araştırmalar ... 50
2. 5. 2. Öğrenme Stratejileri ile İlgili Araştırmalar ... 54
2. 5. 2. 1. Öğrenme Stratejileri ile İlgili Yurtdışında Yapılmış Araştırmalar . 54 2. 5. 2. 2. Öğrenme Stratejileri ile İlgili Türkiye'de Yapılmış Araştırmalar ... 57
2. 5. 3. Öğrenme Stilleri ve Öğrenme Stratejileri Arasındaki İlişki ile İlgili Araştırmalar ... 61
2. 5. 3. 1. Öğrenme Stilleri ve Öğrenme Stratejileri Arasındaki İlişki ile İlgili Yurtdışında Yapılmış Araştırmalar ... 61
2. 5. 3. 2. Öğrenme Stilleri ve Öğrenme Stratejileri Arasındaki İlişki ile İlgili Türkiye'de Yapılmış Araştırmalar ... 62
3. YÖNTEM ... 64
3. 1. Araştırma Deseni ... 64
3. 2. Evren ve Örneklem ... 64
3. 3. Veri Toplama Araçları ... 65
3. 3. 1. Kişisel Bilgi Formu ... 66
3. 3. 2. Öğrenme Stilleri Envanteri ... 66
3. 3. 3. Öğrenme Stratejileri Ölçeği'nin Geliştirilmesi ... 67
3. 3. 3. 1. Madde Havuzu Oluşturulması ... 68
3. 3. 3. 2. Taslak Formun Hazırlanması ... 68
3. 3. 3. 3. KMO ve Barlett Küresellik Testi ... 69
3. 3. 3. 4. Öğrenme Stratejileri Ölçeği'ne İlişkin Faktör Analizi Bulguları .... 70
3. 3. 3. 4. 1. Öğrenme Stratejileri Ölçeği'nin Faktör Yükleri ve Güvenilirlik Analizi ... 73
3. 4. Veri Toplama Süreci ... 77
3. 5. Verilerin Analizi ... 77
4. 1. Öğrencilerin Sahip Oldukları Öğrenme Stilleri Nelerdir? ... 79 4. 2. Öğrenme Stillerinin Demografik Değişkenlere Yönelik Analizine İlişkin
Bulgular ... 80 4. 2. 1. Öğrencilerin Sahip Oldukları Stiller, Cinsiyete Göre Anlamlı Farklılık
Göstermekte mıdır? ... 80 4. 2. 2. Öğrencilerin Sahip Oldukları Stiller, Öğrenim Gördükleri Alanlara Göre
Anlamlı Farklılık Göstermekte mıdır? ... 81 4. 2. 3. Öğrencilerin Sahip Oldukları Stiller, Öğrenim Gördükleri Sınıf
Düzeylerine Göre Anlamlı Farklılık Göstermekte mıdır? ... 82 4. 3. Öğrencilerin Kullandığı Öğrenme Stratejileri Nelerdir? ... 83 4. 4. Öğrenme Stratejilerinin Demografik Değişkenlere Yönelik Analizine İlişkin
Bulgular ... 84 4. 4. 1. Öğrencilerin Kullandıkları Öğrenme Stratejileri Cinsiyete Göre Anlamlı
Farklılık Göstermekte mıdır? ... 84 4. 4. 2. Öğrencilerin Kullandıkları Öğrenme Stratejileri Öğrenim Gördükleri
Alanlara Göre Anlamlı Farklılık Göstermekte mıdır? ... 86 4. 4. 3. Öğrencilerin Kullandıkları Öğrenme Stratejileri Öğrenim Gördükleri
Sınıf Düzeylerine Göre Anlamlı Farklılık Göstermekte mıdır? .... 88 4. 5. Öğrencilerin Kullandıkları Öğrenme Stratejileri Üzerinde Stil, Alan, Sınıf ve
Cinsiyetin Ortak Etkisi Anlamlı Bir Fark Oluşturmakta midir? ... 90 4. 6. Öğrencilerin Kullandıkları Öğrenme Stratejileri Üzerinde Cinsiyet Kontrol
Edildiğinde Alan ve Sınıfın Ortak Etkisi Anlamlı Bir Fark Oluşturmakta mıdır? ... 91 4. 7. Öğrencilerin Kullandıkları Öğrenme Stratejileri Üzerinde Cinsiyet Kontrol
Edildiğinde Stil ve Alanın Ortak Etkisi Anlamlı Bir Fark Oluşturmakta midir? ... 91 4. 8. Öğrencilerin Kullandıkları Öğrenme Stratejileri Üzerinde Cinsiyet Kontrol
Edildiğinde Stil, Alan ve Sınıfın Ortak Etkisi Anlamlı Bir Fark Oluşturmakta mıdır? ... 92 4. 9. Öğrencilerin Sahip Oldukları Öğrenme Stilleri Öğrencilerin Kullandıkları
Öğrenme Stratejileri Üzerinde Anlamlı Etkiye Sahip Midir? ... 93 5. SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER ... 98
5. 2. 1. Araştırmanın Sonuçlarına Yönelik Öneriler ... 105
5. 2. 2. Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler ... 106
KAYNAKÇA ... 107
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa
Tablo 1: Bellek Türlerinin Karşılaştırılması ... 14
Tablo 2: Araştırmanın Evrenindeki Öğrenci Sayılarının Dağılımı ... 64
Tablo 3: Araştırmanın Örneklemindeki Öğrenci Sayılarının Dağılımı ... 65
Tablo 4: Öğrenme Stillerinin Alt Boyutlarına İlişkin Güvenilirlik Katsayıları ... 67
Tablo 5: Öğrenme Stratejileri Ölçeği İçin KMO ve Barlett Testi Sonuçları ... 70
Tablo 6: Öğrenme Stratejileri Ölçeğine İlişkin Faktör Analizi ... 71
Tablo 7: "Dikkat Stratejileri" Boyutuna İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, Faktör Yükü ve Ölçümlerin Güvenilirlik Katsayıları ... 74
Tablo 8:" İzleme Stratejileri" Boyutuna İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, Faktör Yükü ve Ölçümlerin Güvenilirlik Katsayıları ... 75
Tablo 9: "Kodlamayı Artıran Stratejiler" Boyutuna İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, Faktör Yükü ve Ölçümlerin Güvenilirlik Katsayıları ... 75
Tablo 10: "Geri Getirmeyi Kolaylaştıran Stratejiler" Boyutuna İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, Faktör Yükü ve Ölçümlerin Güvenilirlik Katsayıları ... 76
Tablo 11: "Kısa Süreli Bellekte Depolamayı Artıran Stratejiler" Boyutuna İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, Faktör Yükü ve Ölçümlerin Güvenilirlik Katsayıları ... 76
Tablo 12: Öğrenme Stillerine İlişkin Betimsel Analiz Sonuçları ... 79
Tablo 13: Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Sahip Oldukları Öğrenme Stillerinin Belirlenmesine yönelik Ki Kare Analizi Sonuçları .... 80
Tablo 14: Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğrenim Gördükleri Alanlara Göre Sahip Oldukları Öğrenme Stillerinin Belirlenmesine Yönelik Ki Kare Analizi Sonuçları ... 81
Tablo 15: Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğrenim Gördükleri Sınıf Düzeylerine Göre Sahip Oldukları Öğrenme Stillerinin Belirlenmesine Yönelik Ki Kare Analiz Sonuçları ... 82 Tablo 16: Öğrenme Stratejilerine İlişkin Betimsel Analiz Sonuçları ... 83 Tablo 17: Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre Kullandıkları
Öğrenme Stratejilerinin Belirlenmesine Yönelik t Testi Sonuçları ... 85 Tablo 18: Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğrenim Gördükleri Alanlara Göre
Kullandıkları Öğrenme Stratejilerinin Belirlenmesine Yönelik Varyans Analizi Sonuçları ... 86 Tablo 19: Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğrenim Gördükleri Alanlara Göre
Kullandıkları Öğrenme Stratejileri Arasındaki Farkın Kaynağının
Belirlenmesine Yönelik Tukey HSD Testi Sonuçları ... 87 Tablo 20: Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğrenim Gördükleri Sınıf Düzeylerine
Göre Kullandıkları Öğrenme Stratejilerinin Belirlenmesine Yönelik
Varyans Analizi Sonuçları ... 88 Tablo 21: Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Öğrenim Gördükleri Sınıf Düzeylerine
Göre Kullandıkları Öğrenme Stratejileri Arasındaki Farkların Kaynaklarının Belirlenmesine Yönelik Tukey HSD Testi Sonuçları ... 89 Tablo 22: Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Kullandıkları Öğrenme Stratejileri
Üzerinde Stil, Alan, Sınıf ve Cinsiyetin Ortak Etkisinin Belirlenmesine Yönelik Varyans Analizi Sonuçları ... 90 Tablo 23: Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Kullandıkları Öğrenme Stratejileri
Üzerinde Cinsiyet Kontrol Edildiğinde Alan ve Sınıfın Ortak Etkisinin Belirlenmesine Yönelik Kovaryans Analizi Sonuçları ... 91 Tablo 24: Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Kullandıkları Öğrenme Stratejileri
Üzerinde Cinsiyet Kontrol Edildiğinde Stil ve Alan Ortak Etkisinin
Belirlenmesine Yönelik Kovaryans Analizi Sonuçları ... 92 Tablo 25: Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Kullandıkları Öğrenme Stratejileri
Üzerinde Cinsiyet Kontrol Edildiğinde Stil, Alan ve Sınıfın Ortak Etkisinin Belirlenmesine Yönelik Kovaryans Analizi Sonuçları ... 92
Tablo 26: Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Sahip Oldukları Öğrenme Stillerine göre Öğrencilerin Kullandıkları Öğrenme Stratejilerinin Belirlenmesine Yönelik Varyans Analizi Sonuçları ... 93 Tablo 27: Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Sahip Oldukları Öğrenme Stillerine Göre
Kullandıkları Öğrenme Stratejileri Arasındaki Farkın Kaynaklarının
Belirlenmesine Yönelik Tukey HSD Testi Sonuçları ... 94 Tablo 28: Belirli Bir Öğrenme Stiline Sahip Öğrencilerin Öğrenme Stratejilerini
ŞEKİLLER LİSTESİ
Sayfa Şekil 1. Kolb'un Deneyimsel Öğrenme Döngüsü ... 22 Şekil 2. Kolb'un Öğrenme Stilleri ... 23
1.GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın problem durumuna, araştırmanın amacına, alt amaçlarına, sayıltılara, sınırlılıklara ve araştırmanın önemine yer verilmiştir.
1. 1. Problem Durumu
Bireylerin nasıl öğrendiği yıllardır en önemli araştırma konularından biri olmuştur. Birçok araştırma yapılmış ve bu araştırmalar sonucunda öğrenmenin ne olduğu ve nasıl gerçekleştiği konusunda birçok fikir ortaya atılmıştır. Araştırmacılar öğrenmenin ne olduğu konusunda tam olarak uzlaşamamaktadır. Fakat öğrenmeyi kısaca "bireyin davranışlarında yaşantı sonucu oluşan nispeten kalıcı değişmeler" olarak tanımlamak mümkündür (Özden, 2011, s.14). Öğrenmenin ne olduğu kadar nasıl gerçekleştiği de önemlidir. Yıllardır pek çok öğrenme kuramı öğrenmenin nasıl gerçekleştiğini açıklamaya çalışmışlardır.
Öğrenme hakkında ilk düşünceler çok eski dönemlere dayanmaktadır. Örneğin Plato bilginin insan zihninde doğuştan var olduğunu savunurken John Locke bunun tam aksine insan zihninin doğuştan boş olduğunu ve bilginin daha sonra kazanıldığını savunur. Bu bahsedilen iki geleneksel öğrenme teorisi bilginin kavramı ve kaynağıyla ilgilenirler. Fakat 21. yy. da ortaya çıkan davranışçı öğrenme kuramı davranışın nasıl edinildiğine odaklanır. Yani davranışçı öğrenme insan beynindeki bilgilerin genişletilmesi süreci değil, insandaki davranış çeşitliliğinin genişletilmesi sürecidir (Phillips ve Soltis, 2004). Örneğin sınıf ortamında bir konunun öğrenci tarafından anlaşılıp öğrenilmesine bakmaz; bunu anladığına dair bir davranış sergilemesini bekler. Davranışçı kurama göre öğrenme "bireyin çevresinde kendisine sunulan çeşitli uyarıcılara tepki göstermesi sonucunda oluşur"(Saban, 2013, s.164). Bu görüşe göre bireyin öğrendiği şeyler çevresi tarafından ona sunulanlarla sınırlıdır (Saban, 2013). Bazı durumların açıklanmasında davranışçıların ilkeleri yetersiz kalmıştır. Bu durumların davranışçı öğrenme ilkeleriyle açıklanamaması araştırmacıları öğrenmeyi farklı tanımlamaya yöneltmiş ve böylece bilişsel öğrenme kuramları ortaya çıkmıştır (Senemoğlu, 2012). Davranışçı kuramcıların davranışta değişme olarak tanımladıkları öğrenme, bilişsel kuramcılara göre "kişinin zihninde meydana gelen öğrenmenin dışa yansımasıdır" (Özden, 2011, s.64). Bilişselciler daha çok öğrenmenin insan zihninde nasıl oluştuğunu ve bunu etkileyen faktörlere
değiştirmiştir. Bilişsel yaklaşımla birlikte, öğrenme, öğrencinin öğretmenden aldığı uyarıcıları pasif bir şekilde kodlama süreci olmaktan çok öğrencinin içsel süreci ve bu süreçten nasıl etkilendiğidir. Öğrenmenin sonucunda ortaya çıkan ürünler sadece öğretmenin sundukları değildir. Bu sunulan bilgilerin yanında öğrencinin bunları nasıl işlediği de önemlidir (Weinstein ve Mayer, 1986). Bilişsel yaklaşımın en önemli kuramlarından bilgiyi işleme kuramı ise bireyin bilgiyi alırken pasif olmadığını, tam aksine bilgiyi alıp, işleyip kendine göre şekillendirdiğini vurgular (Özden, 2011). Bu teoriye göre, öğrenme bilgisayarın çalışmasına benzetilmekte, girdilerin işlenip çıktılara dönüştürülmesi süreci olarak görülmektedir (Gagne, 1974). Bilgiyi işleme kuramı, yeni bilginin dışarıdan nasıl alındığı, bu bilginin nasıl işlendiği, bilginin uzun süreli olarak nasıl saklandığı ve daha sonra nasıl hatırlandığı üzerinde durur (Senemoğlu, 2012).
Farklı öğrenme kuramları için öğrenme kavramı farklı şekillerde algılanmakla birlikte her öğrenme kuramı kaliteli bir öğrenmenin nasıl gerçekleşebileceği üzerinde durur. Fakat öğrenme sürecinin nasıl gerçekleştiği ve en iyi öğrenmenin nasıl sağlanabileceği hala bir tartışma konusudur (Açıkgöz, 2005; Özden, 2011; Senemoğlu, 2012). Çünkü öğrenme karmaşık bir konudur ve bu süreci etkileyen birçok faktör vardır. Bu etkenlerden biri de bireysel farklılıklardır. Bireysel farklılıklar bireyin performansını artırıp öğrenmesine katkı sağlamada önemli bir etkendir (Riding ve Rayner, 1998). Çünkü bir birey diğeriyle aynı değildir. Her bireyin öğrenme yaşantısı, zayıf ve güçlü olduğu yönleri, ilgileri, motivasyonları, öğrenme özellikleri ve çalışma teknikleri farklıdır (Felder ve Brent, 2005). Dolayısıyla her birey farklı öğrenir ve öğrenme sonunda farklı ürünler elde eder. Öğrenmeyi etkileyen birçok etken varken ve her birey farklı öğrenirken geleneksel eğitim anlayışında farklı özelliklere sahip olan bireylerin çok sayıda bilgiyi aynı şekilde ve ortamda öğrenmeleri beklenmektedir (Tepehan, 2004).
Geleneksel eğitim anlayışı, bireyin sınırlı sayıda yetenekler geliştirmesine sebep olarak çağımızın ihtiyacı olan değişim ve gelişime uyum sağlayan ve kendini sürekli yenileyen bireyleri yetiştirmekten uzak kalmıştır. Bilişsel kuramcıların üzerinde durduğu bilişsel süreçler ile bu süreçlerin öğrenmede oynadığı roller (Senemoğlu, 2012) öğrenme anlayışına farklı bir boyut getirmiştir. Okulların geleneksel görevi kabul edilen bilgi aktarma rolü değişmiş onun yerine bilgiyi anlamlandıran ve bilgi üreten bireyler yetiştirme rolü benimsenmiştir (Özden, 2000).
Böylelikle birey ön plana çıkmış öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin bilgilendirilmesi değil onların bilgi üretmesi sağlanmıştır. Öğrenciler ham bilgiyi öğrenmekten çok bu bilgiyi anlamlandırmayı öğrenmektedir. Böylece birey belli bir zaman diliminde değil hayatı boyunca nasıl öğrenmesi gerektiğinin farkında olur. Yani birey bir bilgiyi değil öğrenmeyi öğrenir.
"Öğrenmeyi öğrenme, bireyin kendi öğrenme özelliklerini tanıması, öğrenmede yararlanılan stratejileri bilmesi, seçmesi ve kullanabilmesidir" (Özer, 1998, s.147). Eğitimde önemli olan bilgi depolamak değildir. Asıl olan onlara hayatları boyunca kendilerini nasıl geliştireceklerini öğretmek, yani öğrenmeyi öğretmektir (Özden, 2011). Bireylere öğrenim hayatları boyunca öğretilecek bilgiler sınırlıdır. Ayrıca bugün geçerli olan bir bilgi on yıl sonra geçerli olmayabilir. Bu yüzden bireye bilgiyi vermenin yanında bu bilgileri nasıl anlamlandırması gerektiği de öğretilmelidir. Böylece nasıl öğrendiğinin farkında olan, kendi öğrenmesini yönlendiren ve nasıl öğreneceğini öğrenen bireyler yetişmiş olur. Ayrıca son yıllarda yapılan çalışmalar (Babadoğan, 2000; Can,2011; Yenice ve Saracaloğlu, 2009) öğrenmenin parmak izi kadar kişiye özgü olduğu ve uygun öğrenme ortamında öğrenemeyecek hiçbir birey olmadığı üzerine odaklanmıştır. Böylece öğrenme öğretme sürecinde öğretme anlayışından çok öğrenme anlayışı üzerinde durulmaktadır (Genç ve Eryaman, 2008). Öğretme anlayışında öğretmenin verdiği bilgiyle yetinen pasif bir öğrenci profili varken öğrenme anlayışında öğrenme sorumluluğu öğrencinindir. Öğrenci, en etkili nasıl öğreneceğinin farkındadır ve her durumda ve her ortamda öğrenebilmenin bir yolunu bulur. Geçmiş bilgilerini yenileriyle ilişkilendirip daha anlamlı bir öğrenmeyi sağlayabilir. Bilgi toplumunun ihtiyacı olan da yeniliklere ve değişen bilgiye uyum sağlayan, bir bilgiye ihtiyaç duyduğunda onu rahatlıkla öğrenebilecek bir bireydir. "Değişikliklere uyum sağlama ve öğrenme kapasitesi hangi meslekte olursa olsun çalışanların en değerli özelliği haline gelmiştir" (Özden, 2000, s.95).
Öğrenmeyi öğrenen bireyler yetiştirmek öğrenmeyi öğrenen iyi bir modelle gerçekleşebilir. Bu bağlamda öğrenenlere yol gösteren onlara kılavuzluk eden en önemli kaynaklardan biri öğretmenlerdir. Çögenli'ye (2011) göre, etkili öğretme-öğrenme ortamının oluşturulabilmesi, öğretmenlerin de öğrenciler gibi kendi
stilleriyle, öğrenme yollarının farkında olması ise kullandıkları öğrenme stratejileriyle ilişkilidir.
"Öğrenmede stil ve strateji birbirini tamamladığı zaman anlam kazanan birbirine yakın iki ayrı yapıdır" (Güven, 2004, s.69). Öğrenme stili, bilgiyi işlemede ve transfer etmede kişinin süreklilik gösteren tercihidir (Honey ve Mumford, 1992). Öğrenme stratejisi ise, "öğrenenin öğrenme boyunca gerçekleşen ve motivasyonunu ve bilgiyi edinme, bellekte tutma ve transfer etmeyi içine alan kodlama sürecini etkileyen eylemleri ve düşünceleridir" (Weinstein ve Mayer, 1986, s.317). Babadoğan'a (2000, s.61) göre strateji, "hedefe ulaşmak ve öğrenme amaçlarını gerçekleştirmek için kullanılan yöntemler, teknikler ve alınan önlemler olarak ifade edilirken stil ise yöntem ve teknikleri içine alan stratejileri yönlendiren bireysel özellikler grubu" olarak tanımlanır. Yani bireylerin öğrenme özelliklerinin ifade eden öğrenme stilleri kullandıkları öğrenme stratejilerini etkiler.
Öğrencilerin akademik başarılarını artırmak ve yaşamları boyunca öğrenmelerini sağlamak için öğrenme özelliklerinin farkında olmaları gerekmektedir. Bunun için öğrencilerin öğrenme stillerinin farkında olmaları ve öğrenme stratejilerini kullanmaları önemlidir. Öğrenciler öğrenme süreçlerinin farkına vardığında ve bilişsel süreçlerini kontrol ettikçe öğrendiklerini transfer edebilme becerileri artacaktır (Wittrock, 1986).
Öğrencilerin akademik anlamda başarılı olmalarında öğrenme stillerinin belirlenmesi ve öğrenme stratejilerini kullanma düzeylerinin artırılması ve bunları doğru bir şekilde kullanılması önemli bir etkendir. Bu bağlamda öğrenciler öğretmenlerinin rehberliğine ihtiyaç duyar. Bu nedenle öğrenme-öğretme sürecinde öğretmenler hem öğrencilere model olmalı hem de onlara rehberlik etmelidir (Cırık, 2011). Öğretmenlerin, öğrenme-öğretme sürecinde öğrenme stili ve stratejileri hakkında bilgi sahibi olması ve öğrencilerine bu konuda yardımcı olmaları beklenir. Bu yeterliliklerin kazanılması ise hizmet öncesinde verilecek eğitimle sağlanmalıdır. Babadoğan'a (2000) göre öğrenmeden öğretilemeyeceği düşünülürse öğretmen adaylarının hizmet öncesi eğitim süreci boyunca öğrenme öğretme kuram, stil ve strateji konularında yetiştirilmesi çok önemlidir.
Türkiye'de ilköğretimden yükseköğretime kadar eğitim programlarında genellikle ders içeriklerinin öğretilmesine yer verildiğini belirtmiştir. Bununla
birlikte öğretim programlarında öğrenmeyi öğrenme kapsamındaki öğrenme stilleri ve öğrenme stratejilerine yönelik uygulamalara ya çok az ya da düzensiz olarak yer verilmektedir (Özer, 1998; Vural, 2012). Öğretmen eğitiminde uygulanan programlarda da bu eksiklik olduğu söylenebilir (YÖK, 2014). Yükseköğretim Kurulu'nun 2006-2007 yılında uygulamaya başladığı öğretmen eğitimi programlarında % 50 alan bilgisi ve becerileri, % 30 öğretmenlik meslek bilgisi becerileri ve % 20 genel kültür derslerine yer verilmektedir. Ayrıca bireylere entelektüel donanım kazandırarak ve onları bilişim teknolojilerine ilişkin bilgi ve beceriler kazandırarak çok yönlü öğretmenler yetiştirmek için genel kültür derslerinin arttırıldığı belirtilmiştir (YÖK, 2014). Fakat ne genel kültür dersleri ne de öğretmenlik meslek bilgisi dersleri kapsamında öğrenme stilleri ve öğrenme stratejileri gibi konulara yer veren dersler bulunmamaktadır. Ayrıca derslerin içerikleri öğretmen adaylarının öğrenme stillerinin ve öğrenme stratejilerinin farkında olup stillerine göre stratejiler kullanması konusunda onlara farkındalık kazandıracak nitelikte olmadığı söylenebilir. Bu nedenle öğretmen adayları öğrenme-öğretme süreçlerinin etkililiğini artıran öğrenme stilleri ve öğrenme stratejileri konusunda yeterli bilgiyi edinmeden mezun olabilmektedir. Oysaki öğretmen adaylarının yetiştirilmesinde bu konu dikkate alınmalı ve öğretmen yetiştirme programları bu bakımdan yeniden düzenlenmesi faydalı olacaktır.
Öğrenme stillerinin ve öğrenme stratejilerinin öğrenme öğretme sürecindeki etkililiğinden bahsetmek için bu iki kavram arasındaki ilişkinin belirlenmesi gerekmektedir. Bu konuya yönelik ulusal alan yazında sınırlı sayıda araştırmaya (Çelenk ve Karakış, 2007; Durukan, 2013; Güven, 2004) rastlanmıştır. Çelenk ve Karakış (2007) çalışmalarını farklı fakültelerdeki birinci sınıf öğrencileriyle, Durukan çalışmasını Türkçe öğretmenliği bölümünde öğrenim gören öğrencilerle, Güven (2004) ise çalışmasını ortaöğretimde öğrenim gören öğrencilerle yapmıştır. Bu bağlamda bu çalışma, eğitim fakültesinde farklı alanlarda öğrenim gören öğretmen adaylarının sahip oldukları öğrenme stillerini ve kullandıkları öğrenme stratejilerini belirleyip aradaki ilişkiyi ortaya koymak amacıyla yapılmıştır.
1. 2. Araştırmanın Amacı
1. 3. Araştırmanın Alt Amaçları
Bu genel amaç doğrultusunda araştırmada şu sorulara yanıt aranmıştır: 1. Öğrencilerin sahip olduğu öğrenme stilleri nelerdir?
2. Öğrencilerin sahip oldukları stiller, onların a. cinsiyetlerine,
b. alanlarına, c. sınıf düzeylerine,
göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
3. Öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejileri nelerdir? 4. Öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejileri, onların
a. cinsiyetlerine, b. alanlarına, c. sınıf düzeylerine,
göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
5. Öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejileri üzerinde stil, alan, sınıf ve cinsiyetin ortak etkisi anlamlı bir fark oluşturmakta mıdır?
6. Öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejileri üzerinde cinsiyet kontrol edildiğinde alan ve sınıfın ortak etkisi anlamlı bir fark oluşturmakta mıdır?
7. Öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejileri üzerinde cinsiyet kontrol edildiğinde stil ve alanın ortak etkisi anlamlı bir fark oluşturmakta mıdır?
8. Öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejileri üzerinde cinsiyet kontrol edildiğinde stil, alan ve sınıfın ortak etkisi anlamlı bir fark oluşturmakta mıdır?
9. Öğrencilerin sahip oldukları öğrenme stilleri öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejileri üzerinde anlamlı etkiye sahip midir?
1. 4. Araştırmanın Önemi
Değişimin her geçen gün daha hız kazandığı günümüzde önemli bir özellik haline öğrenci niteliği; dünyada yaşanan değişikliklere göre yaşantısını yeniden yapılandıran, bilgi çağının gerektirdiği gibi bilgiyi kendi arayıp bulan, onu kendi öğrenme süzgecinden geçirip içselleştiren bireylerdir. Kısacası bilgi toplumunda asıl amaç, öğrenmeyi öğrenen bireyler yetiştirmektir. Öğrenmeyi öğrenmek, kişinin sahip olduğu bilgileri karşılaştığı yeni durumlarda kullanmasıdır. Yani, öğrenmeyi öğrenen bir birey mevcut bilgilerini gerektiği yerde hiçbir kılavuza ihtiyaç duymadan kullanabilir. Böylelikle öğrenme sadece sınıf ortamında gerçekleşen bir eylem olmaktan çıkar ve öğrencinin yaşam boyu öğrenmesine olanak sağlar. Ayrıca öğrenciyi pasif halden kurtarıp kendi öğrenmesinin bilincinde ve sorumluluğunda olmasını sağlar. Öğrenciye bu konuda yardımcı olacak en önemli rehberlerden biri öğretmendir (Açıkgöz, 2005; Özden, 2011; Özer, 1998).
Öğrenciyi pasif hale getirip ona sadece bilgi aktaran bir profil yerine öğrenciyi aktif hale getirip ona model olan bir profili tercih eden bir öğretmen, öğrencisine "öğrenmeyi öğrenme" konusunda rehberlik yapabilir. Öğrencisinin bağımsız bir şekilde kendi öğrenmesini kontrol etmesine yardımcı olmalıdır. Öğrencisine bir bilgiyi öğretmenin yanında öğrencinin o bilgiyi en kolay ve hızlı bir şekilde nasıl edineceğini öğretmelidir. Yapılan araştırmalar (Açıkgöz, 2005; Özden, 2000) öğrenme-öğretme sürecinde etkili bir şekilde kendi öğrenmesini kontrol eden bireylerin akademik başarılarının arttığını göstermektedir. Fakat bunun için öncelikle kendi öğrenme özelliklerinin farkında olmalı ve kendi öğrenmesini bu özelliklere göre planlayabilmelidir. Bu da öğretmenin sahip olduğu öğrenme stilinin ve kullandığı öğrenme stratejisinin farkında olmasıyla gerçekleşebilir. Geleceğin öğretmeni olan öğretmen adaylarının bu doğrultuda yetiştirilmesi, eğiteceği öğrencilere öğrenmeyi öğrenme sürecinde kılavuzluk etmesi ve böylece öğrencilerini kendi öğrenmelerinde etkin olan bireyler haline getirmesi açısından önemlidir. Bu nedenle araştırmada öğretmen adaylarının sahip oldukları öğrenme stilleri ve kullandıkları öğrenme stratejileri arasındaki ilişkinin ortaya konması amaçlanmıştır.
Araştırma bulgularının, öğretmen adaylarının sahip oldukları öğrenme stilleriyle kullandıkları öğrenme stratejileri arasındaki ilişkiyi ortaya çıkarması
stillerine göre kullandıkları öğrenme stratejilerini geliştirmesi konusunda farkındalık yaratabilir. Böylelikle bireylerin öğrenmeyi öğrenmesine katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Öğretmen adaylarının öğrenme stratejileri ve öğrenme stillerinin belirlenip bu iki kavram arasındaki ilişkinin ortaya çıkarılması mevcut öğretmenlere de katkılar sağlayabilir. Öğretmenlerin de kendi öğrenme özelliklerinin farkında olması, bu özelliklerine göre öğrenmelerini planlamaları ve bu hususta öğrencilerine rehberlik etmeleri konusunda farkındalıklarını artıracağı düşünülmektedir.
İlgili alan yazın incelendiğinde, öğretmen adaylarının sahip oldukları öğrenme stilleri ve kullandıkları öğrenme stratejileri arasındaki ilişkiyi belirlemeye yönelik sınırlı sayıda (Durukan, 2013) çalışmaya rastlanmış ve bu çalışmanın yalnızca Türkçe öğretmen adayları üzerinde yapıldığı belirlenmiştir. Fakat eğitim fakültesinin farklı alanlarındaki öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ve öğrenme stratejileri arasındaki ilişkiyi araştıran bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu nedenle öğretmen adaylarının öğrenme stilleri ve öğrenme stratejileri arasındaki ilişkiyi belirlemek üzere yapılacak olan bir çalışmanın bu gereksinimi giderici yönde katkısının olacağı düşünülmektedir. Ayrıca araştırmanın gelecekte yapılacak çalışmalara yol göstermesi ve öğretmen adaylarının öğrenme-öğretme sürecine dikkat çekmesi beklenmektedir. Böylelikle öğretmen yetiştirme programlarının bu bağlamda yeniden ele alınmasında referans oluşturabileceği düşünülmektedir.
1.5. Araştırmanın Sayıltıları
1. Öğrenciler, Öğrenme Stratejileri Ölçeği'ni, Öğrenme Stilleri Envanteri'ni ve kendileri ile ilgili bilgilerin bulunduğu Kişisel Bilgiler bölümündeki soruları içtenlikle cevaplamışlardır.
2. Geliştirilen Öğrenme Stratejileri Ölçeği'nin uzman görüşüne dayalı olarak belirlenen kapsam geçerliliği yeterli düzeydedir.
1. 6. Araştırmanın Sınırlılıkları Araştırma;
1. 2013-2014 eğitim-öğretim yılı ile,
2. Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi'ndeki araştırmaya katılmak isteyen öğrenciler ile
3. Araştırma için belirlenen ölçme araçları ile 1. 7. Tanımlar
Öğrenme: Deneyim veya yaşantı sonucunda davranışlarda meydana gelen nispeten sürekli değişikliklerdir (Görgen, 2012, s.25).
Öğretme: Öğrenmenin kolaylaştırılması, öğrenmeye rehberlik edilmesi ve öğrenene öğrenmeyi gerçekleştirilmesinde yardımcı olunması sürecidir (Açıkgöz, 2005, s.12).
Stil: Biçem, uslup, tarz (Demirel, 2012a, s.125).
Öğrenme Stili: Bireyin bir konuyu öğrenirken tercih ettiği bireye özgü öğrenme biçimi ve tarzıdır (Fer, 2011, s.200).
Strateji: Önceden belirlenen bir amaca göre tutulan yol (Demirel, 2012a, s.125).
Öğrenme Stratejisi: Öğrencilerin hedefledikleri öğrenmeleri gerçekleştirmek üzere kullandığı yollar, yöntem ve tekniklerdir (Yüksel, 2011, s.151).
2. KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Bu bölümde araştırmanın teorik çerçevesi, temel kavramları ve araştırma problemiyle ilgili literatüre yer verilmiştir. Bu bölüm iki alt bölümden oluşmaktadır. Birinci alt bölümde araştırmanın teorik çerçevesi ve temel kavramlara ikinci alt bölümde de ilgili araştırmalara yer verilmiştir.
2. 1. Öğrenme
Bireyler öğrenme yoluyla bilgi, beceri, değerler ve tutumlar kazanırlar (Fidan, 1986). İnsan bu öğrenme kapasitesiyle doğar ve onun sayesinde hayatını devam ettirecek, günlük yaşantısını sürdürebilecek birçok davranışı kazanır. Yürüme, bisiklete binme, yüzme, okuma, yazma bunlara verilebilecek örneklerdir.
Öğrenme konusu çok eski zamanlardan beri çalışılmasına rağmen araştırmacılar öğrenmenin ne olduğu konusunda hem fikir olamamışlardır. Öğrenme, Gagne'ye (1974) göre kişinin davranışlarının nispeten kalıcı bir şekilde değişim göstermesidir. Öğrenmenin gerçekleşmesi için davranış değişikliğinin olması ve bu değişikliğin sürekliliğinin olması gerekmektedir. Aşkın'a (2006, s.25) göre öğrenme, "bireyin çevresiyle etkileşimi sonucundaki yaşantıların bireyde oluşturduğu değişikliktir". Senemoğlu (2012, s.88) "öğrenmeyi bir bireyin bilgi ve davranışlarında yaşantılar yoluyla kalıcı değişikliklerin meydana gelmesi" olarak tanımlamıştır.
Araştırmacılar tarafından yapılan öğrenme tanımlarına bakıldığında belli başlı bazı özellikler dikkat çeker. Bu özellikler şunlardır:
Öğrenmenin yaşantı yoluyla gerçekleştiği Davranışta bir değişikliğin meydana gelmesi Değişikliğin de nispeten kalıcı olması
Farklı öğrenme tanımlarının olması farklı öğrenme türlerinin olması ve dolayısıyla bu türleri araştıran araştırmacıların öğrenmeye farklı açılardan bakmasından kaynaklanmaktadır. Örneğin karşımızda üç kişi olsun. Birincisi bize sigara içme alışkanlığından nasıl kurtulabileceğini sorsun ve bu konuda sizin
tavsiyelerinizi istesin. İkincisi İngilizce kelime bilgisi edinmek istesin ve sizden ona danışmanlık yapmanızı istesin. Üçüncüsü ise fizik çalışıyor olsun ve Einstein'ın izafiyet teorisi hakkında sizden bilgi istesin. Bu kişiler sizden yardım isterken aslında onlara bir şeyi öğretmenizi beklerler. Fakat şu da bir gerçek ki her birine istedikleri şeyi öğretirken farklı öğrenme türleri ve metotları kullanmak gerekmektedir. Birinci kişiye bir alışkanlıktan nasıl kurtulacağı konusunda, ikinci kişiye ezberlemek için neler yapacağı konusunda, üçüncü kişiye ise somut bir şey hakkında bilgilendirmek konusunda yardım etmeniz gerekecektir. Şüphesiz bunu yaparken farklı yöntemler kullanmanız gerekecektir. Çünkü kişilerin öğrenirken kullandıkları farklı öğrenme türleri vardır. Böylece öğrenme tek bir şekilde açıklanmaz ve tek bir öğrenme teorisi de yoktur.
2. 1. 1. Temel Öğrenme Yaklaşımları
Uzun yıllardır araştırılan öğrenme kavramı yapılan araştırmalar sonucu farklı tanımlanmıştır. Bu konuda farklı çalışmaların olması öğrenmeye değişik perspektiflerden bakılmasına neden olmuştur. Böylece farklı öğrenme kuramları ortaya çıkmıştır.
Tüm öğrenme durumlarını açıklayabilen bir öğrenme kuramı yoktur. Her öğrenme kuramı farklı bir öğrenme türünü açıklamaktadır. Bu yüzden hiçbir kuram öğrenmeye dair tüm sorunları açıklamaz (Senemoğlu, 2012).
Öğrenme kuramlarını iki ana grupta toplamak mümkündür. Davranışçı öğrenme kuramları bireyin dışarıdan aldığı uyarıcıların onun davranışlarını nasıl etkilediğine odaklanır. Bilişsel öğrenme kuramı ise gelen bilginin nasıl işlendiği ve bellekte nasıl yapılandırıldığını araştırır (Altun ve Çolak, 2011).
Davranışçı öğrenme kuramı, insan ve hayvanların davranışları üzerinde durmuş ve öğrenmeyi uyarıcı ile tepki arasındaki bağ kurma işi olarak açıklamıştır. Uyarıcılar, ses, ışık, koku gibi organizmayı harekete geçiren maddeler olarak tanımlanır. Tepkiler ise uyarıcılar karşısında organizmada gözlemlenen korku, sevinç, şaşkınlık gibi olaylardır. Davranışçı öğrenme kuramında, gözlenebilen ve
önemli değildir. Örneğin öğrencinin bir konuyu öğrenip öğrenmediğini anlamak için onun davranışlarına bakılır ve o konuyla ilgili yeterlilikleri sergileyip sergilemediğinden onun o konuyu anlayıp anlamadığı belirlenir (Özden, 2011; Senemoğlu, 2012; Altun ve Çolak, 2011).
Davranışçı öğrenme kuramı ile ilgili birçok araştırma yapılmıştır. Pavlov, Watson, Guthrie, Thorndike ve Skinner bu kuram ile ilgili çalışmalar yapan bilim adamlarıdır. Pavlov tarafından geliştirilen klasik koşullanma davranışçı akımın en çok bilinen öğrenme kuramıdır. Guthrie de Pavlov gibi öğrenmeyi koşullanmış tepki olarak açıklar. Guthrie'ye göre öğrenme uyarıcı ve tepki arasındaki ilişkidir. Birey bir durumda gösterdiği davranışı benzer bir durumla karşılaştığında da gösterir. Çünkü öğrenme, tepkinin uyarana karşı ilk gösterilişinde meydana gelir. Bunun için ödül ve pekiştirmeye ihtiyaç yoktur. Davranışçı öğrenme üzerinde çalışan bir diğer bilim adamı ise Thorndike'dır. Ona göre öğrenme bir problem çözmedir ve problemi çözmek için yapılan deneme-yanılmalarla çözüm üretilir. Thorndike'ın çalışmalarından etkilenen Skinner, organizmanın davranışlarının uyarıcılara karşı gösterilen otomatik tepkiler olduğunu kabul etmez. Aksine bu davranışları kasıtlı olarak yapılan hareketler olduğunu ifade eder. Watson ise uyarıcılara verilecek olan tepkinin, o uyarıcılara karşı verilmiş en son ve en sık tekrarlanmış tepki olduğunu belirtmiştir (Özden, 2011; Senemoğlu, 2012).
Bilişsel öğrenme kuramına göre öğrenme davranışçı öğrenme kuramındaki gibi basit bir uyarı-tepki bağı ile açıklanamaz. İnsan davranışları karmaşık bir yapıya sahiptir ve birey bir uyarıcını pasif bir alıcısı değildir. Öğrenmede odak nokta öğrenenin dışarıdan gelen uyarıcıları nasıl algıladığı, onları nasıl işlediği, organize ettiği ve onun nasıl kalıcılığını sağladığıdır. Dışarıdan gelen uyarıcılar zihinsel süreçlerden geçerek yeniden anlamlandırarak öğrenme gerçekleşir. Bu süreçte öğrenen aktiftir ve kendi öğrenmesinden sorumludur. Ayrıca bilişsel kuramcılar öğrenmeyi algılama, hatırlama, düşünme gibi bilişsel süreçlerle ilişkilendirmektedir (Demirel, 2012b; Tuncel, 2012).
Tolman, Bandura, Koffka, Köhler, Wertheimer ve Gagne bilişsel öğrenme kuramları ile ilgili çalışmalar yapan araştırmacılar arasındadır. İşaret-Gestalt öğrenmenin kuramcısı olan Tolman'a göre davranış amaca yönelik etkinliklerdir. Örneğin labirent içindeki bir farenin amacı yiyecek elde etmekse onun yiyecek arama
davranışı yiyeceği elde edene kadar sürecektir. Ayrıca birey değişen koşullara göre kendi bilgisini kullanır ve amaca en uygun olan davranışı sergiler. Birey öncelikle çevresini keşfeder. Yaşantı gerçekleşmeden önce birey denenceler kurar. Denence doğrulanmazsa terk edilir. Bireyin bir davranışı kazanması için ödüle gerek yoktur. Sosyal-Bilişsel öğrenmenin kuramcısı Bandura'ya göre birey çevresini gözlemler ve gözlemlediği olayları bilişsel olarak işleyerek öğrenir. Burada gözlemleyerek öğrenme çevresindeki kişilerin etkinliklerini basit bir şekilde taklit etmek değildir. Birey öncelikle modele dikkat eder. Daha sonra bireyin gözlemlediği şeyleri aklında tutması gerekmektedir. Bunun için gözlenen şeyler zihinde kodlanır ve bellekte saklanır. Ardından birey zihindekileri davranışa dönüştürür. Tabiî ki bunun için bireyin fiziksel ve psikomotor olarak gelişmiş olması gerekmektedir. Davranışın sergilenmesindeki bir diğer etken de bireyin davranışı göstermeye güdülenmiş olmasıdır. Gestalt öğrenmenin kuramcıları Koffka, Köhler ve Wertheimer'a göre davranışın belirleyicisinin fiziksel çevreden ziyade psikolojik gerçekliktir. Yani öğrenenin inançları, değerleri, ihtiyaçları, tutumları öğrenme ortamındaki fiziksel uyarıcıların anlamlandırılmasında etkilidir (Demirel, 2012; Senemoğlu, 2012; Tuncel, 2012). Gagne'nin bilgiyi işleme kuramı da bilişsel öğrenme yaklaşımının önemli kuramlarındandır.
2. 1. 2. Bilgiyi İşleme Kuramı
Bilgiyi işleme kuramı, insanın dünyayı algılamada kullandığı zihinsel süreçleri inceleyen kuramdır. Temel olarak yeni bilginin dışarıdan nasıl alındığı, alınan bu yeni bilginin nasıl işlendiği, bilginin uzun süreli olarak nasıl depolandığı ve depolanan bu bilginin nasıl geriye getirilip hatırlandığı üzerinde durmaktadır. Bilgiyi işleme kuramının 3 temel öğesi vardır (Özer, 2011). Bu öğeler şu şekilde sıralanabilir:
2. 1. 2. 1. Bilgi Depoları
İlk algılamalardan bu bellek sorumludur. Buradaki bilgiler alınan uyarıcının kopyası şeklindedir. Duyusal kayıtın kapasitesi çok geniş olmasına rağmen bilginin burada kalış süresi çok kısadır. Bilgi işlenmezse çok hızlı kaybolur. Duyusal kayıta alınan bilgi dikkat ve algı süreçleriyle kısa süreli belleğe aktarılır. Sınırsız uyarıcı alınmasına karşın dikkat edilen sınırlı sayıda bilgi kısa süreli belleğe aktarılabilir. Kısa süreli belleğin hem bilgi tutma süreci hem de kapasitesi sınırlıdır. Daha sonra bilgi kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe aktarılır. Uzun süreli belleğin miktarı ve süresi sınırsızdır. Buraya depolanan bilgiler kaybolmaz (Altun ve Çelik, 2011; Özer, 2011; Özden, 2011; Senemoğlu, 2012). Bellek türleri ve bunların özellikleri Tablo 1’de özetlenmiştir.
Tablo 1: Bellek Türlerinin Karşılaştırılması
Bellek Türü İşlevi Kapasitesi Bilgiyi Saklama Süresi
Duyusal Kayıt
Çevreden gelen uyarıcıların ilk algılandıkları yerdir. Buradaki bilgiler gerçek uyarıcının kopyasıdır.
Sınırsız 0,5-4 saniye
Kısa
Süreli Bellek
Uyarıcılar anlamlı hale getirilir. Bilgi ilişkilendirilip daha geniş bilgi kümeleri oluşturulur. Buradaki bilgiler gerçek uyarıcıdan farklıdır.
7-9 birim
5-20 saniye (sürekli tekrar yapılırsa bu
süre uzar)
Uzun Süreli Bellek Farklı bilgi türleri için sürekli depo özelliği taşır. Sınırsız Sürekli
Tablo 1’de de görüldüğü gibi çevreden gelen uyarıcılara dikkat edildikten sonra ilk olarak uyarıcının algılandığı yer duyusal kayıttır. Buradan dikkat ve algı süreçleriyle kısa süreli belleğe ve oradan da uzun süreli belleğe aktarılır. Uzun süreli belleğin kapasitesi de bilgilerin saklanma süresi de sınırsızdır. Bilgiler, buradan çağrılarak kullanıma sokulur.
2. 1. 2. 2. Bilişsel Süreçler
Bilgiyi işleme kuramının ikinci temel öğesi bilişsel süreçlerdir. Bilişsel süreçler bilginin ve bir bellekten diğerine transfer edilmesini sağlayan zihinsel etkinliklerdir (Senemoğlu, 2012). Bu zihinsel süreçler, dikkat, algılama, tekrar, kodlama ve geri getirmedir (Altun ve Çolak, 2011; Özer, 2011; Senemoğlu, 2012).
Dikkat, öğrenme sürecinin başlangıcıdır. Çevreden gelen birçok uyarıcıdan sadece dikkat ettiğimiz bilgi öğrenilmektedir (Altun ve Çolak, 2011; Özer, 2011; Senemoğlu, 2012).
Algılama, bilginin anlamlandırılıp yorumlaması sürecini ifade eder. Algılanan uyarıcılar bireyden bireye farklılık gösterir. Duyusal kayıta gelen uyarıcılar dikkat edildiğinde algılama süreci başlamış demektir. Bireyler genellikle birbiriyle ilişkili, düzenli ve anlamlandırılmış bilgileri algılama eğilimindedir (Altun ve Çolak, 2011; Özer, 2011; Senemoğlu, 2012).
Tekrar, kısa süreli bellekteki bilginin burada daha uzun kalması ve uzun süreli belleğe aktarılmasına yardım eden bilişsel süreçtir. Kısa süreli bellekte bilginin kalma süresi sınırlıdır. Bu süreyi uzatmak için tekrarlardan yararlanılır. Tekrar edilmeyen bilgi kısa süreli bellekten yok olup gider. Ancak kısa süreli bellekte tekrar edilip daha sonra kodlanan bilgiler uzun süre saklanabilir (Altun ve Çolak, 2011; Özer, 2011; Senemoğlu, 2012).
Kodlama, alınan bilgilerin anlamlandırılıp ilişkilendirilerek uzun süreli bellekte depolamaya hazırlanma sürecidir. Bu süreç, yeni bilgilerle eski bilgilerin ilişkilendirilmesini, bilgilerin anlamlandırılmasını ve örgütlenmesini içerir. Kodlanan bilgiler uzun süreli bellekte sürekli saklanıp ihtiyaç duyulduğunda geri getirilebilir (Altun ve Çolak, 2011; Özer, 2011; Senemoğlu, 2012).
Geri getirme ise, bilginin gerektiğinde uzun süreli bellekten çağırılıp kullanılması sürecidir. Geri getirme bilginin iyi bir şekilde kodlanıp kodlanılmamasına bağlıdır. İyi bir şekilde düzenlenmiş, anlamlandırılmış ve ilişkilendirilmiş bilgiler daha çabuk ve kolay geri getirilir. Örneğin bilgisayara bir bilgi yüklediğimizi düşünelim. Eğer bu bilgiyi rastgele yüklersek ihtiyaç
bunun gibi iyi bir şekilde kodlanmış bilgilerde çok rahat geri getirilip kullanılabilir (Altun ve Çolak, 2011; Özer, 2011; Senemoğlu, 2012). Geri getirilemeyen bilgiler ise unutulur. Unutma, duyusal kayıtta veya kısa süreli bellekte gerçekleşir. Duyusal kayıttaki bilgi dikkat edilmediği takdirde tamamen unutulur ve kaybolur. Unutma kısa süreli bellekte gerçekleşmişse öncesinde birey bu bilginin farkındadır ve onunla işlemler yapmıştır. Fakat bilgi algılandıktan sonra tekrar edilmezse ve daha önceki bilgilerle ilişkilendirilmezse en geç 20 saniye içerisinde unutulur (Senemoğlu, 2011).
2. 1. 2. 3. Bilişbilgisi (Yürütücü Biliş)
Bilgiyi işleme modelinin üçüncü temel öğesi “bilişbilgisi”dir. Bu öğe, bireyin zihinsel süreçlerinin farkında olmasıdır. Bireyin güdüsel süreçlerini ve bilgiyi işleme ile ilgili tüm süreçlerini kontrol etmesini sağlar. Güdüsel süreçler amaç, niyet ve beklentileri ifade ederken bilgi işleme ile ilgili süreçler bilginin alıcılardan duyusal kayıta oradan kısa süreli belleğe ve daha sonra uzun süreli belleğe aktarılması sırasındaki bilişsel süreçleri ifade eder (Senemoğlu, 2012).
Bilişbilgisi gelişmiş olan bireyler kendi öğrenmelerini denetleyebilmektedir. Birey bu şekilde neyi, nasıl, ne zaman öğreneceğini bilir. Öğrenmesine yardım edecek yöntem ve teknikler kullanır. Günümüz toplumunda da bireylerin bilgiye kendilerinin ulaşması ve bu hususta gerekli yöntem ve teknikleri bilmesi beklenir. Böylece bireylerin kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu üstlenip bu konuda bilgi sahibi olmaları yani öğrenmeyi öğrenmeleri gerekmektedir. Öğretme anlayışından bu şekilde öğrenme anlayışına geçilmesi ve bireyin öğrenmeyi öğrenmesinin önemi üzerinde durulması sonucunda kişilerin farklı biçimlerde öğrendiği, öğrenirken farklı yöntem ve teknikler kullanıldığı kabul edilmiştir (Özden, 2000).
Öğrenmeyi öğrenmeye yönelik çalışmalarda iki kavram ortaya çıkmıştır. Bunlardan birincisi kişinin öğrenme özelliklerini ifade eden "öğrenme stilleri", diğeri de öğrenirken kullandığı yöntem ve teknikleri ifade eden "öğrenme stratejileri"dir.
2. 2. Öğrenme Stilleri
Öğrenme stili kavramı kişinin öğrenmeye yönelik özelliklerini içerir ve öğrenmede önemli bir yere sahiptir. Stil kavramı, spor dalları, sanat, medya ve psikoloji dahil olmak üzere bir çok akademik disiplinde kullanılan bir kavramdır. Bu kavram, kişinin bireysel özelliklerini, eylemlerini veya davranışlarını tanımlamak için kullanılır ( Riding ve Rayner, 1998). Öğrenme stili kavramı ise, öğrenmeyi etkili kılan biyolojik ve gelişimsel olarak baskın olan davranış örüntüsüdür (Dunn, Beaudry ve Klavas, 1989). "Öğrencinin yeni ve zor bilgiye konsantre olma ve bu bilgiyi işleme ve depolama yollarıdır" (Dunn ve Griggs, 2000, s. 24).
Öğrenme stili kavramı, öğrenmedeki bireysel farklılıkların incelenmesi sonucu ortaya çıkmıştır (Kaplan ve Kies, 1995). Bu kavram ilk kez Rita Dunn tarafından ortaya atılmış ve o zamandan sonra sürekli araştırılan bir konu haline gelmiştir (Boydak, 2008). Öğrenme stillerinin farklı kişiler tarafından uzun zamandır araştırılması birçok araştırmanın yapılmasına ve öğrenme stillerinin farklı şekillerde tanımlanmasına neden olmuştur.
Deneyimsel öğrenme teorisini geliştiren ve bu teoriye dayalı olarak Öğrenme Stilleri Envanteri geliştiren Kolb, öğrenme stillerini bilgiyi alma ve işleme sürecinde bireylerin izledikleri yollar olarak tanımlamıştır. Kolb, ayırt edici, uyum sağlayıcı, özümleyici ve dönüştürücü olmak üzere dört tip öğrenme stili belirlemiştir (Kolb, 1984).
Öğrenme stili kavramını ilk kez ortaya atan Dunn öğrenme stilini bilgiyi alma ve işlemede her bireyde farklı olan yollar olarak tanımlamıştır. Dunn ve Dunn öğrenme stillerini kişinin öğrenirken çevresel, duygusal, fiziksel, sosyal ve psikolojik etmenlere verdiği tepkilere göre belirlemiştir (Dunn ve Dunn, 1974).
Gregorc'a (1984, s.53) göre öğrenme stili "bireyin yetenekleri hakkında bilgi veren, bireyin diğer bireylerden farklı olan gözlenebilen davranışlarıdır". Gregorc öğrenme stillerini somut doğrusal, soyut doğrusal, somut dağınık ve soyut dağınık olarak sınıflandırmıştır (Gregorc, 1985'den akt. Açıkgöz, 2005).
boyutlu öğrenme stili tanımlamıştır. Bunlar katılımcı-kaçıngan, işbirlikli-yarışmacı, bağımlı-bağımsız öğrenme stilleridir.
Kolb'un çalışmalarından etkilenen Honey ve Mumford (1992) öğrenme stillerini bireyin öğrenmedeki öğrenme tercihleri olarak ifade etmişlerdir. Öğrenme stillerini eylemciler, kuramcılar, yararcılar ve yansıtıcılar olarak sınıflandırmışlardır.
Psikolojik Tip Teorisini ortaya atan Jung (1971) insan davranışlarını algılama ve yargılama olarak ikiye ayırmıştır. Ona göre bireyler duyuları veya sezgileri ile algılarken mantıksal ya da duygusal olarak da yargılar. Birey bir iş yaparken, öğrenirken veya öğretirken bu doğrultuda tercihlerde bulunur. Bireyin öğrenirken tercih ettiği baskın özelliği onun öğrenme stillerini yansıtır.
Cornett'e (1983) göre öğrenme stilleri, kişinin bireysel çeşitliliğinin yanında tutarlı davranış örüntüsüdür. Öğrenme stillerinin bilişsel, duyuşsal ve psikolojik boyutları vardır. Bilişsel açıdan öğrenme stilleri, bireyin bilgiyi çözümleme, kodlama, işleme, depolama ve geri getirme yollarını ifade eder. Duyuşsal açıdan öğrenme stilleri, motivasyon, dikkat, kontrol, ilgi, risk alma isteği, süreklilik, sorumluluk ve sosyalleşme ile ilişkili olan duygusal ve kişisel özellikleri içerir. Psikolojik açıdan öğrenme stilleri ise bireyin duyusal algıları (görsel, işitsel, kinestetik vb), çevresel özellik tercihleri (ses, ışık, sıcaklık, vb) ve öğrenme için bir gündeki vakit (sabah erken, öğle, gece, vb) tercihlerini içerir.
Boydak'a (2008, s.3) göre öğrenme stili "her bir öğrencinin yeni ve zor bilgiyi öğrenmeye hazırlanırken, öğrenirken ve hatırlarken farklı ve kendine özgü yollar kullanmasıdır." Keefe'ye (1979) göre öğrenme stilleri, bireylerin öğrenme esnasındaki çevrelerini nasıl algıladıklarını, çevreleriyle nasıl etkileşimde bulunduklarını ve nasıl tepki verdiklerini anlatan göstergelerdir. Loo (2002), Keefe'ye benzer şekilde tanımlamıştır. Ona göre öğrenme stili, bireylerin öğrenme sırasında çevreden gelen uyarıcılara nasıl yanıt verdikleri ve bu uyarıcılarla nasıl etkileşimde bulunduklarıdır. Shaughnessy'e (1998) göre öğrenme stilleri, bireyin yeni bilgilerin alınması sırasındaki konsantrasyonunu artırma, bilgileri içselleştirme ve bu bilgileri hatırlama sürecidir. Ona göre öğrenme stilleri yaşla, kültürle ve başarıyla ilişkilidir. Fischer ve Fischer'a (1979) göre stil kavramı tüm alanlarda kullanıldığı gibi eğitimde de kullanılan bir kavramdır. Stil, bireyin zaman boyunca değişmeyen ve durumdan duruma aktarılan kendine özgü özellikleridir.
2. 2. 1. Öğrenme Stillerinin Öğrenme Öğretme Sürecindeki Yeri
Öğretim merkezli bir anlayış yerine öğrenen merkezli bir anlayışın benimsenmesiyle eğitimde başrol öğretmenden öğrenciye geçmiştir. Öğrenmeyi etkileyen bireysel farklılıklar ve öğrenci özellikleri üzerine yoğunlaşma başlamıştır (Gencel, 2006). Her öğrencinin farklı şekillerde öğrenmesi, öğrenirken farklı yöntem ve teknikler kullanması ve bununda öğrenci başarısında farklılıklar oluşturması araştırmacıları bu konuda çalışmaya yöneltmiştir.
Öğrenmede öğrenci farklılıkları denince akla gelen bir kavram olan öğrenme stilli (Felder ve Brent, 2005), öğrencinin öğrenme tarzı olarak ifade edilebilir. Babadoğan'a (2000, s.61) göre "stil, bireyin imzası gibidir." ve bir bireyin stili genelde değişmez. Bu yüzden bir birey öğrenme stilinin farkında olmalı ve bu doğrultuda öğrenmesini düzenlemelidir.
Öğrenmenin öğrencinin öğrenme farklılıklarına ve bireysel özelliklerine uygun ortamlarda gerçekleştiğini savunan Fer (2011), öğrenme stilleri devreye sokulduğunda dersin zenginleşeceğini ifade etmiştir. Ayrıca öğrenme stillerinin ders programlarını, öğretim yöntemlerini, değerlendirme yöntemlerini ve öğrenciye rehberlik etmeyi daha iyi hale getirme fonksiyonu olduğunu belirtmiştir.
Bir bireyin öğrenme stilinin bilinmesi onun nasıl öğrendiği konusunda bilgi verir. Böylece bir öğretmen sınıf ortamını hem kendisi hem de öğrencisi için uygun hale getirir. Kendi öğretim stilini öğrencilerinin öğrenme stiline uygun hale getirir (Babadoğan, 2000). Böylelikle öğrenme ortamındaki öğretim stili ve öğrenme stili uyuşmazlığı da ortadan kalkmış olur.
Her öğrenci farklı sınıf ortamlarında farklı şekillerde öğrenir. Çünkü her bireyin kendi öğrenme stili vardır. Öğrencilerin öğrenme stilleri bilinirse öğrencilerin kişisel ihtiyaçlarını (ısı, ışık, sıcaklık, vb) karşılayacak şekilde düzenlenebilmesi mümkün olur (Dunn, Beaudry ve Klavas, 1989). Bir birey öğrenme stilini bilirse bu stili öğrenirken devreye sokarak daha kolay ve çabuk öğrenecektir. Böylelikle başarısı artacaktır (Biggs, 1999).
Öğrenme stilinin farkında olmanın ve öğrenme ortamının bu doğrultuda düzenlenmesinin bir faydası da verimi artırmasıdır. Öğrenme stiline uygun olmayan bir ortamda öğrenim gören bir öğrenci güven, başarı duygusu artar ve kaygı düzeyinde öğrenmeyi olumlu yönde etkileyecek değişimler olur. Ayrıca bireyin öğrenme stilinin farkında olması onun kendi öğrenmesini denetlemesine olanak sağlayabilir (Güven, 2004).
Öğrenme stillerinin öğrenme-öğretme sürecindeki önemi onun uzun zamandır araştırılan bir konu olmasına neden olmuştur. Yapılan farklı çalışmalar sonucu farklı sınıflamalar ortaya çıkmıştır. Aşağıda bazı sınıflamalara yer verilmiştir.
2. 2. 2. Öğrenme Stillerinin Sınıflandırılması
Öğrenme stilleri, Rita Dunn tarafından ortaya atıldıktan sonra önemli bir araştırma konusu olmuştur. Bu alanda birçok araştırmanın yapılması ve öğrenme stillerine farklı perspektiflerden bakılması sonucu birçok öğrenme stiline dayalı model ortaya çıkmıştır. Bu modeller öğrencinin öğrenme sürecindeki “öğrenme özellikleri” üzerinde durmuşlardır. Yapılan alan taraması sonucunda bu konuda yapılan çalışmalarda en çok kullanılan “öğrenme stili davranışları” belirlenmiş ve bu yaklaşımlar açıklanmıştır. Bu yaklaşımlar ve modeller şu şekildedir:
Kolb Öğrenme Stilleri Modeli
Dunn ve Dunn Öğrenme Stilleri Modeli
Grasha ve Riechmann Öğrenme Stilleri Modeli Jung'un Öğrenme Tipleri Modeli
Honey ve Mumford Öğrenme Tercihleri Modeli Gregorc Öğrenme Stilleri Modeli
2. 2. 2. 1. Kolb Öğrenme Stilleri Modeli
Kolb'un öğrenme stilleri sınıflaması deneyimsel öğrenme kuramına dayanmaktadır. Kolb'a (1984) göre öğrenme bilginin deneyimlerin aktarılması yoluyla üretildiği bir süreçtir. Deneyimsel öğrenme kuramı Dewey, Lewin ve Piaget'nin çalışmalarına dayanmaktadır. Deneyimsel öğrenme döngüsü birçok temel önermeyi içerir. Deneyimsel öğrenme kuramına göre öğrenme:
bir süreçtir ve bireyin düşünceleri onun deneyimleriyle oluşturulur. deneyimleri esas alır.
dünyaya uyum sağlamada bütüncül bir süreçtir.
süreç olarak, dünyaya uyum sağlamanın diyalektik olarak karşı konulan durumları arasındaki çatışmanın çözümlemesini gerektirir.
birey ve çevresi arasındaki geçişi içerir.
bilgiyi üretme sürecidir (Riding ve Rayner, 1998).
Kolb (1984), öğrenmeyi dört adımda oluşan bir süreç olarak tanımlar. Bireyler yaşamlarının doğal bir sonucu olarak deneyimlere sahiptir. Bu deneyimler farklı şekillerde gözlemlenerek yansıtılır. Yansıtıcı gözlemler soyut kavramsallaştırmalar yapılmasında ve ilke ve genellemeler oluşturulmasında etkilidir. Böylece birey yeni deneyimler kazanarak bunları yeni durumlara uygular. Bu süreç dört aşamalı bir döngü biçiminde devam eder.
Şekil 1. Kolb'un Deneyimsel Öğrenme Döngüsü
Kolb dört tane öğrenme biçimi tanımlamıştır. Bunlar Somut Yaşantı (SY), Yansıtıcı Gözlem (YG), Soyut Kavramsallaştırma (SK) ve Aktif Yaşantı (AY)'dir. Her bir öğrenme biçimi farklı öğrenme özelliklerini içerir (Kolb, 1984).
Somut Yaşantı öğrenme biçimine sahip bireyler, hayal dünyasında yaşamaktansa somut yaşantıları tercih ederler. İnsanlarla iletişimleri iyidir ve başkalarıyla yapılan çalışmalardan hoşlanırlar. Farklı görüşlere açıktırlar. Bu öğrenme biçimine sahip bireyler için hissederek öğrenme ön plandadır. Bilimsel yaklaşımdan ziyade sezgisel bir yaklaşımı tercih ederler.
Yansıtıcı Gözlem öğrenme biçimine sahip bireyler, bir şeyi öğrenirken dikkatli gözlem ve tanımlamalar yaparlar. Öğrenme sonucunda gerçekleşebilecek her türlü duruma karşı öngörüde bulunabilirler. Somut olarak uygulama yapmak yerine doğru nedir, nasıl oluşur sorularına yanıt ararlar. Var olan bilgileriyle gözlemlerini bütünleştirirler. Tümevarımcı bir düşünme şeklini tercih ederler. Sınıf ortamında görsel-işitsel araçların kullanılmasını isterler. Öğretme şekli olarak düz anlatım yöntemi, sınama durumlarında ise bilgi ölçen objektif test maddeleri onlar için uygundur.
