Öğretmenlerin Öğretim Programı Uyarlamaları Üzerine
Bir Durum Çalışması: Devlet ve Özel Lise Farklılıkları
***A Case Study on the Teachers' Curriculum Adaptations:
Differences in State and Private High School
Nilay T. BÜMEN1, Ümran YAZICILAR2
1Ege Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretim A.B.D,
nilay.bumen@ege.edu.tr
2Ege Üniversitesi, Eğitim Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretim A.B.D, Doktor Adayı,
umranyazicilar@gmail.com
Makalenin Geliş Tarihi: 26.07.2019 Yayına Kabul Tarihi: 02.03.2020 ÖZ
Türkiye’de her ne kadar merkezi olarak hazırlanmış öğretim programlarının ulusal çapta uygulanması beklense de, yapılan araştırmalar öğretmenlerin programları birebir uygulamadığını ve uyarladığını göstermektedir. Bu araştırmanın amacı, özel ve devlet liselerinde çalışan öğretmenlerin öğretim programını uyarlama sürecini karşılaştırmak, bu süreci etkileyen temel faktörleri keşfetmektir. Bütüncül çoklu durum deseninin kullanıldığı çalışmada, aykırı durum örneklemesi (özel lise/devlet lisesi) yapılarak, çalışmaya gönüllü olarak katılan dört lise öğretmeni üzerinden veri toplanmıştır. Veriler doküman incelemesi, gözlem ve görüşme teknikleriyle toplanmış, içerik analizi tekniğiyle çözümlenmiştir. Bulgular, öğretim programını sınıfa uyarlama örüntülerinin atlama, genişletme ve yeniden düzenleme olduğunu göstermektedir. Devlet lisesindeki öğretmenler öğrenme eksiklerini tamamlamak üzere uyarlama yaparken, özel lisedeki öğretmenler başarıyı artırmak ve üniversiteye giriş sınavlarına hazırlık yapmak amacına odaklanmıştır. Ayrıca devlet lisesindeki öğretmenler öğrenci profilindeki farklılıklarla baş edebilmek üzere, özel lisedeki öğretmenler ise üniversiteye giriş sınavlarına destek arayışıyla uyarlama önerileri talep etmektedir. Katılımcı öğretmenlerin program uyarlamalarında
*Alıntılama: Bümen, N.T. ve Yazıcılar, Ü. (2020). Öğretmenlerin öğretim programı uyarlamaları üzerine bir durum çalışması: devlet ve özel lise farklılıkları. Gazi Üniversitesi Gazi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 40(1), 183-224.
** Açıklama: Bu çalışma 14-16 Eylül 2017 tarihleri arasında Uşak’ta gerçekleştirilen I. Uluslararası Eğitim Araştırmaları ve Öğretmen Eğitimi Kongresi’nde (ERTE Congress) sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
merkeziyetçi eğitim sistemi, öğretmenlere tanınan esneklik derecesi, öğretim programının yapısı ve öğrenci profilinin etkili olabileceği saptanmıştır.
Anahtar Sözcükler: Öğretim programı uygulama, Öğretim programını uyarlama, Devlet ve özel
lise.
ABSTRACT
Although the curriculum is expected to be implemented in certain standards nationwide in Turkey, research shows that teachers do not implement it faithfully and adapt it to their own classes. The aim of this study is to compare curriculum adaptation processes of teachers working in state and private high schools, and to explore the factors that affect this process. The multiple case study is used, and data was collected by deviant case sampling (private/state high school) from four high school teachers voluntarily participating in the study. The data was collected through documents, observations and interviews and analyzed by content analysis technique. Findings show that used adaptation patterns omitting, extending and revising. While teachers at the state school make adaptations for remedial teaching, teachers at private high school are more focused on increasing student learning and preparing for university exams. Besides, teachers in state high school are asking for adaptation recommendations in order to be able to cope with differences in the student profile, while teachers in private high school are asking for help in search of support for university entrance exams. The process of curriculum adaptation patterns of participant teachers could be affected by the centralized education system, degree of flexibility granted to teachers, structure of curriculum and student profiles.
Keywords: Curriculum implementation, Curriculum adaptation, State and private high school
GİRİŞ
Millî Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından hazırlanıp, uygulanmak üzere okullara iletilen resmi öğretim programları (formal/offical curriculum) ile sınıflarda hayata geçirilen öğretim programlarının (enacted curriculum) birebir aynı olamayacağı bilinmektedir. Zira öğretmenler öğretim programına can verebilmek üzere resmi programlarla etkileşime girerler. Bu etkileşim, resmi öğretim programının üzerinde bazı uyarlamalar (atlama, sırasını değiştirme, ekleme, yeniden düzenleme vb.) yapılması yoluyla gerçekleşir. Öğretim sürecini anlamak ve destekleyebilmek için, öğretmenlerin programını nasıl kullandığı ya da yorumladığının ortaya çıkarılması önemlidir.
Öğretim programını uyarlama, “programlar üzerinde ‘ince ayarlar yapılması’ ve sınıfta işe yarayan ve yaramayan noktalara karar verilerek, programın ‘iyi bir programı’na
dönüştürülmesi” olarak ifade edilebilir (Meidl ve Meidl, 2011, s.16). Başka bir deyişle programı uyarlama, öğretmenlerin önceden belirlenmiş programdaki dersin yapısı, dersi oluşturan etkinlikler ya da dersin amacı gibi konular üzerinde yaptıkları önemli değişikliklerdir (Drake ve Sherin, 2006; Sherin ve Drake, 2009). Hem yurt dışında hem de Türkiye’de yapılan araştırmalar, öğretim programlarının yazıldığı gibi uygulanmadığını, inançları ve deneyimleri ne olursa olsun öğretmenlerin programları uyarladığını göstermektedir (ör. Bernard, 2017; Burkhauser ve Lesaux, 2015; Fogo, Reisman ve Breakstone, 2019; Tokgöz, 2013; Troyer, 2019; Yazıcılar ve Bümen, 2019). Öte yandan bazı öğretim programlarına programın hangi temel öğelerine sadık kalınacağı yönünde açıklamalar içeren uyarlama rehberleri konulsa da, bu önerilerin farklı bağlam ve katılımcılarda program esnekliğini yeterince karşılayıp karşılamadığı henüz belli değildir (Arons, Decker, Yarger, Malvin ve Brindis, 2016). Dolayısıyla program uyarlamaları kaçınılmaz olsa da (Roth McDuffie, Choppin, Drake ve Davis, 2018), öğretmenlerin programları nasıl ve niçin uyarladığının daha yakından incelenmesi gerekmektedir. Zira bazı uyarlamalar makul ve verimli iken, bazıları “ölümcül mutasyonlar” (Troyer, 2019) oluşturabilmektedir. Başka bir deyişle, yapılan uyarlamaların niteliği ya da verimliliği öğretmenlerin kendi uzmanlığına ya da yetkinliğine bırakıldığında, bazen öğrenme sürecine zarar veren ya da öğrenmeyi zorlaştıran sonuçlar ortaya çıkabilir. Bu nedenle birçok çalışmada öğretmenlerin program ve program materyallerinde verimli değişiklikler yapmak için kişisel kaynakları ve materyalleri kullanma kapasitesi olarak tanımlanan “pedagojik tasarım kapasitesi”ni (Brown, 2009) arttırmaya yönelik destek sağlanması ve bu konuda mesleki gelişim programları yürütülmesi önerilmektedir (ör. Debarger, Penuel, Moorthy, Beauvineau, Kennedy ve Boscardin, 2017, Fogo, Reisman ve Breakstone, 2019; Westwood Taylor, 2013).
OECD’nin 2015 raporuna göre, Türkiye’de öğretmenin, öğrencinin ve velinin okul yönetimine katılımı diğer ülkelerle karşılaştırıldığında en son sıradadır (Çelik vd., 2017; Şirin, 2017). Özellikle liseler için hazırlanan öğretim programlarında yer alan kazanımların öğretim sürecine yansıtılmasında görece katı, içerik ve eğitim durumları
boyutunda ise daha esnek bir durum vardır (Canbolat, 2020). Dolayısıyla öğretmenlerin merkezi olarak hazırlanmış olan öğretim programlarını yerel ihtiyaçlara göre uyarlamak gibi bir sorumlulukla baş başa kaldığı söylenebilir (Bümen, Çakar ve Yıldız, 2014). Farklı okullarda görev yapan öğretmenlerin çeşitli nedenlerle öğretim programlarını yerel ihtiyaçlara göre uyarladıkları görüldüğünden (Yazıcılar ve Bümen, 2019), uyarlama örüntüleri ve nedenlerinin ortaya çıkarılmasının eğitimde program çalışmaları alanına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu çalışmada amaç, işlev, öğrenci profili ve örgütsel özellikler bakımından oldukça farklı olan özel ve devlet liselerinde görev yapan öğretmenlerin öğretim programını uyarlama süreci çeşitli açılardan karşılaştırılmaktadır. Kuramsal Çerçeve ve İlgili Araştırmalar
Öğretmenler öğretim programını sınıfa uyarlarken farklı örüntüler kullanırlar. Yurt dışında yapılan araştırmalarda, program uyarlamalarında atlama, yaratma, yenisiyle değiştirme (Sherin ve Drake, 2009; Drake ve Sherin, 2006); içeriği değiştirme, genişletme, yeniden sıralama, yeniden biçimlendirme, farklı amaçla kullanma (Bernard, 2017); plan üzerinde değişiklik yapma, yenisiyle değiştirme, yeniden düzenleme, atlama, ekleme yapma, yaratma (Li ve Harfitt, 2017), ekleme, değiştirme, çıkarma (Troyer, 2017) adlı örüntüler; Türkiye’de ise atlama, yaratma, yenisiyle değiştirme, yüzeysel işleme, farklı kaynak/materyal kullanma, sürede değişiklik yapma (Yazıcılar ve Bümen, 2019) şeklinde tanımlanan uyarlama örüntüleri olduğu tespit edilmiştir. Yapılan bu araştırmalar ve ortaya konulan uyarlama örüntülerinin özeti Tablo1’de gösterilmektedir.
Tablo 1. Alanyazında program uyarlama örüntülerinin adları ve tanımları Yazarlar Uyarlama Örüntüsü Uyarlama Örüntüsü Tanımı Sherin ve Drake, 2009
Atlama Dersin daha önceden planlanmış bir kısmını, yerine başka hiçbir şey koymadan geçmektir. Yaratma
Ders içerisinde öğrencilerin bir etkinlikten diğerine geçebilmeleri için aralara geçiş etkinlikleri yerleştirmek, öğrencilerin verilen bir dersteki içeriği keşfedebilmeleri için yeni etkinlikler oluşturmaktır.
Drake ve Sherin, 2006
Yenisiyle Değiştirme
Derste öğretimi yapılacak konu alanı veya uygulanacak etkinliklerin uygulanma biçiminde yeniden düzenlemeler yapmaktır.
Li ve Harfitt, 2017 Plan üzerinde değişiklik yapma
Öğretmenlerin bir içeriği programda belirtilenden farklı zamanlarda öğretme seçeneğini tercih etmesidir. Öğretilen içeriğin öğretiminde öğretmenlerin programda öngörülen toplam süreye riayet etmesine rağmen, belirtilenden farklı zamanlarda işlemeleridir.
Yenisiyle değiştirme ve Yeniden düzenleme
Öğretmenlerin uyumlu görmedikleri öğretim içeriğinde yaptıkları değişimlerdir. Örneğin öğretmenin program materyalini daha anlamlı ya da ilginç materyallerle değiştirmesi veya öğrencilerin kitaplarındaki alıştırmaları gözden geçirerek değişiklikler yapmasıdır.
Atlama Program materyallerinde pratik olmayan ya da yararsız görülen kısımların ihmal edilmesidir. Ekleme
yapma
Öğrencilerin öğrenmesini kolaylaştırmak için öğretmenin çok sayıda ek materyal kullanmasıdır.
Yaratma Öğretmenin programdan farklı olarak kendi materyalini ya da öğrenme görevlerini tasarlamasıdır.
Bernard, 2017
İçeriği değiştirme
Bir problemin ya da etkinliğin konu alanı içeriğini değiştirmektir. Örneğin öğrencilere verilen ev ödevlerinde orijin etrafında olmayan döndürme içeriğini orijin etrafında döndürme şeklinde değiştirilmesi buna örnek gösterilebilir.
Genişletme
Öğretmenlerin program materyallerini takip etmesini içerse de, matematiksel içeriği genişletmek için bir tartışma veya bir etkinlik eklemektir. Örneğin programda yer almamasına rağmen, öğretmenin 270 derece döndürme konusunu eklemesi bu örüntüye örnek gösterilebilir.
Yeniden sıralama
Program materyalinde olan problemlerin veya etkinliklerin var olan sıralamasını değiştirmek, baştan yeniden sıralamaktır.
Yeniden biçimlendirme
Program materyallerini başka bir biçimde ifade etmektir. Yeniden biçimlendirme örüntüsü problemin tüm anlamını ya da içeriğini etkilemez. Örneğin ders kitabında anlaşılmayan bir problemi öğretmenin kendi cümleleriyle yeniden biçimlendirmesidir.
Farklı amaçla kullanma
Program materyallerinin tasarlandığı şekilde kullanılmaması, amaçlarında yeniden düzenlemeler yapmaktır.
Troyer, 2017
Ekleme
Öğretmenin resmi programda olmayan izleme sorularını (follow up questions) öğretime eklemesi, planda yer almayan etkinlikleri oluşturması ve eklemesidir.
Düzenleme/ Değiştirme
Planda yer alan herhangi bir etkinliğin amacını değiştirecek şekilde materyallerin kullanım amaçlarının değiştirilmesidir.
Çıkarma Öğretmenlerin resmi program tarafından kullanılması belirlenen çalışma kitabındaki bazı sayfaları işlememesidir.
Yazıcılar ve Bümen, 2019
Atlama Dersin daha önceden planlanmış bir kısmını yerine başka hiçbir şey koymadan geçmektir. Yaratma Ders içerisinde öğrencilerin bir etkinlikten diğerine geçebilmeleri için aralara geçiş etkinlikleri yerleştirmek, öğrencilerin verilen bir dersteki içeriği
keşfedebilmeleri için yeni etkinlikler oluşturmaktır. Yenisiyle
Değiştirme
Derste öğretimi yapılacak konu alanı veya uygulanacak etkinliklerin uygulanma biçiminde yeniden düzenlemeler yapmaktır.
Yüzeysel İşleme
Öğretmenin programda yer alan bir konuyu atlamaktan ziyade öğrencilerin önbilgi eksikliğinden dolayı konuyu basitleştirerek işlemesidir. Başka bir deyişle konuyu öğrenci bilgi seviyesine göre hafifletmesidir.
Sürede Değişiklik Yapma
Öğretmenin bir konuya programda belirtilen süreden daha az veya daha fazla zaman ayırmasıdır.
Farklı Kaynak / Materyal Kullanma
Öğretmenin program ve program materyallerinin yanı sıra/yerine farklı ders kitapları, farklı yayınevlerine ait kitapları veya öğrenci çalışma kitaplarını kullanmasıdır.
Görüldüğü üzere, alanyazında öğretmenlerin kullandığı uyarlama örüntüleri benzerlik göstermekte ancak araştırma bağlamına göre farklı isimlerle adlandırılmaktadır. Türkiye’de yapılan bir araştırmada farklı liselerde görev yapan matematik öğretmenlerin hepsinin aynı uyarlama örüntülerini kullandığı ancak uyarlama sebeplerinin ve sık kullanılan uyarlama örüntülerinin çalıştıkları okuldaki öğrenci profiline göre değiştiği belirlenmiştir (Yazıcılar ve Bümen, 2019). Benzer şekilde Ünsal ve Çetin (2019), özel ve devlet okullarında görev yapan sınıf öğretmenlerinin program uygulamalarını incelemiş; içerik seçimi ve ölçme-değerlendirme tekniklerinden ziyade öğrenme-öğretme süreçleri ve farklı kaynak/materyal kullanımı konusunda önemli farklılıkların olduğunu ortaya koymuşlardır. Tokgöz’ün (2013) çalışmasında ise, programa bağlılık (fidelity) ve programı uyarlama (adaptation) yaklaşımlarına sahip olma eğiliminde olan öğretmenlerin, öğrenci ve öğretmen deneyimleriyle oluşturulan programa hayat verilmesi yaklaşımını (curriculum enacment) sergilemediği ortaya konmuştur. Tokgöz, bu bulguyu Türk eğitim sisteminin “merkeziyetçi program anlayışı ve öğretmen özerkliğinin zayıflığı” (2013, s. 197) ile açıklamaktadır. Amerika Birleşik Devletleri’nde (ABD) yapılan bir çalışmada ise, ortaokul okuma programını yürüten katılımcı öğretmenlerin, seçilen altı uyarlamasından sadece iki tanesinin verimlilik
ölçütlerini karşıladığı belirlenmiştir. Bu nedenle özellikle yeni öğretim programlarının uygulamaya konulduğu dönemde öğretmenlere programın hangi unsurlarının mutlaka yazıldığı gibi uygulanması gerektiği, hangi boyutlarda ve nasıl uyarlamalar yapılırsa verimli olabileceğinin öğretilmesi gerektiği vurgulanmaktadır (Troyer, 2019). Ayrıca eğitimde teknoloji etkisinin artmasıyla birlikte, tümüyle dijital ve uyarlanabilir öğretim programları sunan yayınevi şirketleri (ör. McGraw Hill- https://www.amplify.com/), öğrenme-öğretme sürecini bireyselleştirmede öğretmenlere yardımcı olmaya başlamıştır (Westwood Taylor, 2016). Bu durum öğretmenlerden beklenen sorumlulukları değiştirip, onlara yeni beceriler kazanma görevi yüklediğinden, etkili program kullanımı ve verimli uyarlamalar konusunda yeni araştırmalara ihtiyaç duyulmaktadır.
Türkiye’de konuyla ilgili araştırmaların sınırlılığı dikkate alındığında (Tokgöz, 2013; Yazıcılar ve Bümen, 2019), devlet ve özel okullarda kullanılan uyarlama örüntülerinin ve uyarlama sebeplerinin farklı olabileceği tahmin edilmektedir. Zira MEB’e bağlı olarak kurulmuş ve denetlenmekte olsalar da özel liselerdeki öğretmen ve öğrenci profili, sosyo-kültürel ve sportif etkinlikler, sınıf mevcutları, teknoloji kullanımı ve örgüt kültürü devlet liselerinden farklılık göstermektedir. Türkiye’de uzun zamandır özel okulların avantaj ve dezavantajları tartışıldığından (Uygun, 2003), devlet ve özel okullara dair karşılaştırmalar yapıldığından (Eryılmaz ve Burgaz, 2011; Taşdan ve Tiryaki, 2008; Ünsal ve Çetin, 2019); devlet ve özel liselerdeki program uyarlamalarının incelenmesine gereksinim olduğu söylenebilir.
Çalışmanın Amacı ve Önemi
Bu araştırmanın amacı, devlet ve özel liselerde çalışan öğretmenlerin öğretim programını uyarlama sürecini karşılaştırmak, bu süreci etkileyen temel faktörleri keşfetmektir. Bu amaç doğrultusunda araştırmanın problemleri şu şekilde oluşturulmuştur: (a) Devlet lisesi ve özel lisede görev yapan öğretmenler öğretim programlarını nasıl ve neden uyarlamaktadır? (b) Katılımcı öğretmenlerin uyarlama sürecine etki eden temel faktörler nelerdir? Çalışmanın, başta öğretmenler olmak üzere, program geliştirmeden sorumlu kurum ve kişilere bilgi sağlamak, uyarlama süreçlerine ve yeni programlara öneriler sunmak, Türkiye bağlamında pek fazla incelenmeyen
program uyarlama kavramını tartışmaya açmak bakımından önemli katkılar getireceği düşünülmektedir. Ayrıca devlet lisesi ve özel lisede öğretim programlarının nasıl uyarlandığını inceleyen öncü çalışmalardan biri olması bakımından çalışmanın özgün bulgular sunduğusöylenebilir.
YÖNTEM
Araştırma DeseniBütüncül çoklu durum deseninin (Yıldırım ve Şimşek, 2016) temele alındığı bu çalışmada, uyarlama süreci boyutlarının (uyarlama örüntüleri, uyarlama sebepleri ve süreci etkileyen temel etmenler) farklı lise türlerinde analiz edilerek incelenmesi için, 2013 yılında yürürlüğe giren dokuzuncu sınıf matematik dersi öğretim programı (DSMDÖP) seçilmiştir. Böylece DSMDÖP durum olarak, çalışmanın yürütüldüğü özel ve devlet okulu da analiz birimi olarak kabul edilmiştir. Matematik branşının seçilmesindeki temel neden ikinci araştırmacının matematik öğretmeni olmasıdır. Öğretim programının sınıfa uyarlanması sürecinde derinlemesine incelemeler yapılabilmesi için, dersin içeriği ile ilgili bilgilere sahip olunması, araştırmacılara büyük kolaylık sağlamaktadır. Ayrıca ikinci yazarın yürütmüş olduğu yüksek lisans tezinde de DSMDÖP’ün öğretmenler tarafından uyarlanma süreci incelendiğinden (Yazıcılar, 2016), elde edilen deneyimler kolaylaştırıcı olmuştur. Dokuzuncu sınıf seviyesinin seçilmesindeki neden ise, ülkemizde dokuzuncu sınıfta tüm okullarda aynı matematik öğretim programının uygulanma zorunluluğunun olmasıdır (2013 yılında yürürlüğe giren ortaöğretim programlarında 11. ve 12. sınıflar için temel seviye ve ileri seviye olmak üzere iki ayrı program hazırlandığından bu sınıf seviyeleri seçilmemiştir). Çalışma Grubu
Aynı matematik öğretim programının uygulandığı devlet ve özel liselerde öğrenme öğretme süreçlerindeki uyarlama farklılıklarını yansıtabilmek üzere, aykırı durum örneklemesi (Yıldırım ve Şimşek, 2016) kullanılmıştır. Böylece özel kurum statüsünde olan bir Anadolu Lisesi ile devlet kurumu statüsünde olan bir Mesleki ve Teknik
Anadolu Lisesi analiz birimi olarak belirlenmiştir. Bu bağlamda araştırmanın çalışma grubunu İzmir ili Konak ilçesinde bulunan özel bir Anadolu Lisesi ve bir Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesinde görev yapan dört dokuzuncu sınıf matematik öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışma grubunun oluşturulmasında gönüllülük ilkesine dikkat edilmiş ve her bir öğretmenin araştırmaya katılması için onayları alınmıştır. Özel okulda görev yapan katılımcı öğretmenlerden (Ö1 ve Ö2) ilkinin deneyimi yedi yıl iken; ikincisinin 12
yıldır. Devlet okulunda görev yapan öğretmenler (D1 ve D2) ise özel okulda görev yapan
öğretmenlere oranla daha kıdemlidir (28 ve 26 yıl). Araştırma kapsamında yer alan özel okulda homojen sınıf uygulaması yapılmaktadır. Dokuzuncu sınıfa başlayacak öğrenciler lise giriş sınav puanlarına göre sıralanmakta ve sınıflar öğrencilerin başarısına göre, homojen olacak şekilde belirlenmektedir. Bu uygulamanın öğretmenlerin program uygulamalarını ve yaptıkları uyarlama örüntülerini etkileyebileceği öngörülmektedir. Devlet okulunda görev yapan öğretmenlerin sınıflarında ise öğrenci başarı seviyelerinin farklı (heterojen) olması, özel okulda görülen tablodan oldukça uzaktır. Böylece aykırı durum örneklemesine uygun olarak iki farklı okul profili ele alınmıştır.
Veri Toplama Araçları ve Süreci
Çalışmada bütüncül çoklu durum desenine uygun olarak (Yıldırım ve Şimşek, 2016) özel ve devlet okulunda aynı veri toplama araçları kullanılmıştır. Veri toplama sürecinde gözlem, görüşme ve doküman incelemesinden yararlanılmıştır (bkz. Tablo 2).
Tablo 2: Araştırma Kapsamında Kullanılan Veri Toplama Araçlarına Ve Kullanma Amaçlarına Yönelik Bilgiler
Araştırma Sorusu (AS)
Amaç Veri Toplama Yöntemi
AS 1 Öğretim öncesinde öğretmenlerin planladığı uyarlamaları görebilmek için yıllık planları incelemek ve öğretim programı ile yıllık planların arasındaki farklılıkları tespit edebilmek
Doküman İncelemesi
AS 1 Öğretmenlerin hayata geçirdiği programı incelemek ve amaçlanan program ile yazılı program arasındaki farkları temsil eden uyarlama örüntülerini ve nedenlerini tespit edebilmek
Doküman İncelemesi Gözlem Görüşme AS 2 Öğretmenlerin uyarlama süreçlerini etkileyen etmenleri
ortaya çıkarabilmek Görüşme
Araştırma kapsamında geliştirilen gözlem formu altı bölümden oluşmaktadır. İlk bölüm gözlemin yapıldığı tarih, öğretmen adı ve sınıf mevcudu gibi betimleyici özelliklerin olduğu bilgilerin girildiği bölümdür. İkinci bölüm öğretmenin işlediği konulara ve konulara ayrılan süreye ait bilgilerin not edildiği bölümdür. Üçüncü bölüm öğretmenin kullandığı materyaller ile bu materyali kullanma biçimlerinin not edildiği bölüm olarak tasarlanmıştır. Örneğin öğretmen MEB’in ders kitabından farklı bir kaynak kitap kullandıysa veya öğrenme materyalini kendi oluşturduysa bu bölüme kaydedilmiştir. Sonraki bölümde öğretmenin kullandığı yöntem ve teknik bilgilerine dair gözlem notları alınmıştır. Gözlem formunun son iki bölümü ise programın uyarlanan öğesi ile uyarlama örüntüsüne ait bilgilerin yer aldığı bölümlerdir.
Ders gözlemleri gerçekleştirilmeden önce, öğretmenlerden hazırladıkları yıllık planları istenmiş ve yapılan gözlemin yıllık planla birlikte not edilmesine dikkat edilmiştir. Matematik öğretmeni olması nedeniyle ikinci araştırmacı tarafından yapılan ve katılımcı olmayan nitelikteki gözlemler, her bir öğretmen için aynı öğrenme alanı boyunca dörder saat olarak, 2018 yılının Nisan ve Mayıs aylarında yapılmıştır. Gözlemlerde öğretmene ve ders işleyişine hiçbir şekilde müdahale edilmemiş, bu sayede sınıf ortamındaki doğallığın mümkün olduğunca korunması amaçlanmıştır.
Veri toplama sürecinin ikinci aşamasında ise öğretmenlerin programı uyarlama süreçlerine yönelik görüşleri, 10 sorudan oluşan yarı yapılandırılmış görüşme formuyla
elde edilmiştir. Görüşme formunun geliştirilmesi için, ilgili alanyazın (Drake ve Sherin, 2006; Sherin ve Drake, 2009; Yazıcılar ve Bümen, 2019) taranmış; her bir araştırma sorusuna hizmet eden sorular belirlenmiştir. Söz konusu görüşme formunda öğretmenlerin öğretim öncesi öğretimi planlama sürecine, öğretim programından beklentilerine, yaptıkları uyarlama örüntülerine, uyarlama sebeplerine ve programı uyarlama konusunda herhangi bir desteğe ihtiyacı olup olmamalarına yönelik sorular yer almıştır. Yapılan görüşmeler ortalama 25 dakika sürmüştür.
Etik Kurallara Uygunluk
Araştırmanın başlangıcından sonuna kadar her aşamada bilimsel etik kurallarına dikkat edilerek, özen gösterilmiştir. Özellikle araştırma öncesinde katılımcıların ne amaçla araştırma sürecine katılacağı, katılımcılarla neler yapılacağı ayrıntılı biçimde açıklanmış ve gönüllülük ilkesinin geçerli olduğu bir ortam oluşturulmuştur. Özel hayata ve gizliliğe saygı gereği, katılımcıların kimliğini tanımlayıcı ipuçlarından kaçınılmıştır. Katılımcı öğretmenlerin ders gözlemlerini gerçekleştirmeden önce gözlem formunun bir kopyası gösterilmiş ve araştırma amacı doğrultusunda gözlem esnasında hangi unsurlara dikkat edileceği açıklanmıştır. Benzer şekilde araştırma kapsamındaki görüşmeler öğretmenlerin istediği ve uygun olduğu zamanlarda gerçekleştirilmiş; görüşme öncesinde sorular kendilerine gösterilmiştir. Görüşme kayıtları katılımcılarla paylaşılmış, kayda geçmesini uygun görmedikleri yerlerin çıkarılabileceği bildirilmiştir. Araştırma süresi boyunca hiçbir durumsal etik (araştırma sırasında önceden öngörülemeyen ve anlık olarak ortaya çıkan) sorunla karşılaşılmamıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2016). Ayrıca araştırma süresince etkileşimsel etiğe (Yıldırım ve Şimşek, 2016) özen gösterilmiş; katılımcı öğretmenlerin duygu ve düşüncelerine, konum ve tavırlarına saygı gösterilmiştir. Araştırma sonuçlarını sunarken abartılı ve medyatik bir dil kullanılmamasına dikkat edilmiş; skandal izlenimi verecek tonlama ve vurgulardan kaçınılarak çıkış etiği (Yıldırım ve Şimşek, 2016) konusunda özenli davranılmıştır. Son olarak araştırmacılar, veri toplama aşamasını tamamlandıktan sonra verilerin sistematik ve aslına uygun olarak kodlandığını, verilere sadık kalınarak özenle ve sistematik bir
şekilde analiz edildiğini, bu yayının etik kuralları ihmal etmeyecek şekilde yapıldığını taahhüt etmektedir.
Verilerin Analizi
Araştırma kapsamında elde edilen tüm veriler; öğretmenlerden temin edilen yıllık planlar, öğretmenlerin ders gözlem transkriptleri ve görüşme transkriptlerinden oluşmaktadır. Araştırmacılar veri analizine başlamadan önce genel bir kavramsal yapı oluşturmuşlardır. Bu kavramsal yapıya ait kategoriler ve kodlar EK-1’de sunulmuştur. Veri analizinin başlangıcında alanyazın doğrultusunda oluşturulan bu yapıya göre kodlama yapılmış, böylece önceden oluşturulan kod listesi içerik analizini (Yıldırım ve Şimşek, 2016) yönlendirmiştir. Öncelikle öğretmenlerin öğretim öncesinde herhangi bir uyarlama kararı alıp almadığını görebilmek adına yıllık planlar incelenmiştir. Bu incelemede öğretim programı ile yıllık planlar karşılaştırılarak öğretmenlerin planladıkları uyarlamalar tespit edilmiştir. Bu tespitte yıllık planda yer alan öğrenme alanlarına, ünitelere, ünitelerin ayrıldığı sürelere ve ünitenin işleneceği tarihlere bakılmıştır. Bu aşamada öğretim programında verilen ünite sıralaması ile yıllık plandaki ünite sıralaması arasında değişiklik yapılıp yapılmadığına; konulara ayrılan sürelerin programda belirtilenlerle olan uyumluluğuna bakılmıştır.
Daha sonra öğretmenlerin her bir dersine ait gözlem transkripsiyonları ile öğretim öncesinde hazırladıkları yıllık planlar karşılaştırılmıştır. Bu aşamada öncelikle öğretmenlerin ders gözlem verilerinde yıllık planından farklı olarak gerçekleşen tüm uygulamalar (yapılan değişiklikler) -herhangi bir uyarlama örüntüsü ismi verilmeden- tespit edilmiştir. Bu değişiklikleri belirlerken öğretmenlerin sadece öğretim programının öğeleri açısından değil; öğretmenlerin kullandıkları kaynak ve materyaller (ders kitabı, çalışma sayfalarında yer alan soru türleri, araç-gereçler vb.) bakımından da incelenmiştir. Bu değişiklikler belirlendikten sonra, öğretmenlerin her bir uyarlama kararında ne yaptığını adlandırmak, verilere dayanan kodlar oluşturmak ve yeni kategorilerin ortaya çıkmasına izin vermek için açık kodlama (Merriam, 2015) yapılmıştır. Örneğin katılımcı öğretmenler planda yer almayan bir konuyu öğretime ekledilerse, “konu ekleme” olarak veya herhangi bir kazanımı işlemedilerse “kazanım
atlama” olarak kodlanmıştır. Başlangıçta oluşturulan kod listesinde olmayan fakat tümevarımcı bir anlayışla verilerin incelenmesi sonucu ortaya çıkan yeni kodlar tespit edildiğinde, bu kodlar listeye eklenmiştir. Örneğin katılımcı öğretmenler MEB ders kitabı yerine başka bir yayınevinin kitabını kullandıklarında “farklı kaynak/materyal kullanma” olarak kodlanmıştır. Benzer şekilde öğretmen yıllık planda konular için ayırdığı sürelerde arttırma veya azaltma yaptıysa “sürede değişiklik yapma” olarak kodlanmıştır. Ardından tüm kodlar kavramlaştırılmaya çalışılmış zira Strauss ve Corbin’e göre kavramlaştırılmayan verinin hiçbir anlamı yoktur (Akt. Gökçe, 2019). İlk aşamada ortaya çıkan kodlardan yola çıkılarak, verileri genel düzeyde açıklayabilen ve kodları belirli kategoriler altında toplayabilen temaların bulunması için araştırmacılar tarafından kodlar bir araya getirilerek incelenmiş, benzerlik ve farklılıklar tartışılarak tematik kodlama yapılmış ve kategorize edilmiştir (Yıldırım ve Şimşek, 2016). Tematik kodlamada uyarlama örüntüleri belirlenirken araştırmacılar ilgili alanyazındaki uyarlama örüntüleri kategorilerinin tanımlamalarından (bkz. Tablo 1) üç örüntü (atlama, genişletme ve yeniden düzenleme) oluşturmuşlardır. Bu kodlar kendi içinde alt kodlar barındırsa da (bkz. Başlangıç kod listesi, EK-1), verilerden elde edilen yeni kodların hangi uyarlama örüntüsü altında değerlendirileceği kararlaştırılmıştır. Örneğin katılımcı öğretmenlerin MEB tarafından hazırlanan ders kitabı yerine farklı kaynak/materyal kullanması olarak tespit edilen yeni kod, başlangıç kod listesinde genişletme uyarlama örüntüsü temasının altında kodlanmıştır. Benzer şekilde öğretmenlerin yıllık planlarında belirlediği “konulara ayrılan sürelerde değişiklikler yapması” (süreyi arttırması veya azaltması) da ilgili alanyazın doğrultusunda (Li ve Harfitt, 2017; Troyer, 2017) yeniden düzenleme teması altında ele alınmıştır. Bu şekilde ortaya çıkan kodlar, önceden belirlenen temalar altında düzenlenmiş, gerekirse yeni temalar eklenmiştir. Sonuç olarak katılımcı öğretmenler öğretim programında veya ders kitaplarında olan bir konuyu, bir etkinliği veya herhangi bir alıştırmayı derslerine işlemek üzere dâhil etmediyse veya hiç kullanmadıysa bu durum “atlama” temasını oluşturmuştur. Öğretmenler programda yer alan içeriğin dışında yeni bir içerik eklediyse, MEB’in sunduğu ders kitabının dışında veya onun yanı sıra başka kaynak kullandıysa ya da kullandıkları materyallere eklemeler yaptıysa bu durum “genişletme” olarak kodlanmıştır. Son olarak program
veya ders kitabındaki mevcut uygulamaların amacında, sıralamasında ve süresinde düzenlemeler gerçekleştirildiyse, bu durum “yeniden düzenleme” olarak kodlanmıştır. Ayrıca veri setindeki görüşme transkripsiyonlarının analizinde; öğretmenlerin uyarlamaları tartıştıkları tüm metinler belirlenmiş ve ardından her bir uyarlamayı yaparken öğretmenin ne düşündüğünü belirtmek için açık kodlama yapılmıştır. Örneğin öğretmenler ders kitabı yerine başka kaynaklar kullandığını belirttiğinde, bu uyarlamanın altında yatan gerekçesi kodlanmıştır. Böylece ikinci araştırma sorusuna yanıtlar elde edilmiştir. Araştırma kapsamında elde edilen kod ve temaların başlangıç ve son hâli Ek-1 ve Ek-2’de sunulmuştur.
Geçerlik ve Güvenirlik
Araştırmacılar öğretim programını uyarlanabilir bir süreç olarak görmektedir ve bu süreç “hayata geçirilen program” olarak (Remillard, 2018) kavramlaştırılmıştır. Ayrıca araştırmacılar öğretmenleri, uyarlama sürecinde kritik karar vericiler olarak görmektedir ve Remillard’ın (2005) öğretmenlerin program materyallerini, öğretmen ve program materyalleri arasındaki dinamik etkileşimi içeren katılımcı bir süreç olarak kullanmaları gerektiği görüşünü temele almaktadır. Araştırmacıların bu görüşü nedeniyle, programa bağlılık (curriculum fidelity) yerine, öğretmenler ve program kaynakları arasındaki etkileşime ve programı kullanma biçimlerine odaklanılmıştır.
Araştırmacılar iç geçerliliği sağlamak adına veri çeşitlemesi (Miles ve Huberman, 1994; Yıldırım ve Şimşek, 2016) kullanmışlardır. Ayrıca iç geçerliğe önem veren araştırmacılar hem ilgili alanyazın ışığında tümdengelimsel hem de verilerden çıkacak yeni kavramların belirlenmesi ışığında tümevarımsal kodlama ve temaların oluşmasına dikkat etmiştir (Miles ve Huberman, 1994). Elde edilen bulguların daha önce belirlenen kavramsal çerçeveye uyumlu olup olmadığını veri analizi bölümünde detaylı bir şekilde açıklayarak iç geçerlik arttırılmaya çalışılmıştır.
Araştırmanın dış geçerliği açısından katılımcı öğretmenleri tanımlamak önemlidir (Miles ve Huberman, 1994). Özel okulda görev yapan öğretmenlerin devlet okulundaki öğretmenlerin aksine yıllık planlarına internet sitelerinden eriştikleri bilgisi,
araştırmacılarda bu öğretmenlerin programların tasarımcısı değil, sadece uygulayıcısı konumunda olduğu izlenimi yaratmıştır. Devlet okulundaki öğretmenlerin kendi planlarını tasarlamaları, yapacakları uyarlamalara karar verme açısından etkili olabilir. Bu durum araştırmanın dış geçerliliğini sağlamak için katılımcı öğretmenlerin programa bakış açısını yansıtması açısından önemli görülmektedir. Araştırmanın güvenirliğini artırmak üzere, belirli bir konudaki sonuçları yorumlarken tüm veri kaynağından (gözlem, görüşme ve dokümanlar) yararlanılmış, aynı veriye ait veri kaynakların tümünden alıntılar verilerek özgünlük sağlanmaya çalışılmış; sonuçların verilerle tutarlı olup olmadığı sürekli test edilmiştir. Ayrıca her öğretmen için göreceli olarak gözlem sayısının az olması, çalışmanın bir sınırlılığı olsa da, gözlem sayısı diğer program uyarlama süreçlerini inceleyen çalışmalarla (Troyer, 2017; McCartney ve Woodard, 2017) uyumludur.
BULGULAR
Birinci Alt Probleme İlişkin BulgularKatılımcı öğretmenler ders planı hazırlamamakta, sadece yıllık plan üzerinden öğretimlerini sürdürmektedirler. Bu öğretmenlerin yıllık planları ile öğretim programları karşılaştırıldığında gerek özel okul gerek devlet okulunda görev yapan öğretmenlerin yıllık planlarının; öğretim programında belirtilen kapsam, sıralama ve üniteye ayrılan toplam süre bakımından uyumlu olduğu görülmüştür. Bu durum öğretmenlerin kâğıt üzerinde programa bağlı kaldığının göstergesi sayılabilir. Dahası, yapılan görüşmelerde öğretmenlerde programa bağlı kalınması gerektiği şeklinde bir algının olduğu görülmektedir. Şöyle ki; Ö2’nin yıllık planları uygularken yaptıkları değişiklikleri
öğrenmek için sorulan soruya “müfredat[a göre], defterimizde [sınıf defterinde] her şey stabil.” veya “[programa] %100 sadık kalmaya çalışıyoruz ki, öyle de olmalı zaten.” şeklinde verdiği yanıtlar, öğretim programına bağlı kalınması gerektiğinin bir göstergesi olabilir. Benzer şekilde Ö1’in “Millî Eğitim bir müfredat gönderip bunun uygulanmasını
istiyor, kişilerin kendisinin hazırlamasını istemiyor.” ifadesi, öğretmenin tasarımcı rolünün aksine sadece uygulayıcı rolüne vurgu yaptığının ve MEB’in öğretim
programına bağlı kalınması şeklinde oluşan algının bir göstergesi olarak kabul edilebilir. Ancak her ne kadar bu algı öğretmenlerde hâkim olsa da, gerek görüşme gerek gözlem verilerinde öğretmenlerin programa birebir bağlı kalmadığı, onu uyarladıkları tespit edilmiştir.
Katılımcı öğretmenlerin programı uyarlama örüntüleri incelenirken işledikleri konunun programda ve yıllık planda yer alıp almamasına, konuların işlenme sırası ve sürelerine, konunun öğrenilmesi için öğretmenlerin seçtikleri soru tiplerine ve kullandıkları materyallere odaklanılmıştır. Özel ve devlet lisesinde görev yapan katılımcı öğretmenlerin uyarlama örüntülerine dair elde edilen bulguların özeti Tablo 3’te sunulmuştur:
Tablo 3. Katılımcı Öğretmenlerin Uyarlama Örüntülerine Ait Bulgular
Okul Türü
Katılımcı Uyarlama Örüntüsü Veri Kaynağı Örneği
Devlet D1 Yeniden düzenleme
(sürede değişiklik yapma)
Görüşme ve Doküman İncelemesi
Öğrencilerin trigonometrik oranlar konusu daha iyi öğrenebilmesi için konuya ayrılan süreyi arttırma
Atlama Görüşme ve
Gözlem MEB ders kitabında öğrencilerin seviyelerine uygun olan soru türlerini seçip, uygun olmayanları atlama
Genişletme (farklı
materyal kullanma) Görüşme ve Gözlem MEB’in ders kitabının yanı sıra kendi hazırladığı materyali kullanma Genişletme (konu
ekleme) Görüşme ve Gözlem Öğrencilerin ortaokulda öğrenmesi gereken bilgilerin öğrenilmediğini gördüğünde bu konuları öğretime ekleme
Devlet D2 Atlama Görüşme ve
Gözlem MEB ders kitabında öğrencilerin seviyelerine uygun olan soru türlerini seçip, uygun olmayanları atlama
Genişletme (farklı
materyal kullanma) Görüşme ve Gözlem MEB’in ders kitabının yanı sıra kendi hazırladığı materyali kullanma Genişletme (konu
ekleme) Görüşme ve Gözlem Öğrencilerin çarpım tablosu, üslü sayılar ve köklü sayılar konusundaki temel eksikliklerini kapatmak için konu ekleme
Yeniden düzenleme (sürede değişiklik yapma)
Görüşme Öğrencilerin anlamasında zaman aldığı için
kosinüs teoreminin süresini iki saatten dört saate çıkarma
Özel Ö1 Atlama Görüşme Binom açılımını işlerken açılımın ikinci ve
üçüncü kuvvetlerini işleme; daha üst
kuvvetlerinin yer aldığı örnekleri atlama Yeniden Düzenleme
(sıralamada değişiklik yapma)
Görüşme ve
Gözlem Bileşke fonksiyon ile ters fonksiyon konularının işlenme sırasını değiştirme, bir ünitede yer alan kazanımı önceki ünitede işleme
Yeniden düzenleme (Sürede değişiklik yapma) Görüşme ve Doküman İncelemesi
Problemler ve mutlak değer konularına verilerin birer haftalık süreyi arttırma, Dik üçgen, trigonometri konularında üç haftalık süreyi azaltma
Genişletme (farklı
kaynak kullanma) Görüşme ve Gözlem MEB ders kitabı yerine test kitabı ve akıllı defter kullanma Genişletme (konu
ekleme) Gözlem Üçgende alan konusunu işlerken oran-orantı konusunu ekleme.
Özel Ö2 Genişletme (konu
ekleme) Görüşme 10.sınıfta işleyeceği konunun bir bölümünü önceden öğrencilere verme, üçgenlerde alanı işlerken sorularda kullanacağı için daha önce işledikleri üçgen çeşitleri, üçgende yükseklik bulma ve hesaplama veya kareköklü sayılar bilgisini tekrar öğrencilere kısaca anlatma. Genişletme (etkinlik
ekleme) Gözlem Üçgenlerde alan konusuyla ilgili iki adet grup etkinliği tasarlama ve uygulama
Yeniden düzenleme (sürede değişiklik yapma)
Görüşme ve
Gözlem Fonksiyonlara ayrılan altı saati arttırma, yıllık plana göre sekiz saat ileride olma Genişletme (farklı
kaynak kullanma) Görüşme ve Gözlem MEB ders kitabı yerine test kitabı ve akıllı defter kullanma
Gözlem transkriptleri ve yıllık planların karşılaştırılması sonucunda, özel okulda görev yapan öğretmenlerin hazırladıkları planlara göre iki hafta ileride oldukları; devlet lisesinde görev yapan öğretmenlerden D1’in dört ders saati, D2’nin altı ders saati geride
oldukları görülmüştür. Yapılan gözlemlerde tespit edilen uyarlama örüntülerine dair bulgular Tablo 4’te özet hâlinde sunulmuştur.
Tablo 4: Tespit Edilen Uyarlama Örüntüsü Örneklerinin Özel ve Devlet Okulu Bağlamında Karşılaştırılması Katılımcılar Uyarlama Örüntüleri Ö1 Ö2 D1 D2 Genişletme Ek materyal kullanma
Mart ayında işlenen konuyu tekrar anlatma
Kosinüs teoremi işlenen sırada köklü sayılarda işlem yapma ile ilgili konu ekleme
Çarpmada işlem önceliğini konu olarak işleme, kendi hazırladığı materyali kullanma
Kitapta olmayan iki grup etkinliği tasarlama ve öğretime ekleme
Ortaokul programında yer alan üçgende açılar konusunu ekleme
Köklü sayılarla ilgili materyal ekleme
Köklü sayılarda işlem yapma ile ilgili konu ekleme
Atlama Kitapta kosinüs teoreminde yer alan soruları atlama
Ders kitabındaki bazı soruları atlama
Kendi materyalindeki
bazı soruları atlama Yeniden
Düzenleme
Kazanımların sırasını değiştirme
Kosinüs teoremine ait süreyi arttırma
Gözlem ve görüşme verilerine dayalı olarak ortaya çıkarılan uyarlama örüntülerine ilişkin bulgular aşağıda sunulmuştur:
Atlama
Katılımcı öğretmenlerin programda atlama yapıp yapmadıklarını tespit edebilmek için öncelikle yıllık planlara bakılmıştır ve öğretmenlerin planlarında programda belirtilen herhangi bir kazanımın veya konunun atlanmadığı görülmüştür. Ancak devlet lisesinde görev yapan D2 ile yapılan görüşme verileri incelendiğinde, ders kitabının öğrenci
profiline (başarı seviyesine) göre uygun olmadığı durumlarda atlama yaptıkları belirtilmiştir: “MEB [kitabın]da alıştırmalarda [hangisini uygulayacağımızı] seçmek zorundayız. Direkt hepsini çözemiyoruz. …biz soru tercihine gidiyoruz. İşaretletiyorum. Seviyesine göre siz şu soruları yapın diyorum…”. Gözlem kayıtları incelendiğinde, meslek lisesinde öğrenim gören öğrencilerin temel bilgi eksikliklerinden dolayı öğretmenlerin mevcut programı işleyebilmek için uyarlama yapma gereği duyduğu görülmüştür. Şöyle ki; bu okulda çalışan D1 ve D2 programda yer alan herhangi bir
konuyu işlerken veya ders kitabında yer alan herhangi bir soruyu çözmek için seçerken öncelikle öğrencinin önbilgi seviyesi ile konunun veya sorunun zorluk düzeyi arasında bir değerlendirme yapmakta ve öğrencinin önbilgi seviyesine uygun gelen soruyu seçmektedir. Öğrencilerin önbilgi seviyesinin üstünde yer alan içeriği veya soru türlerini ise atlamayı tercih etmektedirler. Nitekim D2’nin görüşme kaydı da bunu
desteklemektedir:
“…biz olabildiğince çocukları [derse] katmak için basitleştirerek [veriyoruz], [öğrenci] yaptıkça ancak seviyor. Yapamadığı bir şeyi bırakıyor öbür türlü ders güzel geçmiyor böyle olunca hiç olmazsa temel eksiklilerini kapatıyoruz. Bizim yaptığımız zaten [öğrencinin] ortaokulda öğrenmediği temeli vermek şu an.” (Görüşme Kaydı, D2)
Özel okulda görev yapan öğretmenlerin atlama yapmalarının nedenleri arasında üniversiteye giriş sınavlarında ölçülen konu dağılımının etkili olduğu görülmüştür. Ö1’e
göre üniversiteye giriş sınavlarında kısmen daha nadir soru sorulan konularda öğrenci önbilgi seviyesine göre atlama yapılabilmektedir:
“…lisede çalıştığım için şunu bilebiliyoruz. YGS [Yükseköğretime geçiş sınavı] bunu sormaz ya da LYS [lisans yerleştirme sınavı] bunu sorar. Şimdi eğer bundan [bu konudan] yine gelmeyecek diyebiliyorsam birazcık daha yumuşak geçebiliyorum o kısmı. Yani normalde bazı yerleri vurgularız ya burası çok önemli arkadaşlar diye, orayı da birazcık daha ‘tamam bunu bilin bir köşede dursun’ gibi biraz daha yumuşak geçiş yapıyorum. Baktım çok olmuyorsa o kısım, çok zorlamıyorum [atlıyorum]. Öğrencinin seviyesi [önemli] örnek vereyim: 10. sınıflarda binom açılımı… Binom [üniversiteye giriş sınavında] sorulmaz diyemeyiz, öyle bir garanti yok ama benim girdiğim sınıf seviyesinde negatif ve pozitif sayılarda dört işlemi [ortaokul programının içeriği] tartışıyoruz zaman zaman. Şimdi bunu tartıştığım yerde sekiz basamaklı bir binom açılımı yapmak, sayıları çarpmak, işaretlerine karar vermek çok ütopik olabiliyor bazen. Birazcık [binom açılımının] ikilisini yapıyorum, üçlüsünü yapıyorum. Hadi aynısından bir tane daha yapalım. Tamam, artık bunun [binom açılımının] üssü 10 olana, 20 olana geçmeyelim gibi. Biraz kırpmalar yapıyorum…” (Görüşme Kaydı, Ö1)
Görüldüğü üzere seçilen iki aykırı durum arasında (özel lise ve devlet lisesi) atlama uyarlama örüntüsünün yapılma sebebi farklılaşmaktadır. Özel okuldaki öğretmenlerin önceliği merkezi sınavlar olurken; devlet lisesinde görev yapan öğretmenlerin önceliği öğrencilerin önbilgi seviyesine uygun içerikleri seçmedir.
Genişletme
Bu örüntüde öğretmenler öğretim sürecine programda veya yıllık planlarında yer almayan bir konuyu ekleyerek, MEB kitabının yerine veya onun yanı sıra farklı kaynaklar kullanarak ve kendi materyallerini hazırlayarak programı genişletmişlerdir. Örneğin hem özel okuldaki öğretmenler hem de devlet okulundaki öğretmenler, dokuzuncu sınıf matematik dersi öğretim programında yer almayan konuların öğretime eklenmesini sağlamışlardır. Ancak özel okulda görev yapan öğretmenlerin konu eklemelerindeki temel gerekçe, üniversite sınavlarına hazırlık olurken; devlet lisesindeki öğretmenlerin temel gerekçesi ise öğrencilerinin temel önbilgi eksikliklerini tamamlamak olmaktadır. Nitekim görüşme sırasında D1, “sürekli ortaokulu [ortaokul
programında yer alan konuları] tekrar veriyoruz [işliyoruz]. Kendi konumuzu [lise programında yer alan konuyu] anlatırken yine baştan başlıyoruz tekrar tekrar…” diyerek gerekçesini dile getirmiştir. Öte yandan Ö1’in ders gözleminde merkezi
sınavlarda sıklıkla sorulan sorulara ait konularda ek soru türleri hazırlayarak öğretime dâhil ettiği görülmüştür. Özel okulda görev yapan öğretmenler ders kitabını, merkezi sınavda ölçülen soru türlerine uygun olmadığından dolayı kullanmamaktadır. Yerine zümredeki diğer öğretmenlerle birlikte belirledikleri test kitapları ve akıllı defter uygulamasını dâhil etmişlerdir. Devlet lisesindeki öğretmenler ise MEB’in ders kitabını öğrencilerinin seviyelerine uygun soru türleri dışında kullanamadıklarından dolayı kendilerinin ek olarak çalışma sayfaları hazırladıklarını belirtmişlerdir. Özetle, devlet lisesinde görev yapan öğretmenlerin, öğrencilerin bilgi ve başarı seviyesine uygun olmadığını düşünmelerine rağmen MEB’in ders kitabını kısmen kullandıklarını; özel lisede görev yapan öğretmenlerin ise MEB tarafından hazırlanan ders kitabını hiçbir şekilde kullanmadıklarını söylemek mümkündür.
Öte yandan Ö1 ve Ö2’nin aynı materyali kullanarak işlediği derslerin gözlemlerinde,
sınıf şubelerinin arasında genişletme uyarlama örüntüsünde farklılıklar olduğu tespit edilmiştir. Çalışma grubunda belirtildiği üzere, araştırmada yer alan özel okulda homojen sınıf uygulaması yapılmaktadır. Dolayısıyla aynı sınıfta yer alan öğrencilerin başarı düzeyleri birbirine yakındır. Ö1’in dersine girdiği sınıf, Ö2’nin dersine girdiği
sınıftan daha başarılıdır. Gözlemlerde aynı ders kitabını ve materyalleri kullanan iki öğretmenin gerçekleştirdikleri genişletme uyarlama örüntüsünün farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Ö1, daha çok öğrencilerin ilgili konuyu daha iyi anlamalarına yönelik
farklı soru örneklerini dersine eklemiştir. Örneğin üçgende alan ile ilgili çözdüğü sorularda akıllı defterdeki soruları takip ettikten sonra kendisi ayrıca sorular yazdırmıştır. Yazdırdığı soruların benzerinin geçmiş sınavlarda çıktığını söylemiştir. Dolayısıyla bu tip eklemeler yaparken merkezi sınavlarda ölçülen sorulara benzerliğine dikkat etmiştir. Ayrıca Ö1, işlediği konuyla ilgili iki grup etkinliği tasarlamıştır. Bu
etkinliklerin birinde kendisinin hazırladığı sorulardan oluşan materyali gruplara dağıtmış ve çözmelerini istemiş; diğerinde ise üçgende alan konusuna ait kavramların yer aldığı “tabu” oyun materyallini hazırlayarak gruplar arası yarışma yapmıştır. Ö2 ise
daha çok üniversite sınavlarına hazırlık aşamasında işlenen konuların temelinde yatan eksikliklerin olmaması adına, öğrencilerde gözlediği temel önbilgi eksikliklerini gideren eklemeler yapmıştır.
Yeniden Düzenleme
Yeniden düzenleme uyarlama örüntüsü kapsamında öğretmenlerin konu veya kazanım sıralamasında, konulara ayrılan sürelerde ve kullandıkları materyallerde yaptıkları düzenlemeler yer almaktadır. İlk olarak yıllık planların öğretim programında belirtilen öğrenme alanı ve ünite sıralamasını takip edip etmediği incelenmiştir. Her iki okul türünde de görev yapan öğretmenlerin yıllık planlarında yer alan sıralama ile programda yer alan sıralamanın birbiriyle tutarlı olduğu görülmüştür. Ancak gözlemler sırasında Ö1’in üçgende alan ünitesine ait “üçgende sinüs teoremini ispatlar ve uygulamalar
yapar” kazanımını Dik Üçgen ve Trigonometri ünitesinin sonunda işlediği görülmüştür. Gözlemden çıktıktan sonra öğretmenle yapılan informal görüşmede Ö1, “kosinüs
teoreminden sonra hemen vermeyi tercih ettim, bütünlük sağlayacağını düşündüm” şeklinde nedenini dile getirmiştir.
Öte yandan öğretmenler, uygulama sırasında planlamalarından farklı olarak, sürelerde değişiklik yaptıkları dile getirmektedir. Örneğin Ö2, üniversite sınavında ölçülen
konuları önemsediğini, bu konulara sınavda ölçülen veya daha az ölçülen konulara oranla daha fazla süre ayırma isteğinde olduğunu belirtmektedir:
“Biz bir şey [hız] tutturmaya çalışıyoruz. Hani ama böyle içine sindiren bir hız diyeyim. Öteki türlü hızlı gitmenin bir anlamı yok. Sonuçta yaptığımız şey burada çocuklara kademe kademe YGS’ye hazırlamak olduğu için. …Diyelim problemler birinci dönemdeki konumuz. Problemlerde derya deniz yani yaş, hız, işçi… Burada [programda] detay zaten yoktu ama orada şu oldu. …içinize sinmiyor, diyorsunuz birçok problem var. Bu problemleri tek tek çözmeye gayret ediyorsunuz. Dedik ki işçi, yaş ve havuz problemlerine bir saat ayırmış, iki saat yapalım, ek ders yapalım gibi. Kısa kesmek zaten hiç bize göre değil, bana göre değil.” (Görüşme Kaydı, Ö2)
Öte yandan Ö1’e göre sürede değişiklik yaparken öğrencilerin önbilgi seviyeleri de
önemli bir etken olmaktadır. Okuldaki homojen sınıf uygulamasından dolayı, Ö1’in
sınıfının matematik başarısı daha yüksek olduğundan derslerde ekstra zaman kazandığı söylenebilir. Çünkü öğrencilerin önbilgileri fazla olduğundan konular daha hızla işlenmekte, konulara ayrılan süreler azaltılarak, artan süreler etkinliklere ve/veya sınavda ölçülen konuların daha fazla tartışılmasına ayrılmaktadır:
“Ben biraz daha şanslı olduğumu düşünüyorum. Ben şeylerde [8.sınıfta da işlenen konularda] hiç zaman harcamadım. Tamamen 8.sınıf konusu olduğu için dik üçgen, trigonometri, sinüs nedir, kosinüs nedir falan… bunlara da mesela [programda] üç hafta vermiş. Ama karşındaki çocuk 3-4-5 [üçgeni], 6-8-10 [üçgeni], Pisagor [teoremi], köklü sayılar… Bunları hepsini söylediği için benim orada altı ders kaybetmeme gerek yoktu, biz onu zaten iki derste toplayabildik sınıf adına. Öyle olunca oyalanalım, bekleyelim yerine tamam ilerleyelim [diyorum]. …Yani kıstığımız yer bence sınıf seviyesi olan kısım, uzattığımız yer mümkün değil yetişmez bu sürede dediğimiz yer.” (Görüşme Kaydı, Ö1)
Devlet lisesinde görev yapan D1 ise öğrencilerin matematik konularını anlaması için
programda belirtilen sürenin yetersiz olduğunda, konulara ayrılan sürelerde uyarlamalar yaptığını görüşme esnasında belirtmiştir: “Mesela bugün trigonometri anlattık diyelim. Trigonometriyi çocuk daha iyi anlayabilmesi için o süreyi uzatabiliyoruz. Bir diğer konunun süresinden alabiliyoruz. Fonksiyonlarda ters bulma diyelim onu daha çabuk kavradığı için onun süresini alıyoruz trigonometriye ekliyoruz. Sürede değişiklik yapıyoruz.”.
İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular
Araştırmanın ikinci alt problemi olan öğretmenlerin uyarlama sürecini etkileyen temel etmenlere ilişkin bulgular kategorik olarak sunulmuştur. Bu kategoriler merkeziyetçi eğitim sistemi ve politikaları, öğretim programının yapısı, öğretmene tanınan esneklik derecesi ve öğrenci profilidir.
Merkeziyetçi eğitim sistemi ve politikaları
Katılımcı öğretmenler, eğitim sisteminin merkezi yapısından ve benimsenen politikalardan farklı şekillerde etkilenmektedir. Şöyle ki, özel okuldaki öğretmenler (Ö1
ve Ö2), MEB tarafından okullara gönderilen ders kitaplarının üniversite sınavlarına
hazırlanmak için yeterli gelmediğini dile getirmişlerdir. Dahası üniversite sınavlarına hazırlanma amacı öğretim süreçlerinde birincil öncelik olmakta ve bu amaçla derslerde uyarlamalar yapılmaktadır:
“…bence biz [öğretmenler] başka bir çamurda debeleniyoruz. MEB başka bir formatta hazırlanıyor. Yani [MEB] kendi yarattığı alanın dışına çıkıyor bence. Müfredatı ona [sınava] göre hazırlamalı o zaman… Mesela MEB’in kitabında ‘3 katının 5 fazlası 7 olan sayı [kaçtır?]’ gibi bir soru görüyoruz. Bir kere soruldu mu [sınavda]? O zaman çıkar onu. …Evet, biz kademeli [olarak] kolaydan başlıyoruz zora gidiyoruz. Ama MEB kitabında en zor örnek, sınavının sorusu değil. Yani senin sınavının hamuru ile buranın [programın/ kaynağın] hamuru farklı. Ve biz burada [hayata geçirilen program] başka bir pasta yapıyoruz, sen [MEB] başka bir kek tarifi verip onu [sınavlar] istiyorsun...” (Görüşme Kaydı, Ö1)
Meslek lisesinde gözlemlenen tablo ise daha farklıdır. Yapılan gözlemlerde D1 ve
D2’nin, öğrencilerini üniversite sınavına hazırlamak için herhangi bir uyarlama kararı
aldığı görülmemiştir. Ancak bu öğretmenler de uyarlama kararı alırken sistemi farklı şekilde etmen olarak görmüşlerdir. Örneğin lise öğretim programlarının ve merkezi olarak hazırlanan ders kitaplarının tüm lise türleri için ortak olmasından dolayı, öğretmenlerin kendi öğrencilerine uygun hale getirmek üzere uyarlamalar yapmak zorunda kaldıkları dile getirilmiştir. Nitekim D1’in görüşmedeki “…bizim kullandığımız
kitaplar Anadolu Lisesi, fen lisesi, meslek lisesi öğrencilerinin kullandığı [ile aynı] kitaplar. Biz orada seçim yaparken kendi öğrencimizin daha rahat anlayacağı şeyleri
seçiyoruz.” ifadesi bu durumu kanıtlar niteliktedir. Ayrıca gözlem sırasında kitapta yer alan soruları çözerken öğretmenin öğrencilerine bazı soruları işaretletmesi ve sadece bunların çözülmesini istemesi de bu durumu oluşturan ikinci kanıttır.
Öğretim programının yapısı
Görüşme verileri, MEB tarafından yayımlanan öğretim programlarının tüm lise türleri için ortak olmasının (merkezi yapısının) ve öğretmenin uygulamasına ışık tutan açıklamalar ekleyerek bağlamı dikkate alan belirlilik derecesinin (level of specificity) (Viirpalu, Krull ve Mikser, 2016) öğretmenlerin uyarlamalarını etkileyebildiğini göstermektedir. Katılımcı öğretmenler bu etkiyi, programın kendilerine sunulma biçimine göre açıklamışlardır. Şöyle ki öğretim programının ayrıntılı ya da kısa ve sade olması (belirlilik derecesi, Viirpalu, Krull ve Mikser, 2016, s.55) özel ve devlet okulunda görev yapan öğretmenler tarafından farklı şekillerde yorumlanmıştır. Örneğin özel lisede görev yapan öğretmenler anlamlı uyarlamalar yapabilmek için daha sade, ayrıntıdan uzak, kendilerinin hareket alanının kısıtlanmadığı bir program tercih etmektedirler:
“…bana istediği kadar etkinlikle doldursun o programı lise grubunda sınava yönelik zaten yürüyorsunuz ve benim oradaki etkinlikleri birebir uygulama şansım zaten olmaz. O yüzden ben lise için [programın belirlilik derecesinin] aslında yeterli olduğunu düşünüyorum. Çok detaya da girmemeli diye düşünüyorum. Zaten okulca bir kaynak belirliyorsunuz. Planda [programda] da sadece sınırların belli oluyor. Yani bunu bu kadar sürede bitirmem gerekir gibi… Bence bunun içindeki özgürlük öğretmene ait olmalı. O yüzden ben açıkçası çok detaylı olması taraftarı değilim. Bu sefer çok fazla uyulması gereken kural kaide kanun çıkacak. Bu kafamıza göre takılalım demek değil ama hareket alanını daraltmak bir öğretmen için… Müfredatı bile uygulayamıyorsunuz birebir…” (Görüşme Kaydı, Ö1)
Devlet lisesindeki öğretmenler ise programın yapısı ile ilgili sade programlardan ziyade; bireysel farklılıkları dikkate alan, ayrıntılı etkinlik/ materyal örneklerine ihtiyaç duyduklarını belirterek, uyarlamaların tümüyle kendilerine bırakılmasından yakındıklarını dile getirmişlerdir:
“…şu anki program açıklayıcı değil. İlköğretimlerde çalışma kitapları var, öğretmen kitapları. Bizde yok. Şeyde [programda] yapılmasa bile bir kılavuz
kitabı olsa elimizde. Ama bunların da seviyeyi ayarlamak lazım... Mesela biz meslek [lisesi] grubunda seviyeyi çok düşürmek zorunda kalıyoruz. …herkese aynı kitabı veriyorlar, herkese aynı şeyi veriyorlar. Meslek liselerinde bizim bazı şeylerin sınırlanması [gerek]… Sen ne yaparsan yap [diyerek] içeriği bize bırakmışlar artık biz istediğimiz kadar [içeriği] açıp kapatabiliyoruz. Yani bence meslek lisesi, Anadolu Lisesi, fen lisesi… Bunların hepsinin ayrılması lazım, kitapların ona göre hazırlanması lazım. …Onlar [MEB] yapmayacaksa biz yapıyoruz. Sonuçta oradaki [programları ortak hazırlamaktaki] mantık da hepsi aynı YGS sınavına girecekler aynı soruları öğrenmesi gerektiğini düşünüyorsun ama aynı performansı bu [meslek lisesindeki] çocukların sergilemesi imkânsız.” (Görüşme Kaydı, D2)
Öğretmene tanınan esneklik derecesi
Bulgular, öğretmenlerin program uyarlamaları ile kendilerine tanınan esneklik arasında bağlantı olduğunu göstermektedir. Katılımcı öğretmenlerin kendilerini esnek ya da özgür hissettiği noktaların, yaptıkları uyarlama örüntüleri ile ilişkili olduğu görülmüştür. Şöyle ki, özel okulda görev yapan öğretmenlerin temel kaygısının, öğretim programını zamanında yetiştirmek olduğu belirlenmiştir. Örneğin Ö1’in görüşme verisi kendine
tanınan esnekliğin, konulara ayrılan sürelerde değişiklikler yaparak yeniden düzenleme uyarlama örüntüsünü oluşturduğunu; Ö2’nin görüşme verisi ise yöneticilerin inisiyatifi
dâhilinde esnek olduğu noktaların belirlendiğini göstermektedir:
“…Biz özel okul öğretmeni olduğumuz için zaten esneme alanlarımız yine kısıtlı. Evet, hani bizler burada müfredatı yetiştirmek, konu eksiği olmadan bir öğrencinin seneyi tamamlamasını sağlamak zorundayız. Şöyle olabiliyor, belki bir haftada verdiği konuyu ben dört derste bitirebiliyorsam, iki ders kendim uygun gördüğüm etkinlikleri sınıfa uygulayabiliyorum. Çok da sağladığı bir esneklik zaten yok, çünkü hep aklımda müfredat var…” (Görüşme Kaydı, Ö1)
“…Yöneticilerimizle sonuçta iyi niyet çerçevesinde bu işi [uyarlamayı] yapıyoruz. Hocam daha fonksiyonlardayız, üçgenlere geçmedik ama tabi ki resmi olarak ordayız. Tabi tabi diyorlar zaten karşılıklı bir iyi niyet ve güven çerçevesinde olunca bir sıkıntı yok. Kendi inisiyatiflerimizi kullanıyoruz okulun imkânları ile yöneticimizle bunu paylaşıyoruz.” (Görüşme Kaydı, Ö2)
Dahası, öğretmenlerin esnekliğini engelleyen etkenin üniversite sınavlarına hazırlanma ihtiyacı olduğunu belirten Ö1, programda yer alan konuların sınavlardaki önceliği
için zorlandığını; dolayısıyla yardımcı olması adına MEB’den uyarlama önerileri gelmesini ve öğretmene esneklik tanınmasını beklemektedir:
“Bence MEB birazcık daha açık yürümeli. …şimdi dört senelik müfredatı bizim önümüze koyuyor. Karşımızda nasıl bir sınıf var bilmez. Biz nasıl bir öğretmeniz bilmez. Okul nasıl bir okul, beklentileri ne… Ve dört sene sonra benim sınavım var, ‘sen bunları anlat bu çocuğa, benim sınavıma hazırla’yı bekliyor. Ama şimdi bu bence işin çok kolay kısmını yapıp zor kısmını buraya [öğretmene] atmak demek… Ve YGS, LYS sonuçlarını görüyoruz. Siz [MEB] verdiğinizi sormuyorsunuz, bence ışık yakmalı öğretmenlere. Aslında esneklik yaratmalı okullara ve öğretmenlere. Bazı durumlarda kazanım komple üçgenin alanı değil [olmamalı], [bazı] noktalar atlanabilir gibi. Çünkü siz onu verseniz de bir yere varmıyor. Mesela bize yıldız atsın, ya müfredatta bunlar bizim YGS’de, LYS’de istediğimiz konular diye…” (Görüşme Kaydı, Ö1)
Devlet lisesinde görev yapan öğretmenlere göre, programın sadeleşen yapısı öğretmenlerde öğrenci profiline göre uyarlama yapma esnekliği sağlamaktadır. D1 ve
D2, öğrenci başarı seviyesinin çok düşük olduğunu belirtmekte; dolayısıyla hem
öğrenme eksikliklerini tamamlamak hem de başarı seviyelerine uygun kaynak/materyal kullanmak adına oldukça esnek olduklarını dile getirmişlerdir.
“Programda hiç açılım yapılmamış. Kosinüs teoremi[ni] ver[miş]. Bunu bu kadarla da öğretebilirim, kosinüs teoreminin açısını da katabilirim, farklı şeylerini de öğretebilirim. Açmak bana kalıyor burada. Burada serbest bırakmışlar. Esneklik dediğimiz konuların soru tiplerini istediğim gibi seçmek. Ben temel bilgileri işin içine katacak, ortaokulda öğrenmediği karekök alma, üs alma gibi onları verecek sorularımı seçiyorum. … bu okula ilk geldiğimde önceki [2011 yılında yayımlanan ayrıntılı program] vardı. Daha önce o programa sadık kalarak ders işleyebiliyordum. Son dört yıldır böyle ama…” (Görüşme Kaydı, D2)
Öğrenci profili
Öğretmenlerin programı uyarlama sürecini etkileyen bir diğer etmen ise öğrenci profilidir. Öğrenci hazırbulunuşluğunun oluşturmuş olduğu avantajlı veya dezavantajlı gruplarda, öğretmenler programı uyarlamak zorunluluğu hissetmektedirler (bkz. Tablo 3 ve Tablo 4). Örneğin devlet lisesindeki öğretmenler öğrenme eksiklerini tamamlamak üzere genişletme uyarlama örüntüsünü gerçekleştirirken; özel lisedeki öğretmenler genellikle başarıyı artırmak ve üniversite sınavlarına hazırlık yapmak amacına odaklanmıştır.
Devlet okulunda görev yapan öğretmenlerin sınıflarında öğrenci başarı seviyelerinin düşük olması ve öğrencilerin ön bilgi eksikliklerinin fazla olması öğretmenleri öğretim programındaki içeriğin dışına çıkmaya itmiştir. Öğretmenler bu sınıflarda programda yer alan kavramları yüzeysel olarak işlemekte ya da öğrencilerin hiç anlamayacaklarını düşünerek bazı soru biçimlerini işlemeyip, “atlama” uyarlama örüntüsünü kullanmaktadır. Ayrıca bu sınıflarda öğretmenler öğrencilerin ön bilgi eksikliklerini tamamlamak için programda yer almayan konuları da derse eklemektedirler. Öğrenci başarısının yüksek olduğu özel okul öğretmenlerinin sınıflarında ise programda yer alan konulara daha sadık kalınmakta; fakat bu konular üzerinden genişletmeler yapılarak, ek materyaller kullanılmaktadır. Söz konusu durumlar, öğretim programlarının tüm okul türlerinde ve sınıflarda benzer şekilde uygulanmadığını, uyarlamaların öğrencilerin akademik başarı ve öğrenme düzeyleri arasındaki farklılıklardan etkilenebildiğini göstermektedir.
TARTIŞMA ve SONUÇ
Araştırmada yer alan tüm öğretmenler öğrenci ihtiyaçlarına hitap edebilmek ve öğrencilerinin daha iyi öğrenmelerini sağlamak için gerektiğinde programda uyarlamalar yapmışlardır. Fakat öğretmenlerin programı tümüyle reddettikleri ya da programı tümüyle atladıklarını söylemek mümkün değildir. Çünkü tüm katılımcılar gözlemlenen derslerde, programda sunulan içerik sıralamasına riayet etmişler, program kapsamında asgari değişikliklerle uyarlamalarını gerçekleştirmişlerdir. Aynı zamanda program kullanım rolleri bakımından düşünüldüğünde bu öğretmenler, hem “takip edici” (follower) hem de “uyarlayıcı” (adapter) olarak yorumlanabilir. Nitekim alanyazında yer alan bazı çalışmalarda da öğretmenlerin program kullanırken birden fazla role sahip olabileceği belirtilmektedir (Bernard, 2017; Llyod, 2008; Roth McDuffie ve Mather, 2006; Tokgöz, 2013).
Öğretim programlarının uyarlanması Türkiye’de fazlaca tartışılmasa da Connelly’nin (1972) belirttiği gibi, “eğer bir öğretmen ne yaptığını ve neden yaptığını biliyorsa, en iyi programların hedeflerine bile sadakat beklemeye ya da istemeye gerek yoktur.
