GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
TÜRKİYE’DE MÜZİK ÖĞRETMENİ YETİŞTİREN KURUMLARDAKİ
BİREYSEL ÇALGI (KEMAN) EĞİTİMİNDE ETÜT VE ESER SEÇİMİNE
İLİŞKİN ÖĞRETİM ELEMANI GÖRÜŞLERİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Merih DOĞANAY
Ankara Aralık, 2011
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI MÜZİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
TÜRKİYE’DE MÜZİK ÖĞRETMENİ YETİŞTİREN KURUMLARDAKİ BİREYSEL ÇALGI (KEMAN) EĞİTİMİNDE ETÜT VE ESER SEÇİMİNE İLİŞKİN ÖĞRETİM
ELEMANI GÖRÜŞLERİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Merih DOĞANAY
Danışman: Prof. Dr. Eflatun NEİMETZADE
Ankara Aralık, 2011
i
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI
Merih DOĞANAY’ın “Türkiye’de Müzik Öğretmeni YetiĢtiren Kurumlardaki Bireysel Çalgı (Keman) Eğitiminde Etüt ve Eser Seçimine ĠliĢkin Öğretim Elemanı GörüĢleri” baĢlıklı tezi 08. 12. 2011 tarihinde jürimiz tarafından Güzel Sanatlar Eğitimi Ana Bilim Dalı Müzik Öğretmenliği Bilim Dalında Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
Üye (Tez DanıĢmanı): Prof. Dr. Eflatun NEĠMETZADE ……… Üye: Prof. Dr. Salih AKKAġ ……… Üye: Yrd. Doç. Dr. Mehmet ġEREN ………
ii TEŞEKKÜR
Bu araĢtırmanın her aĢamasında bilgi ve emeklerini esirgemeyen tez danıĢmanım Sayın Prof. Dr. Eflatun Neimetzade’ye, Sayın Yrd. Doç. Dr. Mehmet ġeren’e, Sayın Yrd. Doç. Dr. Selçuk Bilgin’e;
Sayın Doç. Dr. Nalan Yiğit’e, Sayın Yrd. Doç Dr. Mehmet Efe’ye, Sayın Prof. ġeyda Çilden’e, Sayın Prof. Dr. Cihat Can’a, Sayın Yrd. Doç. Dr. Ali Delikara’ya, Uzman Alper Er’e, Uzman Çağlar Baykal’a, anketlerin ulaĢtırılmasındaki yardımları için Sayın Yrd. Doç. Dr. Yavuz ġen’e ve Sayın Öğretim Görevlisi Levent Yüksel’e;
Desteklerini ve ilgilerini eksik etmeyen aileme teĢekkürlerimi sunarım.
iii ÖZET
TÜRKĠYE’DE MÜZĠK ÖĞRETMENĠ YETĠġTĠREN KURUMLARDAKĠ BĠREYSEL ÇALGI (KEMAN) EĞĠTĠMĠNDE ETÜT VE ESER SEÇĠMĠNE
ĠLĠġKĠN ÖĞRETĠM ELEMANI GÖRÜġLERĠ DOĞANAY, Merih
Yüksek Lisans, Müzik Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Eflatun NEĠMETZADE
Aralık- 2011, 103 Sayfa
Bu araĢtırma, müzik öğretmeni yetiĢtiren kurumlardaki bireysel çalgı (keman) dersine giren öğretim elemanlarının, öğrencileri için etüt ve eser seçiminde nelere dikkat ettiklerini, ne tür etüt ve eserlere ağırlık verdiklerini, öğretim elemanlarının görüĢleri doğrultusunda belirlemeyi amaçlamaktadır.
Bu araĢtırmada uzman görüĢleri doğrultusunda hazırlanan 39 soruluk bir anket kullanılmıĢtır. Anket Türkiye’de 2010- 2011 eğitim öğretim yılında ders vermekte olan müzik öğretmeni yetiĢtiren kurumlardaki keman dersine giren öğretim elamanlarına uygulanmıĢtır. Elde edilen veriler yüzde- frekans hesapları ile analiz edilmiĢtir.
Bulgular sonucunda öğretim elemanlarının büyük bir kısmının etüt ve eser seçiminde programın yanında, öğrencilerin seviyelerine de dikkat ettikleri belirlenmiĢtir. DeĢifre düzeyini geliĢtirici etütlere belli oranda yer verdikleri, etüt seçiminde öğrencinin görüĢlerini fazlaca önemsemedikleri ve çoğunluğunun kendi müzikal beğenilerine büyük ölçüde ve kısmen önem verdikleri sonucuna varılmıĢtır. Öğretim elemanlarının çoğunluğunun etüt seçiminde kendi çaldıkları etütlere büyük ölçüde; çift ses çalıĢmaları, akor çalıĢmaları ve süsleme biçimlerini içeren etütlere orta düzeyde yer verdikleri tespit edilmiĢtir. Öğretim elemanlarının %82.5’inin düo etütlere kısmen ve az ölçüde yer verdikleri anlaĢılmıĢtır.
iv
bestecilerine ait eserlere daha az yer verdikleri, keman eğitimine uyarlanmıĢ Geleneksel Türk Halk Müziği eserlerini çok az seçtikleri, keman eğitimine uyarlanmıĢ Geleneksel Türk Sanat Müziği eserlerine ve okul Ģarkıları ile marĢlara sınırlı düzeyde yer verdikleri belirlenmiĢtir. Öğretim elemanlarının çoğunluğunun eser seçiminde kendi müzikal beğenilerine büyük ölçüde önem verdikleri ve kendi çaldıkları eserlere büyük ölçüde yer verdikleri görülmüĢtür. Öğretim elemanlarının düo eserlere fazla yer vermedikleri belirlenmiĢtir. Bu bulgular doğrultusunda önerilerde bulunulmuĢtur.
v ABSTRACT
THE OPINIONS OF THE INSTRUCTORS ON THE SELECTION OF ETUDE AND PIECE IN INDIVIDUALIZED INSTRUMENT (VIOLIN) EDUCATION IN MUSIC
TEACHER TRAINING INSTUTITIONS IN TURKEY
DOĞANAY, Merih
Master’s Degree, Music Education Department Thesis Advisor: Prof. Dr. Eflatun NEĠMETZADE
December – 2011, 103 Pages
This study aims to determine, in accordance with the instructors’ views, what the instructors who teach individualized instrument (violin) course in Music Teacher Training Institutions take into consideration in choosing the etudes and pieces for the students and what kind of etudes and pieces they concentrate on.
In this study, a survey including 39 questions prepared in accordance with professionals’ views has been used. The survey has been applied to the instructors teaching violin courses in music teacher training institutions which have given lecture in 2010-2011 Education Year. Obtained data has been analyzed using percent- frequency calculations.
As a result of the findings, it has been observed that most of the instructors also consider students’ level in addition to the syllabus in choosing etudes and pieces. It has been concluded that they include etudes which develop decipher level to some extent, that they don’t consider excessively the opinions of the students and most of them tend to overrate their own musical tastes substantially and partly in choosing etudes. It has been identified that most of the instructors give place, to a large extent, the etudes that they themselves play; and they give place to the etudes that include double voice practices, chord practices and figuration techniques intermediately in choosing etudes.. It has been seen that %82.5 of the instructors give place to duo etudes partly and on a small scale.
vi
belonging to Baroque Period and including less of those belonging to Contemporary Turkish composers, that they seldom choose pieces of Traditional Turkish Folk Music adapted to violin education and finally that they give a limited place to pieces of Traditional Turkish Classical Music, school songs and marches adapted to violin education. It has been observed that most of the instructors give more importance to their own tastes in choosing pieces and to a large extent, include the pieces they themselves play. It has been determined that instructors don’t give place excessively to duo pieces. As a result of these findings, suggestions have been presented.
vii
JURĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI………. i
TEġEKKÜR………... ii
ÖZET……….. iii
ABSTRACT……… v
ĠÇĠNDEKĠLER……… vii
TABLOLAR LĠSTESĠ……… ix
KISALTMALAR LĠSTESĠ……… xii
1. GĠRĠġ………. 1
1.1.Müzik………... 1
1.2. Eğitim- Müzik Eğitimi……… 3
1.3. Müzik Öğretmenliği……… 6 1.4. Çalgı Eğitimi………... 8 1.5. Keman Eğitimi……… 8 1.6. Etüt- Eser……… 12 1.7. Problem Durumu………. 19 1.7.1. Problem Cümlesi………... 19 1.7.2. Alt Problemler………... 19 1.8. AraĢtırmanın Amacı……… 20 1.9. AraĢtırmanın Önemi……… 20 1.10. AraĢtırmanın Sınırlılıkları………. 21 1.11. Varsayımlar………... 21 1.12. Tanımlar……… 22 2. ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR……….. 23 3. YÖNTEM……….. 27 3.1. AraĢtırmanın Modeli………... 27 3.2. Evren Örneklem……….. 27
3.3. Veri Toplama Teknikleri………. 28
3.4. Verilerin Analizi………. 30
viii
4.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar………. 50
4.4. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar……….. 54
4.5.BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin Bulgu ve Yorumlar……….. 73
5. SONUÇ VE ÖNERĠLER……….. 77
5.1.Sonuç……….. 77
5.1.1. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar……… 77
5.1.2. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar……… 77
5.1.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar……….. 78
5.1.4. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar…... 79
5.1.5. BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin Sonuçlar... 79
5.2. Öneriler………... 81
KAYNAKÇA………. 82
ix
Tablo 1. Ġlgili Kurumlara Gönderilen ve Geri Gelen Anketlerin Sayısal
Dağılımı………... ……... 29
Tablo 2. Öğretim Elemanlarının Üniversitelere Göre Dağılımı……….. 31
Tablo 3. Öğretim Elemanlarının Kıdemlerine Göre Dağılımı………. 33
Tablo 4. Öğretim Elemanlarının Unvanlarına Göre Dağılımı………. 34
Tablo 5. Öğretim Elemanlarının Etüt Seçiminde Bireysel Çalgı (keman) Programındaki Amaçlara Dikkat Etme Durumları……….. 35
Tablo 6. Öğretim Elemanlarının Etüt seçiminde öğrencinin seviyesine dikkat etme Durumları………. 36
Tablo 7. Öğretim Elemanlarının Etüt seçiminde DeĢifre Düzeyini GeliĢtirici Etütlere Yer Verme Durumları……… 37
Tablo 8. Öğretim Elemanlarının Etüt Seçiminde Öğrencilerin GörüĢlerini Dikkate Alma Durumları………. 39
Tablo 9. Öğretim Elemanlarının Etüt Seçiminde Kendi Müzikal Beğenilerine Önem Verme Durumları……….. 40
Tablo 10. Öğretim Elemanlarının Etüt Seçiminde Kendi Çaldıkları Etütlere Yer Verme Durumları………. 41
Tablo 11. Öğretim Elemanlarının bestelemiĢ oldukları etütlerin olma durumu….. 42
Tablo 12. Öğretim Elemanlarının Etüt Seçiminde Kendi BestelemiĢ Oldukları Etütlere Yer Verme Durumu………... 42
Tablo 13. Öğretim Elemanlarının Etüt Seçiminde Legato – Detache – Martele – Staccato – Spiccato- Sautille Tekniklerini Ġçeren Etütlere Ağırlık Verme Durumu……… 43
Tablo 14. Öğretim Elemanlarının Etüt Seçiminde Çift Ses Ġçeren Etütlere Yer Verme Durumları………. 44
x
Ġçeren Etütlere Yer Verme Durumları………. 46 Tablo 16. Öğretim Elemanlarının Etüt Seçiminde Süsleme Biçimlerini
Ġçeren Etütlere Yer Verme Durumları………. 47 Tablo 17. Öğretim Elemanlarının Etüt Seçiminde Etüdün,
Çaldırdıkları Esere Uygunluğuna Dikkat Etme Durumları………. 48 Tablo 18. Öğretim Elemanlarının Etüt Seçiminde Düo (Ġki Keman Ġçin
YazılmıĢ Düo) Etütlere Yer Verme Durumları………... 49 Tablo 19. Öğretim Elemanlarının 1. 2. 3. 4. Sınıflarda Çaldırdıkları Etüt Kitapları.50 Tablo 20. Öğretim Elemanlarının Eser Seçiminde Bireysel Çalgı (keman)
Programındaki Amaçlara Dikkat Etme Durumları………. 54 Tablo 21. Öğretim Elemanlarının Eser Seçiminde Öğrencinin Seviyesine
Dikkat Etme Durumları………... 55 Tablo 22. Öğretim Elemanlarının Eser Seçiminde Öğrencilerinin GörüĢlerini Dikkate Alma Durumları………. 56 Tablo 23. Öğretim Elemanlarının Barok Döneme Ait Eserlere Yer Verme
Durumları………. 57 Tablo 24. Öğretim Elemanlarının Klasik Döneme Ait Eserlere Yer Verme
Durumları………. 58 Tablo 25. Öğretim Elemanlarının Romantik Döneme Ait Eserlere Yer Verme Durumları………. 59 Tablo 26. Öğretim Elemanlarının ÇağdaĢ Döneme Ait Eserlere Yer Verme
Durumları………. 60 Tablo 27. Öğretim Elemanlarının ÇağdaĢ Türk Bestecilerine Ait Eserlere Yer Verme Durumları………. 61
xi
Geleneksel Türk Halk Müziği Eserlerine Yer Verme Durumları……… 62 Tablo 29. Öğretim Elemanlarının Keman Eğitimine UyarlanmıĢ
Geleneksel Türk Sanat Müziği Eserlerine Yer Verme Durumları………... 63 Tablo 30. Öğretim Elemanlarının Eser Seçiminde Okul ġarkılarına
Yer Verme Durumları……….. 64 Tablo 31. Öğretim Elemanlarının Eser Seçiminde MarĢlara Yer Verme
Durumları……… 65 Tablo 32. Öğretim Elemanlarının Eser Seçiminde Kendi Müzikal
Beğenilerine Önem Verme Durumları………. 66 Tablo 33. Öğretim Elemanlarının Eser Seçiminde Kendi Çaldıkları
Eserlere Yer Verme Durumları……… 67 Tablo 34. Öğretim Elemanlarının bestelemiĢ oldukları eserlerin olma durumu…. 68 Tablo 35. Öğretim Elemanlarının Kendi Besteledikleri Eserlere
Yer Verme Durumları……….. 68 Tablo 36. Öğretim Elemanlarının Keman Eğitimine yönelik Uyarladıkları
Eserlerin Olma Durumu………... 69 Tablo 37. Öğretim Elemanlarının Keman Eğitimine Yönelik Uyarladıkları
Eserlere Yer Verme Durumları……… 70 Tablo 38. Öğretim elemanlarının Eser Seçiminde Legato – Detache –
Martele – Staccato – Spiccato- Sautille Tekniklerini Ġçeren Etütlere
Ağırlık Verme Durumu……… 71 Tablo 39. Öğretim Elemanlarının Eser Seçiminde Düo (Ġki Keman
Ġçin YazılmıĢ Düo) Eserlere Yer Verme Durumları……… 72 Tablo 40. Öğretim Elemanlarının 1. 2. 3. 4. Sınıflarda Çaldırdıkları Eserler …… 73
xii a. GÜ: Gazi Üniversitesi
b. SÜ: Selçuk Üniversitesi
c. MAKÜ: Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi d. NÜ: Niğde Üniversitesi
e. EÜ: Erzincan Üniversitesi f. PÜ: Pamukkale Üniversitesi g. TÜ: Trakya Üniversitesi
h. ÇOMÜ: Çanakkale On Sekiz Mart Üniversitesi i. OMÜ: On Dokuz Mayıs Üniversitesi
j. DEÜ: Dokuz Eylül Üniversitesi k. YYÜ: Yüzüncü Yıl Üniversitesi l. İÜ: Ġnönü Üniversitesi
m. AÜ: Atatürk Üniversitesi
n. GOPÜ: Gazi Osman PaĢa Üniversitesi o. AİBÜ: Abant Ġzzet Baysal Üniversitesi p. UÜ: Uludağ Üniversitesi
q. BÜ: Balıkesir Üniversitesi r. HÜ: Harran Üniversitesi s. CÜ: Cumhuriyet Üniversitesi
t. KATÜ: Karadeniz Teknik Üniversitesi u. AMÜ: Adnan Menderes Üniversitesi v. MÜ: Muğla Üniversitesi
BÖLÜM 1
1. GĠRĠġ
1.1. Müzik
Toplumların geliĢip kalkınmasında birtakım olgular etkili olmaktadır. Toplumun geliĢme düzeyi bu olguların ne derece ilerlediği, çağa ne derece uyum sağladığı ile yakından ilgilidir. Bu olguların arasında bilim ve sanat gelmektedir. Bir toplum bilim ve sanatta ne kadar geliĢmiĢse uygarlık yolunda o kadar büyük adımlar atmıĢtır. Bunu gerek yaĢadığımız zaman dilimi içinde gerekse tarih içerisinde rahatlıkla görebilmekteyiz.
Bilim ve sanatın toplumun geliĢimi üzerindeki etkisinin büyük olduğunu Atatürk‟ün sözlerinde de algılayabilmekteyiz. “Ġnsanlar olgunlaĢmak için bazı Ģeylere muhtaçtır. Bir millet ki resim yapmaz, bir millet ki heykel yapmaz, bir millet ki fennin gerektirdiği Ģeyleri yapmaz; itiraf etmeli ki o milletin ilerleme yolunda yeri yoktur.” (http://www.yenimakale.com/ataturkun-sanat-ile-ilgili-sozleri.html) “Güzel sanatlarda muvaffak olmak, bütün inkılaplarda baĢarıya ulaĢmak demektir. Güzel sanatlarda muvaffak olamayan milletler ne yazık ki, medeniyet alanında yüksek insanlık sıfatıyla yer almaktan ilelebet mahrum kalacaklardır.” ( http://www.yenimakale.com/ataturkun-sanat-ile-ilgili-sozleri.html)
Uygarlığın geliĢmesinde her sanat dalının önemli katkılar sağladığı söylenebilir.Bu sanat dallarından biri de müziktir. Atatürk bu konudaki düĢüncelerini ifade ederken, insan hayatının müziksiz var olamayacağını vurgulamıĢ ve güzel sanatların içinde en önde götürülmesi gereken dalın müzik olduğunu belirtmiĢtir. “Güzel sanatların hepsinde,
ulus gençliğinin ne türlü ilerletilmesini isteğinizi bilirim. Bu yapılmaktadır. Ancak bunda en çabuk, en önde götürülmesi gerekli olan Türk musikisidir. Bir ulusun yeni değiĢikliğinde ölçü, musikide değiĢikliği alabilmesi, kavrayabilmesidir.” (http://www.yenimakale.com/ataturkun-sanat-ile-ilgili-sozleri.html)
Müziğin bu derece önemli olmasının nedenleri arasında, diğer sanat dallarına göre insanın yaĢamının her alanında yer edinmesi gösterilebilir. Uçan, bu konu hakkındaki düĢüncelerini Ģu Ģekilde belirtmiĢtir:
“Ġnsan yavrusunun doğum öncesi oluĢma sürecinde “dolaylı” olarak baĢlayan insan-müzik iliĢkisi doğumla birlikte veya doğumdan hemen sonra ana kucağında “doğrudan” ya da “dolaysız” iliĢki biçimine dönüĢür ve gittikçe çeĢitlenip zenginleĢerek, kökleĢip derinleĢerek ve güçlenip geliĢerek insanın yaĢamı boyunca sürer gider” (Uçan, 2005a: 20).
Ġnsanların hayatında ve toplumların geliĢiminde büyük rolü olan müzik, birçok düĢünürün, toplumbilimcinin üzerinde çalıĢtığı bir alan olmuĢtur. “Din, felsefe, matematik, astronomi, folklor konusundaki eski bilgi kitapları, müziğe önemli bir yer ayırırlar. Eski destan ve efsaneler Çin hükümleri, Hint gelenekleri ve bazı kutsal kitaplar müzik ve müziğin gücü üzerinde dururlar” (Selanik, 1996: 5).
“Hegelci sanatlar sisteminde de müzik kesin bir yer iĢgal eder. DüĢünce, sanatlar içinde duyarlı bir biçim olarak görünür, ama duyarlı biçim müzikte aĢılır ve böylece safi içsellikte, safi duyguda çözülür. O halde, müzik, Hegelci sistemde Mutlak‟ın duygu biçiminde ifĢasıdır. Ama müziğin görevi tikel duyguları ifade etmek değil, kendi yapısının ruhun yapısıyla olan yakınlığı sayesinde ruhtaki kimliğini, “kendi saf duygusunu” açığa çıkarmaktır” (Fubini, 1993/2006:108).
Müziğin nasıl oluĢtuğu, ne zamandan beri var olduğu, temelinde ne olduğu merak konusu olmuĢ ve bu konuyla ilgili pek çok çalıĢma yapılmıĢtır.
“Sanatın tarihi, insanın tarihiyle yaĢıttır. Müzik ise sanat dallarının belki de en eskisidir. Ġlkçağ düĢünürleri, müziğin temelini içinde yaĢadığımız evrenin doğal ritmik düzenine ve
uyumuna bağlamıĢlardır. Ay, güneĢ, gezegenler, gece- gündüz, mevsimler, her biri belli bir ritim içinde devinen, belli bir uyum sergileyen nesneler ve olaylardır. Ayrıca insan bedeninin yapısı, iĢleyiĢi de müzikteki gibi ritim ve uyum öğelerini taĢır. Bu nedenle, ilk ve ortaçağda, estetik biliminde uyum kavramıyla ilgili pek çok kitap, sanatın hangi konusunda olursa olsun Müzik baĢlığını almıĢtır. Platon ve Aristoteles gibi Eski Yunan felsefecileri, müzik ile matematiğin iliĢkisini vurgularken tarih boyu nice felsefeci, müziğin, maddeden arınan ve doğrudan insan ruhu ile birleĢen en yüce sanat olduğunu savunmuĢtur ” (Ġlyasoğlu, 2003: 1).
Uçan (2005a) müziğin kökenine iliĢkin öne sürülen görüĢleri üç ana kümede özetlemiĢtir: Söylencelerden, dinsel kaynaklardan ve mitsel bilgilerden kaynaklanan görüĢler; insanlık tarihindeki birtakım gözlemlerden kaynaklanan görüĢler; insanlık tarihindeki birtakım uygulamalardan kaynaklanan görüĢler (s. 40-41).
Müziğin oluĢumunu açıklamada farklı görüĢler olduğu gibi, müziği tanımlamada da farklı ifadelerin olduğu görülmektedir. Uçan (2005a) müziği “ sanat olarak müzik, sesleri, erekli olarak estetik bir yapıda birleĢtirme/ bireĢtirme süreci” (s.16) olarak tanımlarken Selanik (1996) müziği, “seslerle düĢünme, sesler aracılığı ile yaĢamı duyumsama ve geliĢtirme yolunda insan gerçeğinin, bütün iliĢkileri içinde, araĢtırılması ve aktarılması sanatı” (s.2) olarak ifade etmiĢtir.
1.2. Eğitim- Müzik Eğitimi
Toplumların uygarlaĢmasında etkin bir yeri olan bilim ve sanattaki geliĢmeler, toplumun eğitim düzeyi ile yakından ilgilidir. Eğitim düzeyi arttıkça bilimde ve sanatta olumlu geliĢmeler izlenmektedir. Bilim ve sanatın geliĢmesi, dolayısıyla toplumun ilerleyebilmesi için eğitimli bireylere ihtiyaç vardır.
Eğitimli, kendini geliĢtirebilen bireylere sahip olmamız için, çağın getirdiği yenilikler doğrultusunda geliĢen bir eğitim sistemine sahip olmamız gerekmektedir.
“Eğitim sistemi, bireyin ve toplumun gereksinimlerine dönük, yaĢam boyu öğrenmeyi sağlayan, üründen çok, süreçler üzerinde kaliteyi ve verimliliği gözeten bir yapıda düzenlenmelidir. Bunun için de eğitim ve öğretim etkinlikleri, bireyleri, her an değiĢen koĢullara uyum sağlayacak nitelikte donatmalıdır” (Ataünal, 2003: 5).
“Bireyin dıĢ çevreden edindikleri ile kendi içsel dinamiklerinin bileĢke davranıĢları biçiminde oluĢan bilgi ve beceri birikimleriyle, karĢılaĢtığı sorunları çözücü, çevreye uyum sağlatıcı, yaratıcı, üretici ve özgürleĢtirici etkileĢimler bütünü” (Günay, 2006: 87) olan eğitimin önemli bir boyutunu müzik eğitimi oluĢturmaktadır. Sağlıklı, mutlu, kendine güvenen bireyler yetiĢtirme ve bu bireylere sahip uygarlaĢmıĢ toplumlar oluĢturma konusunda müzik eğitiminin etkili olduğu bilinmektedir. Birçok düĢünürün ve sanat insanının görüĢleri bu düĢünceyi destekler niteliktedir. Platon “yönetenleri ve yönetilenleriyle bütün toplumun ruh sağlığı müzik eğitimine bağlıdır, ancak onunla sağlanabilir. Bu bakımdan müzik, birey ve toplum eğitiminin temeli olmalıdır”(Aktaran: Yıldız, 2006: 5) diyerek müzik eğitiminin önemini belirtmiĢtir.
“Müzik eğitimi, temelde, bir müziksel davranıĢ kazandırma, bir müziksel davranıĢ değiĢtirme veya bir müziksel davranıĢ değiĢikliği oluĢturma, bir müziksel davranıĢ geliĢtirme sürecidir. Bu süreçte daha çok, eğitim gören bireyin (çocuğun/ gencin, öğrencinin) kendi müziksel yaĢantısı temel alınır, bu temelden yola çıkılarak belirli amaçlar doğrultusunda planlı, düzenli ve yöntemli bir yol izlenir ve bu yolla belirli hedeflere eriĢilir” (Uçan, 2005b: 14).
“Bireyin müzik yoluyla kulağını, sesini, ritmik duyuĢunu ve zevkini; yaratıcılığını, topluma, çevresine ve kendine mutlu-yaralı olmasını amaçlayan müzik eğitimi yaĢamsal bir gereksinimdir” (Gedikli, 2003: 7).
UygarlaĢmakta olan toplumların gereksinim duyduğu nitelikli bireylerin geliĢiminde söz sahibi olan müzik eğitiminin farklı dalları bulunmaktadır. “Ancak, kolu/ dalı, düzeyi, süresi, içeriği, yöntemi ve gereci ne olursa olsun, müzik eğitimi, temelde, genel, özengen ve mesleki olmak üzere üç ana amaca yönelik olarak düzenlenip gerçekleĢtirilir” (Uçan, 2005b: 36).
“Genel müzik eğitimi, iĢ-meslek, okul, bölüm, kol-dal ve program türü ne olursa olsun, ayrım gözetmeksizin, her düzeyde, her aĢamada, her yaĢta herkese yönelik olup, sağlıklı ve dengeli bir “insanca yaĢam” için gerekli asgari ortak- genel müzik kültürünü kazandırmayı amaçlar. Özengen müzik eğitimi, müziğe ya da müziğin belli bir dalına özengence (amatörce) ilgili, istekli ve yatkın olanlara yönelik olup, etkin bir müziksel katılım, zevk ve doyum sağlamak ve bunu olabildiğince, sürdürüp geliĢtirme için gerekli müziksel davranıĢlar kazandırmayı amaçlar. Mesleki müzik eğitimi ise, müzik alanının bütününü, bir kolunu/dalını, o bütün, kol ya da dal ile ilgili bir iĢi meslek olarak seçen, seçmek isteyen, seçme eğilimi gösteren, seçme olasılığı bulunan ya da öyle görünen, müziğe belli düzeyde yetenekli kiĢilere yönelik olup, dalın, iĢin ya da mesleğin gerektirdiği (müziksel) davranıĢları ve birikimi kazandırmayı amaçlar” (Uçan, 2005b: 37).
“Eğitim, insanın çevresinde olan değiĢmeleri karĢılayabilecek nitelikte, insana yeni davranıĢlar kazandırmakla yükümlüdür” (BaĢaran, 1983: 22) anlayıĢından yola çıkarak, müzik eğitiminin de bu doğrultuda geliĢim göstermesi gerektiğini söyleyebiliriz. Atatürk‟ün de “Ulusal; ince duyguları, düĢünceleri anlatan; yüksek deyiĢleri, söyleyiĢleri toplamak, onları bir an önce, modern müzik kurallarına göre iĢlemek gerekir. Ancak bu düzeyde Türk ulusal müziği yükselip, evrensel müzikte yerini alabilir” (http://www.ataturkdevrimleri.com/yazi-369-ataturkun-muzik-ile-ilgili-sozleri.html) diyerek ifade ettiği gibi müzik sanatında ilerlemek, toplumların kendi kültürünü kaybetmeden evrenselleĢen bir müzik eğitimi anlayıĢına sahip olmaları ile mümkündür.
1.3. Müzik Öğretmenliği
Eğitimin önemli unsurlarından biri olan öğretmenin eğitimi, evrensel düzeyde geliĢimi, eğitimin önemli bir boyutunu oluĢturmaktadır. Çünkü eğitim sistemi öğretmenin becerisi ve bilgisiyle Ģekillenmektedir. Öğretmen ne kadar iyi eğitilmiĢ ise eğitim sistemi o ölçüde amacına ulaĢmaktadır.
Nitelikli bir eğitim sistemine sahip olup kalkınabilmemiz için nitelikli, ufku geniĢ öğretmenler yetiĢtirmemiz gerekmektedir. Ataünal, bu konu hakkındaki düĢünceleri Ģöyle belirtmiĢtir: “Eğitimde nitelik geliĢtirme aslında öğretmenin niteliğini geliĢtirmekle eĢanlamlıdır. Öğretmenin niteliği eğitimin, eğitimin niteliği toplumun niteliğinin yükseltilmesinde temel ögelerdir. Bu varsayıma göre öğretmenin niteliği, nitelikli eğitim için temel oluĢturur” (Ataünal, 2003: 58).
“Öğretmen, öğrencilerinin yaĢama biçimini yönlendiren; onların kendilerine ve topluma karĢı tutumlarını Ģekillendiren; iletiĢim, araĢtırma ve yaratıcılık becerilerinin geliĢimini etkileyen en etkin ve sorumlu kiĢidir” (Ataünal, 2003: 58).
Atatürk toplumun niteliğinin geliĢiminde öğretmenlerin etkili olduğunu dile getirmiĢ ve her konuda ilerleyebilmemiz için nitelikli öğretmenlere sahip olmamız gerektiğini belirtmiĢtir.
“Atatürk‟ün, çağdaĢlaĢmanın gerçekleĢtirilmesinde, halkın eğitimi için öğretmenlerin önemini çok iyi bildiğini „Muallimler Yeni Nesil Sizin Eseriniz Olacaktır‟ ifadesinden, çok açık biçimde anlamak mümkündür. Ulusal müziğimizin oluĢması için, halkın eğitiminin gerekli olduğunu, bunun gerçekleĢtirilebilmesi için de örgün müzik eğitiminin ve bunun uygulayıcıları müzik öğretmenlerinin önemini bildiğini Cumhuriyet döneminin ilk örgün eğitim kurumunu, müzik öğretmeni yetiĢtirmek üzere açarak göstermiĢtir” (Küçüköncü, 2004:107).
“Bir toplumda; azami sayıda birey, “ince düĢünebildiği” oranda o toplumun yaĢam kalitesi yükselecek, bir anlamda “toplam kalite yönetimi” anlayıĢı toplumsal yaĢamda
hayat bulacaktır. Azami sayıda bireyin ince düĢünebilmesini sağlamak yönünde, müzik öğretmenleri, en önemli motivasyon güçlerinden birine sahiptirler” (Özeren, 2004: 395). “Müzik öğretmeni; “Eslerden ve müzikal seslerden oluĢan, duygu ve akıl yoluyla algılanabilen, evrensel bir dil-bilim ve sanat” olan “müzik” i örgün ve yaygın eğitim aracılığıyla topluma aktarmakla görevli kiĢi olarak tanımlanabilir” (Özeren, 2004: 396).
Nitelikli müzik öğretmeni yetiĢtirme konusunda, Çevik yaptığı bir araĢtırmada (2004) öğretim elemanı, öğretmen ve öğrencilerden çeĢitli görüĢler almıĢtır. Öğrencilerin görüĢlerinden biri “müziği, çocukları ve mesleğini seven, enstrümanına hakim müzik üzerinde okuyup düĢünen ve tartıĢan, kendi kültürü ile birlikte dünya kültürünü tanıyan, eğitsel formasyonu yeterli müzik öğretmenleri yetiĢtirilmelidir” (syf 58), öğretim elemanlarının görüĢlerinden biri “teknolojiden yararlanabilen, temel müzik kültürü ve tarihi alanında yeterli, öğrencilerinin biliĢsel, duyusal ve deviniĢsel davranıĢlarını geliĢtirmeye yönelik birikime sahip, sesini ve çalgısını etkili kullanabilen, etkili konuĢabilen ve çevresiyle sağlıklı iletiĢim kurabilen çalıĢkan müzik öğretmenleri yetiĢtirilmelidir” (syf 57) Ģeklindedir.
Buna göre müzik öğretmeninin, kendi toplumunun kültürüyle oluĢmuĢ müziğin yanında, diğer toplumların kültürleriyle oluĢmuĢ müzikleri de tanıması, benzerlikleri ve farklılıkları ortaya koyarak, karĢılaĢtırmalar yapması ve bunları aktarabilmesi gerektiği söylenebilir. GeliĢen teknoloji ile değiĢen çağa ve bu değiĢimle birlikte farklılaĢan müzik kültürüne de yabancı kalmaması, kendisini bilgi ve beceri ile donatarak, öğrencilerini evrensel anlamda sağlıklı bir Ģekilde insan iliĢkileri kurabilecek nitelikte yetiĢtirmesi gerektiği düĢünülebilir.
Müzik öğretmeni yetiĢtirme konusunda, müzik öğretmeni yetiĢtirme programlarının önemi büyüktür. “Müzik öğretmeni yetiĢtiren kurumların programlarını gözden geçirip, değiĢiklikler yaparak müzik öğretmenlerinin; sanatın müzik boyutunu daha iyi yansıtabilecek, yetiĢtirdikleri bireylerin sanata bakıĢ açıları ve sanatı algılayıĢ biçimlerini değiĢtirebilecek bilgi ve kapasitede yetiĢmelerini sağlamaları öncelikle ele alınması gereken bir konudur” (Dicle, 2005: 582). Bu doğrultuda müzik öğretmenliği programlarının çağın gerektirdiği ölçütlerde müzik öğretmeni yetiĢtirmek adına zamanı geldikçe yenilenmesi, değiĢen kültüre ve eğitim sistemine ayak uydurması gerektiğini söyleyebiliriz.
1.4. Çalgı Eğitimi
Çalgı eğitimi, müzik eğitiminin temel boyutlarından birini oluĢturmaktadır. Çalgı eğitimi yoluyla bireyler müziğin doğasını tanımakta, müziksel davranıĢlar kazanmakta, müzik sevgilerini geliĢtirmektedirler.
“Çalgı eğitimi bireyin biliĢsel, duyuĢsal ve deviniĢsel yönlerini bir bütün halinde ele alır. Bu eğitim yolu ile birey teknik bilgi ve beceriler ile estetik değerler kazanır. Kültürel yaĢamı zenginleĢir. Böylece eğitimin amaçladığı yaratıcı, araĢtırıcı, yorumlayıcı, eleĢtirici ve kendine güvenen bireyler yetiĢir” (Akgül BarıĢ, 2007:4).
“Müzik eğitiminin bir boyutu olan çalgı eğitimi sayesinde öğrencilerin müzik bilgileri arttırılmakta ve çalgı çalma yoluyla müzik yapmaları hedeflenmektedir” (Özen, 2004: 60).
Müzik öğretmenliği eğitiminin vazgeçilmez unsurlarından olan çalgı eğitimi, müzik öğretmeni adayını meslek yaĢamına hazırlamada etkin bir konuma sahiptir. Çalgı eğitimi ne kadar verimli yapılırsa, öğrencinin meslek yaĢamında o derece baĢarılı olması beklenir. Bu verimlilikte öğrencinin sistemli ve dikkatli çalıĢmasının yanında öğretmenin izlediği yol da etkilidir. Öğretmen müzik öğretmeni adayı olan öğrencilerine müzik öğretmenliğinin gerekleri doğrultusunda çalgı çalabilecek nitelikler kazandırmalıdır. Öğretmen adayının, meslek yaĢamında çalgıyı etkin bir Ģekilde kullanabilecek yeterlilikte yetiĢtirilmesi gerekmektedir.
1.5. Keman Eğitimi
Keman eğitimi Türkiye‟de Konservatuarlarda, Müzik ve Sahne Sanatları Fakültelerinde, Güzel Sanatlar Fakültelerinde, Eğitim fakültelerinde, Güzel sanatlar ve spor liselerinde yapılmakta, özengen olarak ise müzik dershanelerinde, halk eğitim merkezlerinde ve özel dersler yolu ile verilmektedir. Eğitimin diğer boyutlarında olduğu
gibi keman eğitiminde de öğretmen ve öğrenci en temel olan öğeler arasındadır. Keman eğitiminin verimli bir Ģekilde gerçekleĢmesi öğrencinin yeteneğine, zekasına, dikkatine ve sistemli çalıĢmasına bağlı olduğu kadar, öğretmenin müzikal ve teknik yönden yeterliliği, öğretirken izlediği program, uyguladığı yöntemler, verdiği repertuar ve öğrenciye yaklaĢımı ile de iliĢkilendirilebilir.
“Bütün öğretmenler dinleme, izleme ve öğrencilerinin kiĢiliklerine karĢı hassas davranma yeteneğine sahip olmalıdır. Eğer öğretmen öğrencide bir hata fark ederse, sadece buna iĢaret etmek yeterli değildir. BaĢka insanların hatalarını herkes görebilir ve eleĢtirebilir; bunun yerine öğretmen bu hatanın temel sebebini araĢtırmalı ve sorunun köküne inmelidir. Örneğin; eğer bir öğrenci zayıf bir ritim duygusu ile keman çalıyorsa öğretmen öğrencinin nasıl yürüdüğünü veya dans ettiğini gözlemlemelidir. Hatalı çalıĢ, öğrencinin öğrenme konusundaki isteksizliğinden değil de fiziksel ya da tekniksel bir eksikliğin sonucu olabilir. Sadece sabır ve hayal gücünden oluĢmuĢ olan bir öğretim, yetenek ve kiĢiliğin uyumlu geliĢimi için çok gerekli olan dürtüyü ve ruhu öğrenciye verebilir” (Menuhin, 1996: 148).
“Uygulamanın yanı sıra öğretimde de „yapılandırma‟ ve „yorumlama‟ arasında bir denge olmalıdır. Sadece yorulmama öğelerini vurgulamak teknik donanımın ihmaline yol açacaktır. Diğer taraftan teknik faktörlere özel ilgi göstermek de spontane müzik yapma yeteneğinin yanı sıra hayal gücüne de zarar verecektir. Bu iki faktör arasındaki denge, öğrencinin geliĢimindeki çeĢitli aĢamalarda değiĢiklik sergilemelidir. Ġlk yıllarda, öğretmen temel görevi olarak enstrümantel donanım oluĢturmayı görmelidir. Müziksel geliĢimi göz ardı etmemeli ancak; yapılandırma faktörü ön planda olmalıdır. Müzisyenliğin geliĢimi için bir yaĢ sınırı yoktur ama erken gençlik tekniğin en hızlı geliĢtiği dönemdir. Daha sonraki bir aĢamada, teknik sağlam temeller üzerinde, sağlam biçimde kurulduğu zaman denge yorumlama öğesine doğru kaydırılabilir.” ( Galamian, 1962:106-107).
Galamian‟ın da belirttiği gibi keman öğretmeni teknik ve müzikalite konusunda dengeli bir yaklaĢım sergilemelidir. Çünkü her iki unsur da birbirinden etkilenerek geliĢmektedir. Bu geliĢimi oluĢturabilmek için ikisine de doğru zamanlarda ve gerekli ölçüde yer verilmelidir. Galamian‟ ın da vurguladığı gibi, teknik çalıĢmalara gereğinden fazla yer vermek, müzikaliteyi engelleyebileceği gibi; teknik çalıĢmaları göz ardı edip, müzikaliteye ağırlık vererek yapılan bir öğretim Ģekli de teknik geliĢimin geri planda kalmasına neden olabilir.
Çok eskilerden beri bir müzik aleti olarak kullanılan keman, değiĢik müzik türleri içinde vazgeçilmez bir müzik enstrümanı olarak yerini korumaktadır. Ülkemize Osmanlı döneminde Batı müziğinin kullanılmasıyla birlikte giren Batı kemanı, Cumhuriyet döneminde daha yaygın bir Ģekilde kullanılmaya baĢlamıĢtır. Ancak Cumhuriyet dönemiyle birlikte ülkemizdeki müzik eğitim kurumlarında, eğitim sistemine dahil edilen keman eğitiminin birtakım sorunlarının olduğu görülmektedir.
“Türkiye‟de keman eğitiminin, geniĢ bir uygulama alanı ve Cumhuriyet öncesi dönemlere dek uzanan bir geçmiĢi olmasına karĢın sağlıklı bir yapıya kavuĢturulamadığı ve yeterince geliĢtirilemediği söylenebilir. Kimi dönemlerde yapılan kimi olumlu çalıĢmalar, düzenlilik ve süreklilik kazanamadıklarından, pek etkili olamamıĢlardır. Bu vb. nedenlerle, var olan sorunlar giderek daha da büyüyüp karmaĢıklaĢmıĢ ve bugünkü boyutlara ulaĢmıĢtır” (Uçan, 1980; Aktaran: Günay ve Uçan, 2006: 8).
Keman eğitimindeki var olan sorunları çözebilmek için öncelikle sorunları belirlemek gerekmektedir. Bu sorunlar Ģu Ģekilde özetlenmiĢtir:
“Türkiye‟de keman eğitiminin temel sorunlarını Ģöylece özetlemek olanaklıdır:
● Temel ilkeleri belirleme ve keman eğitimini bu ilkelere temellendirme sorunu
● YetiĢek ya da izlence (program) geliĢtirme sorunu ● Temel kitap ya da kılavuzları hazırlama sorunu ● Keman eğitimcisi yetiĢtirme sorunu
●Araç-gereç sorunu
●Keman eğitimini tüm boyutlarıyla sürekli inceleme-araĢtırma-değerlendirme sorunu
●Keman eğitimine iliĢkin çalıĢmaları bütünleĢtirme ve eĢ güdümleme sorunu” (Uçan, 1980; Aktaran:Günay ve Uçan, 2006: 8).
“ÇağdaĢ Türk keman eğitiminin temel ilkeleri çağdaĢ eğitimin, ÇağdaĢ Türk Eğitiminin, onun bir boyutu olan sanat eğitiminin ve giderek müzik eğitimi ve çalgı eğitiminin temel nitelikleri göz önünde tutularak Ģöylece belirlenebilir:
●Ġnsanın doğasına (yapısına) uygunluk ●Kemanın yapısına uygunluk
● Ġnsanın doğası ile kemanın yapısı arasında uyumluluk ●Türk Müziği‟ne dayalılık
●Evrensel müziğe açıkoluĢluk ●ÇağdaĢ eğitim ilkelerine uygunluk
●Türkiye‟nin somut koĢullarıyla tutarlılık” (Uçan, 1980; Aktaran: Günay ve Uçan, 2006:8).
“Türkiye‟de uygulanmakta olan keman eğitimi, söz konusu ilkelere temellendirilirse, onlara göre yeniden biçimlendirilip yönlendirilirse çağdaĢ bir yapıya, sağlıklı bir iĢlerliğe kavuĢturulabilir” (Uçan, 1980; Aktaran: Günay ve Uçan, 2006: 8 ).
Keman eğitiminin sağlam temellere oturtulup, amacına uygun olarak gerçekleĢmesindeki en önemli etkenlerden biri çalıĢtırılacak etüt ve eserlerin seçimidir. Etüt ve eserler öğretilmesi planlanan konunun öğrenciye kavratılıp pekiĢtirilmesi için gerekli olan materyallerdir. Bu materyallerin teknik ve müzikal yönden geliĢime uygun amaçlar doğrultusunda seçilmesi gerektiği düĢünülmektedir.
“Etüt parçalarının, baĢlangıç düzeyinden baĢlayarak ileri düzeylere kadar, öğrenciye teknik becerinin yanı sıra, hız ve müzikal kavrayıĢ duygusu kazandırma, deĢifre becerisini ve müzik anlayıĢını geliĢtirme gibi çeĢitli iĢlevleri vardır. Bu nedenle çalıĢılacak etüdün seçiminde yukarıda belirttiğimiz noktalara dikkat edilmesi, etüt çalıĢmalarının uygun yaklaĢım ve yöntemlerle öğrenci için ilginç ve bilinçli olarak yapılan çalıĢmalar haline getirilmesi gerekir” (Ercan, 2008: 12-13).
Öğrencinin kazanması gereken söz konusu özelliklerin, eser seçiminde de göz önünde bulundurulması gerektiği düĢünülmekte, keman eğitiminin amaçlarına ulaĢabilmesinin bu seçimlerin doğru ve yerinde yapılmasıyla mümkün olacağının unutulmaması gerektiği söylenebilmektedir.
“Öğrencilerin teknik becerileriyle birlikte müzikal becerilerinin geliĢmesinde en önemli araç çalgıya yönelik olarak yazılan eserlerdir. Öğrencilerin sözü edilen becerilerinin geliĢtirilmesinde, çalgıya yönelik oluĢturulan dağarcığın ve bu dağarcıktan seçilecek eserin büyük önemi vardır. Çünkü öğrencilerin istenen davranıĢları kazanabilmeleri bu eserleri icra etmeleriyle gerçekleĢecektir” (Bulut, 2008: 2).
Müzik eğitimi anabilim dallarında verilmekte olan keman eğitimine yönelik etüt ve eser seçiminde unutulmaması gereken diğer bir husus, bu kurumdan mezun olacak öğrencilerin müzik öğretmenliği mesleğini sürdürecek olmalarıdır. Keman eğitiminin amaçları bu mesleğin gerektirdiği doğrultuda belirlenmeli ve etüt ile eserler bu amaçları yerine getirecek Ģekilde seçilmelidir.
1.6. Etüt- Eser
Keman eğitiminde etüt ve eserler, öğretimin yapı taĢlarını oluĢturmaktadırlar. UlaĢılması planlanan hedeflere etüt ve eserler aracılığıyla ulaĢılmaktadır. Etütler keman
çalmak için gerekli temel nitelikleri geliĢtirirken, eser icralarına alt yapı oluĢturmakta; eserler müzik kültürünü geliĢtirip, müziksel donanımı zenginleĢtirmektedirler.
“Çalgı çalma yoğun çaba ve konsantrasyon gerektiren bir fiziksel ve zihinsel eylemdir.Çalgı çalmak için gereken istendik davranıĢlar kiĢinin bedensel koordinasyon, zamanlama becerilerinin geliĢmesine bağlı olarak aĢama kaydeder” (Burubatur, 2006:1).
“Bu davranıĢ ve becerilerin kazandırılıp geliĢtirilmesinde izlenecek yolu belirleyen çalgının teknik olanaklarına göre düzenlenmiĢ çalgı metotları, etüt ve egzersizleri büyük önem taĢımaktadır” (Burubatur, 2006: 1).
“Her etüt, içerdiği bir ya da birden çok teknik hedefle öğrenci/ icracının repertuvarına aldığı eserlerde karĢılaĢabileceği pek çok güçlüğün giderilmesinde önemli rol oynar” (Cüceoğlu ve Berki, 2007: 228).
Etüt “ çalıĢma. bir fikirden geliĢtirilen kompozisyon” (Illing, 1955:94) olarak tanımlanabilmektedir. “Bir etüt icracının tekniksel yeterliliğini geliĢtirmek amacıyla bazı figürlerin sadece mekaniksel tekrarı olabilir” (Illing, 1955:94).
“Etüt Fransızca “çalıĢma” anlamına gelmektedir. Etüt, önceleri çalıĢma ya da teknik alıĢtırma anlamına gelirken sonraları belli bir teknik sorunu estetik açıdan doyurucu bir tarzda irdeleyen eksiksiz bir kompozisyon için kullanılan terimdir” (Ana Britanica, Aktaran; Burubatur, 2006:16).
“Etüt terimini çalıĢma, araĢtırma diye anlıyoruz. Ancak bu çalıĢma iki nokta üzerinde toplanmaktadır.
1) Salt müziksel öğeler üzerinde,
2) Salt çalgı tekniği ile ilgili öğeler üzerinde
Ġyi yazılmıĢ bir etüt hem müzik yönünden hem de çalgı ustalığı yönünden eĢit değerde olmalıdır” (Hodeir,1992:36, Aktaran: Burubatur, 2006:16).
Bu görüĢten yola çıkarak etütlerin çalgı tekniğini ileri boyutlara taĢımanın yanında, müziksel niteliklerin oluĢumunda da etkili olduğunu, öğrenciyi/icracıyı, tekniksel beceriler ile donatıp, müziğin özünü anlayabilme ve yorumlatabilme özelliklerini oluĢturduğunu söyleyebiliriz.
“Etüd‟ün belli bir formu yoktur. Ġki ya da üç bölmeli Ģarkı, bazen de “Rondo” formunda yazılmıĢ olmasına karĢın, çoğunluğu özgür formdadır. Etüd özelliğindeki eserlerin baĢlangıcı oldukça eskilere uzanır: 15.Yüzyılda org öğretiminde kullanılan eğitsel parçalar, onun ilk örnekleri arasındadır. GeliĢim çizgisi bu eserleri 18. Yüzyılda Bach‟ ın “Clavier- Übung”, Domenico Scarlatti‟nin “Ecercizi per gravicembalo” baĢlığı altındaki parçaları gibi, prelude, toccata ve benzer özgür formları andıran, dolayısıyla “kompozisyon” değeri taĢıyan kısa eserlere ulaĢtırmıĢtır. GeliĢkin eğitsel parçaların örnekleri, François Couperin‟in “L‟art de toucher le clavecin” (1716) baĢlığı altındaki eserlerinde de görülür” (Say, 2002: 189-190). “Günümüz anlamıyla etüd, terim olarak ilkin 18. Yüzyılın sonlarında Muzio Clementi tarafından kullanılmıĢtır. 19. Yüzyılın ilk çeyreğinde onun piyano için yazdığı etüdlerin yanı sıra, J. Baptist Cramer ve Carl Czerny bu parçaları geliĢtirmiĢ, keman çalma sanatında ise Rodolphe Kreutzer, Nicola Paganini, Pierre Rode, Charles- Auguste de Beriot gibi besteciler, günümüzde de değer bulan etüd‟ler bestelemiĢtir” (Say, 2002:190).
Etüdün teknik düzeyi geliĢtirme, ileri seviyelere aĢama aĢama ulaĢtırma, müzikal nitelikler kazandırma özelliklerini oluĢturucu ve pekiĢtirici amacıyla bestelenmiĢ türlerinin dıĢında, farklı özellikler içeren biçimlerde tasarlanmıĢ türleri de bulunmaktadır. Bu türlerin konser salonlarında çalınabilecek düzeyde olup, konser parçası olabilme özelliğinde olduğu söylenebilmektedir. Daha çok piyano literatüründe var olan bu parçalar, ileri düzeyde teknik donanım gerektiren pasajlardan ve yoğun müzikal anlatım içeren yapılardan oluĢmaktadır.
“Klasik ve takipçisi olan romantik dönemde “konser etüdü” kavramı geliĢmeye baĢlamıĢtır. Mantığı, icracının teknik yeterliliğini güçlü bir müzikal anlatımla betimleme üzerine kurulu olan konser etütleri, 18. Ve 19. Yüzyıl konser salonlarının programlarında yer almıĢtır (Çiçek, 2007:25).
“Piyano müziğinde baĢta Chopin olmak üzere Romantik besteciler etüdü bir “konser parçası” düzeyine yükseltmiĢlerdir: Chopin‟in 1833‟te ve 1837‟de yazdığı op.10 ve op.25 etüdler, bu düzeyin olgun örnekleridir. Lizst piyano geleneğinin ürünü olan “Etudes d‟execution transcendante” baĢlığı altındaki eserler, sürüklediği ĢaĢırtıcı virtüozite özellikleriyle dinleyiciyi çok yönlü müziksel doyumlara ulaĢtırır. Daha sonra A. Skriyabin‟in op.8 (1894), op.42 (1903), op.65 (1912) ve C. Debussy‟nin 1915‟te yazdığı iki albümdeki etüdlerin sergilediği ileri nitelikler, çağdaĢ bestecilerden Bela Bartok, Olivier Messiaen ve György Ligeti‟nin eserlerine uzanmıĢtır” (Say, 2002: 190).
ÇalıĢtırma olarak da adlandırılabilen etütler, belli bir sistemle ve çalgının özelliklerine uygun yöntemler ile, hedeflenen amaçlar doğrultusunda hazırlanan etüt kitapları içerisinde yer almaktadır. Etüt kitapları, hazırlandıkları çağın müzikal anlayıĢına, birbirinden farklı ulusların sahip oldukları ekollere göre değiĢiklikler göstermektedir. Ekollerin gerektirdiği teknikler doğrultusunda hazırlanan etüt kitapları, ulusların müzik kültürlerinin etkisinde de kalmaktadır. Etütlerin, eserleri icra edebilmek için gerekli teknik becerileri ve müziksel nitelikleri kazandırmak üzere bestelendiği belirtildiğinde, farklı müzik kültürleri dahilinde bestelenmiĢ eserlerin teknik ve müzikal özelliklerinin etütlerde de görülebileceğini söylemek mümkün olmaktadır.
Çiçek, bu konu ile ilgili Ģu görüĢü dile getirmiĢtir:
“Farklı ulusların, farklı müzik kültürlerinin ortaya koyduğu eserlerin teknik gereksinimlerinin de farklılık göstereceğini söyleyebiliriz. Bu da bahsi geçen gereksinimler doğrultusunda teknik bir çalıĢma (etüt) ihtiyacı doğurmaktadır. Diyebiliriz ki, etütler, aslında yalnızca teknik çalıĢmalar değil, bir ulusun müzik alıĢkanlığının ne yönde geliĢtiğini de gösteren belirteçlerdir. Bu yüzden tarihsel bir önem de içermektedirler” (Çiçek, 2007:14).
Keman eğitiminde etkin bir yere sahip olan etütlerin, gerektiği Ģekilde, düzenli ve özenli bir yaklaĢımla çalıĢılması gerekmektedir. Etüt çalıĢmaları hissedilen eksiklikler ve belirlenen hedefler doğrultusunda yapılmalıdır. Etüt çalıĢmalarında bir öğretim ilkesi
olan kolaydan-zora doğru giden bir yol izlenmeli, yüksek seviyede teknik özellikler içeren etütler, çalgıda ilerledikçe icra edilmelidir. Etütler amaçsızca ve etkililiğini kaybedip kasları yoracak Ģekilde çalıĢılmamalıdır. Zira bu Ģekilde çalıĢma hiçbir verim sağlamayacağı gibi zaman kaybı ve yorgunluğa da yol açacaktır. Amacın teknik donanımlar kazanarak, müzikal yorumlar yapabilme olduğu çalgı eğitiminde, bu amacı gerçekleĢtirmek için etütler kullanılmaktadır. Etütler bu özelliği kazandırarak öğrenciyi/ çalıcıyı eser icralarına hazırlamaktadır. Eserler, etütler aracılığıyla kazanılan teknik donanımlar ve müziksel nitelikler ile yorumlanmaktadır.
Eserler çalgı eğitiminin diğer boyutlarında olduğu gibi keman eğitiminin de temelini oluĢturmakta, öğrenilen konular eserler ile sergilenmekte ve pekiĢtirilmektedir.
Eser; “kültürel üretim örneği; yapıt. Rönesans döneminden baĢlayarak müzikte, özellikle çoksesli müzikte nota yazısıyla saptanan kiĢisel yaratılara verilen ad” (Say,2005a: 554) ve “sanatsal değer taĢıyan ve bu nitelikte olması daha üretimi sırasında amaçlanmıĢ nesne” (Sözen ve Tanyeli, 2001:253) olarak tanımlanabilmektedir.
Eser çalıĢılırken, eserin teknik boyutunun ötesinde bestecisinin anlatmak istediği duygu ve düĢüncelere, dönem özelliklerine, ifade ediliĢ tarzına dikkat edilmelidir. Bunun için gerekli müzik kuramları bilgilerinin öğrenilmesi ve yorumlarken bu bilgilerden faydalanılması gerekmektedir.
“Müzik kuramları eğitimiyle bireyin biliĢsel müzik yeteneğini geliĢtirmesine ve bu yolla deviniĢsel müzik yeteneğini ve duyuĢsal müzik yeteneğini daha iyi tanımasına, anlamasına ve kullanmasına olanak sağlanır” (Uçan, 2005:169, Aktaran; Bulut, 2008:1). “Bu doğrultuda; bir eserin yorumlanması sürecinde yorumun, üslup gerçeklerine uygunluğunun sağlanması amacıyla müzik biliminden yararlanılması, daha ilerisi, bir müzik bilgini gibi hazırlanması bir zorunluluktur” (Mimaroğlu, 1995: 186, Aktaran; Bulut, 2008:1).
Eserin türü, dönem özellikleri, armonik yapısı dolayısıyla ifade ediliĢ biçimi, eserle ilgili kuramsal bilgileri oluĢturmaktadır. Eseri dönemine, karakterine ve formuna uygun olarak icra edebilmek için müzik biliminden yaralanılarak elde edilen kuramsal bilgileri etkili ve bilinçli bir Ģekilde kullanmak gerekmektedir.
Eserlerin baĢarılı bir Ģekilde yorumlanabilmesinde kuramsal bilgileri kullanmanın yanında, etkili bir Ģekilde çalıĢabilme yöntemlerini de bilmek gerekmektedir. Uzun süre ve verimsiz çalıĢmak ulaĢılmak istenen hedefe götürmeyeceği gibi, fiziksel ve ruhsal yorgunluğa yol açarak, çalgı çalıĢmaktan soğumaya da neden olacaktır. Bunun için zamanı iyi kullanmayı ve verimli çalıĢabilmeyi öğrenmek; etüt ve eser çalıĢırken bunları uygulamak gerekmektedir.
Etüt ve eserlerin çalıĢılmasına yönelik farklı öneriler bulunmaktadır. Burubatur‟ un, 2006‟da yaptığı yüksek lisans tezinde Maurice Gendron‟ un konu ile ilgili görüĢleri, Akın‟ın 2001 yılındaki basılmamıĢ doktora tezinden alınarak Ģöyle belirtmiĢtir:
“Maurice Gendron, günlük çalıĢmalar için Ģöyle diyor; günde beĢ defa 60‟ar dakika çalıĢmaktansa, günde dört defa 75‟er dakika çalıĢmak daha yararlıdır. Ġlk 75 dakikada gam ve arpejler, üçlü, altılı ve oktav çift ses gamlar metronomla ağırdan hızlıya doğru çalıĢılmalıdır. Ġkinci 75 dakikada etütler çalıĢılmalı, üçüncü 75 dakikada herhangi bir konçertonun bir bölümü, son 75 dakikada o hafta çalınacak eserlerin tekrarı, hatırlaması yapılmalıdır.” (Akın, 2001:18, Aktaran; Burubatur, 2006:19) Fenmen (1991)‟in düĢünceleri Ģu doğrultudadır:
“Eser üzerinde çalıĢma bitince, egzersiz ve etüdlerin çalınmasına geçilir. Bazı öğretmenler gamları ve egzersizleri, parçalardan önce çaldırırlar. Öğrencinin böylelikle eli ısınacağını, sonra gelen eserleri daha kolaylıkla çalacağını söylerler. Bu doğru olmakla birlikte, dersin asıl amacı öğrencinin teknik gelimi değil, artistik geliĢimidir. Öyleyse eserler üzerindeki çalıĢmayı ön plana almak daha doğrudur” (syf.29).
Etüt ve eser çalıĢma Ģekilleri ile ilgili olarak bu düĢüncelerin dıĢında Ģöyle bir görüĢ bulunmaktadır:
“Sabit bir programa göre her öğrencinin belli bir saat çalıĢma yapmasını önermenin bir anlamı da yoktur. KiĢisel koĢullara göre olasılıklar ve gereksinimler her zaman değiĢebilir. Örneğin;
bir öğrenci diğerine göre sıkılmadan daha uzun çalıĢabilir. Ayrıca her öğrenci gününü keman çalıĢmasına göre ayarlayacak kadar boĢ olmayabilir. Bu konuda söylenebilecek tek Ģey, her öğrencinin kendisi için en iyi sonuç verebilecek Ģekilde alıĢtırmalar, etütler yapmasıdır. Yine, aynı Ģekilde hep aynı sırayla çalıĢmanın da gereği yoktur. Örneğin; önce dizi çalıĢmaları, sonra etütler, sonra yapıtlar gibi. Buradaki her öğenin yapıldığı sürece bu sıranın değiĢmemesi için bir neden de yoktur. Herhangi biri üstünde uzun süre çalıĢmayıp, alıĢtırma elemanlarını yoklamak zihnin dağılmasını engeller. AlıĢtırma yapmayı günlük bir alıĢkanlık haline getirmek –kısa süreli de olsa- düzensiz, uzun süreli alıĢtırma ve etütlerden daha faydalıdır” (Büyükaksoy, 1997:62)
Sırası ve süresi ne olursa olsun günlük çalıĢmalar belli bölümlerden oluĢmaktadır. Fenmen (1991) bu bölümleri; “tekniğe çalıĢmak, yeni eserler üzerinde çalıĢmak, çalıĢılmıĢ bir eseri geliĢtirmek, müzik edebiyatını tanımak amacıyla deĢifre yapmak” (syf.30) olarak belirtmiĢtir.
Fenmen (1991) aylık çalıĢma programını ise Ģu Ģekilde açıklamıĢtır: “1) Egzersizler ve bunlara iliĢkin günlük çalıĢma süresi. (Burada öğrencinin teknik eksiklikleri göz önünde tutularak bu çalıĢmadan ne gibi sonuçlar elde edileceği anlatılmalıdır.)
2) Bir etüd. (Teknik formülü bakımından, verilen egzersizlerle ilgili bulunmalıdır.)
3) Ġki ya da üç eser (Bunlardan biri klasik, biri romantik, biri de modern edebiyattan seçilmelidir. Ayrıca eserlerden biri, öğrencinin düzeyinden biraz yüksek olmalıdır” (syf.28)
Keman eğitiminin etkili bir Ģekilde yapılabilmesi için kuramsal bilgiler ile donanmıĢ olmak ve etkili çalıĢma yöntemlerini belirlenen eksiklikler doğrultusunda kullanabilmek gerekmektedir. Bunların yanında, keman eğitiminin amacına ulaĢmasındaki en önemli faktör çalıĢılacak etüt ve eserlerin seçimidir.
1.7. Problem Durumu
Keman eğitimi sürecinde etüt ve eser seçimi çok önemlidir. Keman eğitimi etüt ve eser üzerinde çalıĢılarak yapılmaktadır. Bu bakımdan çaldırılan etüt ve eserlerin seçimi, keman eğitiminin amacına ulaĢmasında etkili olmaktadır.
Özensiz bir Ģekilde yapılan etüt ve eser seçiminin öğrencinin geliĢimi üzerinde olumlu olmayan bir etkisinin olacağı, öğrenciyi ilerletmekten ziyade, öğrencinin Ģevkini kırarak gerilemesine neden olacağı söylenebilir. Dikkatli bir Ģekilde yapılan etüt ve eser seçiminin ise, öğrencinin çalgı hakimiyetini arttırarak, öğrencinin yaptığı iĢten daha çok zevk almasını sağlayacağı ve dolayısı ile öğrencinin çalıĢma isteğini arttıracağı söylenebilir. Öğretim elemanlarının yapmıĢ olduğu etüt ve eser seçimlerinin, öğrencinin geliĢimi üzerindeki etkisinin büyük olduğu düĢünülerek araĢtırmanın konusu olarak belirlenmiĢtir.
Farklı üniversitelerde verilen keman eğitiminde etüt ve eserlerin seçiminde eğitimcilerin farklı görüĢlerinin olduğu düĢünülmüĢ, araĢtırmada, etüt ve eserleri hangi amaçlar doğrultusunda seçtikleri, seçerken neye dikkat ettikleri, ne tür etüt ve eserlere yer verdikleri problem durumu olarak ele alınıp açıklanmaya çalıĢılmıĢtır.
1.7.1.Problem Cümlesi
Türkiye‟ de müzik öğretmeni yetiĢtiren kurumlardaki keman eğitimcilerinin etüt ve eser seçimine iliĢkin görüĢleri nelerdir?
1.7.2. Alt Problemler
1) Keman eğitimcilerinin kiĢisel özellikleri nelerdir?
3) Keman eğitimcilerinin 1. 2. 3. 4. sınıflarda çaldırdıkları etütler ile ilgili kaynaklar nelerdir?
4) Keman eğitimcilerinin eser seçimine iliĢkin görüĢleri nelerdir?
5) Keman eğitimcilerinin 1. 2. 3. 4. sınıflarda çaldırdıkları eserler nelerdir?
1. 8. AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın amacı, müzik öğretmeni yetiĢtiren kurumlardaki bireysel çalgı (keman) dersi öğretim elemanlarının etüt ve eser seçiminde, nasıl bir yol izlediklerini, neye dikkat ettiklerini ortaya çıkarmak, ne tür etüt ve eserlere ağırlık verdiklerini belirlemek, müzik öğretmeni olarak mezun olacak öğrencilerin, müzik öğretmeninde bulunması gereken yeterlilikleri edinebilmesi için repertuarına alması gereken eserlere ne derece yer verildiğini tespit etmek, daha verimli bir keman eğitiminin verilebilmesi için özenli bir Ģekilde yapılması gereken etüt ve eser seçiminde öğretim elemanlarının nasıl bir tercih yaptıklarını ortaya koymaktır.
1.9. AraĢtırmanın Önemi
Keman eğitiminin baĢarılı bir Ģekilde gerçekleĢmesi, sağlam temellere dayandırılıp emin adımlarla ilerleme göstermesine bağlıdır. Bunun için dersin uygun amaçlar, bu amaçların gerçekleĢebilmesi için uygun konular ve bu konuların öğrenciye kavratılabilmesi için uygun etüt ve eserlerin seçilmesi gerekmektedir.
Etüt ve eserler dersin iĢleniĢindeki ana öğelerdir. Bu nedenle etüt ve eserlerin seçimi oldukça önemlidir. Müzik öğretmeni yetiĢtiren kurumlardaki bireysel çalgı (keman) dersi öğretim elemanlarının etüt ve eser seçiminde nasıl bir yol izlediklerinin, hangi unsurlara dikkat ettiklerinin, ne tür etüt ve eserlere yer verdiklerinin, müzik öğretmeni olarak mezun olacak öğrencilerinin, müzik öğretmeninde olması gereken yeterliliklere
ulaĢabilmesi için gerekli olan eserlere ne derece yer verdiklerinin araĢtırılması gerektiği düĢünülmektedir.
Bu bakımdan öğretim elemanlarının etüt ve eser seçimi ile ilgili görüĢlerinin alınması ve buna yönelik önerilerde bulunulması önem arz etmektedir. AraĢtırma söz konusu dersteki uygulamaya yönelik iĢlevselliği artırması bakımından bu alana önemli katkılar sağlayacaktır.
1.10. AraĢtırmanın Sınırlılıkları
Bu araĢtırma;
1. Müzik öğretmeni yetiĢtiren kurumlardaki bireysel çalgı (keman) dersine giren öğretim elemanlarının görüĢleri ile
2. 2010 – 2011 Ders yılı içinde yürürlükte olan bireysel çalgı (keman) eğitimi programı ile sınırlıdır.
1.11. Varsayımlar
1. Kullanılan araĢtırma modelinin araĢtırmanın amacına, problemin çözümüne uygun olduğu
2. Veri toplama aracının araĢtırma için gerekli bilgilere ulaĢmayı sağlayıcı olduğu
3. Öğretim elemanlarının anketleri gerçeği yansıtacak Ģekilde cevapladıkları varsayılmaktadır.
1.12. Tanımlar
Etüt: “Çalgı tekniğini ustalık düzeyinde geliĢtirmeyi öngören, aynı zamanda müzikal değerlere de ağırlık veren, araĢtırmacı nitelikte olgun alıĢtırma parçalarına verilen ad” (Say: 2002:189).
Eser: “Sanatsal değer taĢıyan ve bu nitelikte olması daha üretimi sırasında amaçlanmıĢ nesne” (Sözen ve Tanyeli, 2001:253).
Legato: “Legato kelimesi Ġtalyanca kökenli bir sözcüktür. Bağlı ya da birbirine bağlı anlamında, notaların kesintisiz olarak birbirini izlemesi gerektiğini ifade etmektedir. Yaylı çalgılardaki anlamı ise bir çok notanın tek yay çekiĢi ile çalınmasıdır. BaĢka bir ifadeyle bir veya birkaç sesin bir yayda kesintisiz olarak çalınmasına ve değiĢtirildiği belli olmayan yay kullanım Ģekline legato denilir” (Fayez, 2001: 80)
Detache (DetaĢe): “Sözcük anlamı detache; bölünmüĢ, kıyılmıĢ, küçük parçalara ayrılmıĢ, birbirlerine bağlı olmayan olarak ifade edilmektedir” (Büyükaksoy, 1997: 42) “Legatonun tersine ayrı ayrı yazılmıĢ sesleri, yay değiĢtirme yoluyla birbirinden ayırarak çalma Ģeklidir” (Fayez, 2001: 84).
Martele: “Martele kelimesi Fransızca‟da „çekiç ile dövmek‟, Ġtalyanca‟ da ise „çekiçleyerek; kısa, güçlü ve sert biçimde vurgulamak‟ anlamlarına gelmektedir.” (Fayez, 2001:87) “Her sesin baĢında keskin bir aksan olan ve daima seslerin arasında duraklama olan, adeta „vuruĢ‟ tarzındaki bir sürüĢtür” (Büyükaksoy, 1997: 46).
Staccato “(Ġt.). Notaları birbirinden kesik Ģekilde seslendirme. Terim Ġtalyanca staccare: “ayırmak” sözcüğünden kaynaklanır (Say, 2005b: 355).
Spiccato (Sipikato): “Ġtalyanca kökenli bir kelimedir ve “yayı hafif bir darbe ile kullanma” anlamına gelmektedir” (Fayez, 2001: 91). “Yay havadan tellere düĢürülür ve her sesten sonra tellerden ayrılır” (Büyükaksoy, 1997: 51).
Sautille (Sotiye): “Sotiye tekniği de spikato gibi bir yay zıplatma tekniğidir. Ancak sotiyede spikatodaki gibi yayın kaldırılması ve indirilmesi gibi bir durum söz konusu değildir. Yaydaki zıplama, tamamen yay çubuğunun esneme-yaylanma özelliği üzerine dayalıdır” (Fayez, 2001: 92).
BÖLÜM 2
2. ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR
Müzik eğitimi veren kurumlarda müzik eğitimcilerinin yapmıĢ oldukları etüt ve eser seçimlerinin, uygulamakta oldukları programın ve izledikleri yöntemlerin, öğretimin önemli bir basamağını oluĢturduğu düĢünülerek konu ile ilgili çeĢitli araĢtırmalar yapılmıĢtır.
Türkmen‟in (2006) “Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Müzik Bölümlerinde Verilmekte Olan Keman Eğitimi Eser Dağarcığı Üzerine DüĢünceler ve Öneriler” adlı bildirisinde söz konusu liselerdeki müzik bölümlerinde okuyan öğrencilerin, yüksek öğretim kurumlarına nitelikli bir Ģekilde girebilmeleri için, her Anadolu Güzel Sanatlar Lisesinin ortak bir program doğrultusunda, aynı yolu izlemesi önerilmiĢtir. ÇalıĢmada, liselerdeki keman öğretmenlerinin uygulatabileceği Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi keman programı doğrultusunda, sekiz yarı yıl için hazırlanmıĢ bir eser takip formu önerilmektedir.
Parasız‟ın (2009) “Eğitim Müziği Eksenli Keman Öğretiminde Kullanılmakta Olan ÇağdaĢ Türk Müziği Eserlerinin Tespitine Yönelik Bir ÇalıĢma” adlı makalesinde, sekiz üniversitedeki Eğitim Fakülteleri Müzik Eğitim Anabilim Dallarındaki 25 öğretim elemanına anket uygulanarak, ÇağdaĢ Türk Müziği keman eserlerinin, eğitim müziği eksenli keman eğitiminde kullanılabilirlik durumunun oldukça sınırlı olduğu, bu eserlerin seslendirilmesinde sorunlar yaĢandığı, ÇağdaĢ Türk Müziği keman eserleri içinde en çok kullanılan eserlerin Muammer Sun‟a ait eserler olduğu tespit edilmiĢtir. ÇağdaĢ Türk Müziği keman eserlerine daha çok yer verilmesi, dağarcığın arttırılması önerilmiĢtir.
Tirgil‟in (2010) “Eğitim Fakültelerinde Uygulanan Bireysel Çalgı Eğitimi (Keman) Ders Programlarının Yürütülmesine Yönelik Eğitimci GörüĢlerinin Değerlendirilmesi” adlı Yüksek Lisans tezinde, söz konusu olan okullarda uygulanan programlar arasında belli bir standardın olması gerektiği düĢünülmüĢ, öğretim elemanlarının görüĢlerine göre, programlar arasında tutarlılık ve programlarının uygulanabilirliği araĢtırılmıĢtır.
AraĢtırmanın sonucunda öğretim elemanlarının çoğunluğunun tanımsal program ve altı öğeli çağdaĢ programı kullandığı ve azınlığının, Türk Müziği unsurlarını içeren kaynaklar kullandığı anlaĢılmıĢtır. Uygulanan programların ağırlıklı olarak uygulayan öğretim elemanları tarafından ya da yaylı çalgılar zümresi tarafından belirlendiği sonucuna varılmıĢ, bireysel olarak belirlenen programların belli bir standardı yakalamasına engel olabileceği belirtilmiĢtir. Çoğunluğun uyguladıkları programa bağlı kaldıkları ortaya konulmuĢtur. Programın müzik öğretmenliği yetiĢtirme hedeflerine uygunluğu konusunda cevaplar “kısmen” ve “büyük ölçüde” seçeneklerinde ağırlıklı olup, yüzde 46,15 lik bir dilim, uyguladıkları programın içeriğindeki repertuarın müzik öğretmenliği için kısmen yeterli olduğunu belirtmiĢtir. Bu doğrultuda bireysel çalgı eğitimi repertuarının gözden geçirilebileceği belirtilmiĢtir. Uygulanan programlarda ulusal kültür birikimine dayalı repertuara da gereğince yer verilmediği görülmüĢtür. AraĢtırmada, öğretim elemanın insiyatifinin de düĢünülerek yazılı- basılı bir program hazırlanması, bu programda Türk Halk Müziği ve Türk Sanat Müziği‟ne ait dağarların daha fazla bulunması, uygulanacak programların bireysel tercihlere bırakılmaması önerilmiĢ, program hedeflerinin, müzik öğretmeni yetiĢtirme amacına hizmet etmesi ve programın, eğitimdeki değiĢiklere paralel olarak yenilenmesi gerektiği belirtilmiĢtir.
TebiĢ‟in (2002) “Müzik Öğretmeni YetiĢtiren Kurumlardaki Keman Öğretiminin Müzik Öğretmenlerinin GörüĢlerine Dayalı Olarak Müzik Öğretmenliği Formasyonu Açısından Değerlendirilmesi” adlı doktora tezinde müzik öğretmeni yetiĢtiren kurumlardaki keman öğretiminin, müzik öğretmeni yetiĢtirme amacına ne ölçüde ulaĢabildiği araĢtırılmıĢtır. AraĢtırmanın sonucunda, okul müzik eğitimi uygulamaları ile müzik öğretmeni yetiĢtiren programlardaki keman öğretiminin birbiriyle örtüĢmediği anlaĢılmıĢtır. Keman öğretiminde öğretmenliğe yönelik bir repertuar oluĢturma iĢinin yüzde kırk beĢ oranında, okul müzik türlerine yönelik repertuar geliĢtirme iĢinin ise yüzde otuz beĢ oranında sağlanabildiği sonucuna varılmıĢtır. Müzik öğretmeni yetiĢtiren kurumlarda verilen keman eğitimindeki müzik türleri ve biçimlerinin öğretmenlikte keman kullanımını beklendiği düzeyde desteklemediği anlaĢılmıĢtır. AraĢtırmada müzik
öğretmenlerinin “keman repertuarı içerikleri geliĢtirilmeli” ve “ilköğretime yönelik keman repertuarı geliĢtirilmeli” Ģeklinde önerileri olmuĢtur. AraĢtırmada, keman öğretim programlarının, müzik öğretmeni yetiĢtirme programları ile müzik öğretmenliği görevi arasındaki iliĢkinin kurulabilmesi için yeniden yapılandırılması, amaçlarının belirginleĢtirilmesi önerilmekte, programların müzik türlerini belli ölçüde örnekleyebilen ve çeĢitli etkinliklerde keman çalabilen müzik öğretmeni yetiĢtirebilme doğrultusunda yapılandırılması, hedef ve hedef davranıĢlar gözetilerek geliĢtirilmesi belirtilmiĢtir. Müzik öğretmenlerinin öğrencilik döneminde meslek yaĢamını destekleyici eserlerin ve okul müzik türlerine yönelik çeĢitli içeriklerin yer aldığı bir repertuar ile donatılmaları gerektiği önerilmiĢtir.
Delikara‟nın (2002) “Ülkemizde Eğitimi Fakülteleri GSEB Müzik Eğitimi ABD Keman Eğitiminde Yaygın Olarak Kullanılan Keman Metotlarının Keman Eğitimi Ders Programlarına Yönelik Olarak Ġncelenmesi” adlı Yüksek lisans tezinde, söz konusu olan okullarda yaygın olarak kullanılan keman metotları, keman eğitimi ders programlarına yönelik olarak incelenmiĢtir. AraĢtırmanın sonucunda, yaygın olarak kullanılan metotlar arasında yerli kaynak sayısının yetersiz olduğu, kullanılan metotların ders programlarına iliĢkin izledikleri yol ve yöntemlerin birbirinden farklılıklar ve ortak yönler içerdikleri görülmüĢtür. Keman eğitiminin ulusal müziği göz ardı etmeden yapılabilmesi için ülkemizde keman eğitimine yönelik yapılan araĢtırmaların fazlalaĢtırılması, ders programlarında iĢler hale getirilmesi önerilmiĢ; çok yönlü bir keman eğitiminin gerçekleĢmesine yerli ve yabancı kaynakların zenginleĢtirilip, hedef ve hedef davranıĢların farklı açılardan ele alınabilmesinin katkı sağlayacağı belirtilmiĢtir.
Tarkum‟un (2006) “Keman Öğretiminde Kullanılacak AlıĢtırma ve Etütlerin Seçimi ve Uygulanması” adlı makalesinde, keman eğitiminde alıĢtırma ve etütlerin uygulanmalarının öneminden bahsedilmiĢ, birbirinden farklı metotların kullanılmasının faydalı olacağı ve etüt ile alıĢtırmaların dikkatli bir biçimde seçilmesi gerektiği ifade edilmiĢtir. ÇalıĢmada, mevcut olan etüt kitaplarından bahsedilmiĢ, içerdikleri özellikleri anlatılmıĢtır. AlıĢtırma ve etütlerin seçimlerine yönelik önerilerde bulunulmuĢtur.
Mustul‟un (2005) “Keman Eserlerinin Eğitim Fakülteleri Müzik Eğitimi Anabilim Dalı Programları‟ndaki Kullanım Durumlarının Ġncelenmesi” adlı yüksek lisans tezinde, keman eğitimcileri tarafından en çok tanınan ve kullanılan eserleri ile keman eğitimine
söz konusu programlarda baĢlayan öğrencilere hangi eserlerin ne zaman çaldırıldığı tespit edilmiĢ, araĢtırmacı tarafından bu okullarda uygulanacak yeni eserler önerilmiĢ, eserler içerdikleri sağ el ve sol el teknikleri açısından basitten karmaĢığa doğru sıralanmıĢtır.
AraĢtırmanın sonucunda, keman öğretim elemanlarının bazı eserleri çok iyi tanıyor olmasalar bile öğrencilerine çaldırmakta oldukları, birinci pozisyonda yazılmıĢ çok az sayıda eser tanıdıkları, ağırlıklı olarak barok dönem sonat ve sonatinleri çaldırdıkları belirtilmiĢ, küçük parçalar içeren yayınların az sayıda eğitimci tarafından kullanıldığı tespit edilmiĢtir. Keman öğretim elemanlarının sağlam bir müzikalite kazandırmak adına birinci pozisyonda yazılmıĢ eserlere daha fazla yönelmeleri, stil özellikleri bakımından birbirinden farklı eserler çaldırmaları, öğrencileri teknik ve müzikal anlamda geliĢtirici eserler seçmeleri önerilmiĢtir.
BÖLÜM 3
3. YÖNTEM
Bu bölümde araĢtırmanın modeli, evren ve örneklemi, verilerin toplanması ile verilerin çözümlenmesi ve yorumlanması konularına yer verilmiĢtir.
3.1. AraĢtırmanın modeli
Bu araĢtırma keman dersine giren öğretim elemanlarının etüt ve eser seçimine iliĢkin görüĢlerini belirlemeye yönelik olması nedeni ile betimsel bir çalıĢmadır.
3.2. Evren ve Örneklem
Bu araĢtırmanın evrenini Türkiye‟de müzik öğretmeni yetiĢtiren kurumlardaki keman dersine giren 53 öğretim elemanı oluĢturmaktadır.
