T.C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİMİ BİLİM DALI
FEN VE TEKNOLOJİ DERSİNDE ÇOKLU ZEKÂ
KURAMINA DAYALI ÖĞRETİMİN ÖĞRENCİLERİN BAŞARILARINA ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Danışman
Yrd. Doç. Dr. Işıl SÖNMEZ EKTEM
Hazırlayan Ayşe Burcu ALTINSOY
ÖN SÖZ
Yüksek lisans tez çalışmalarım süresince ilgi, destek ve yardımlarını esir-gemeyen, araştırmamın her aşamasında fikirleri ile çalışmalarıma yön veren tez da-nışmanım ve değerli hocam Sayın Yrd. Doç. Dr. Işıl SÖNMEZ EKTEM’e teşekkür-lerimi sunuyorum.
Yüksek lisans eğitimim boyunca, bana engin bilgisi ve tecrübesiyle yardım-cı olan, her konuda rehberlik eden ve yardımlarını, manevi desteğini esirgemeyen sonsuz saygı duyduğum, değerli hocam Yrd. Doç. Dr. Kemal GÜVEN’e teşekkür ediyorum.
Araştırmamın uygulama aşamasında her türlü destek ve kolaylığı sağlayan Orhangazi ilköğretim Okulu yöneticilerine ve bu çalışmanın amacına ulaşmasında büyük katkı sağlayan sevgili öğrencilerime teşekkür ederim.
Bana her zaman destek olan, yardımlarını esirgemeyen sevgili eşime ve ne yaparsam yapayım haklarını ödeyemeyeceğim canım aileme çok teşekkür ediyorum.
ÖZET
Bu çalışmanın amacı, ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin madde ve ısı ünite-sindeki başarılarına, tutum ve algılamalarına mevcut öğretim yöntemine kıyasla Çok-lu Zekâ Kuramı’nın etkisini araştırmak ve ÇokÇok-lu Zekâ Kuramı’nın ilköğretim 6. sınıf fen ve teknoloji müfredatı açısından uygulanabilirliğini göstermektir.
Ön test-son test kontrol grup tasarımının kullanıldığı bu çalışma, 2010-2011 eğitim-öğretim yılının ikinci döneminde Adana ili Seyhan ilçesi Orhan Gazi İlköğre-tim Okulu’ndaki 6/A (N=25) ve 6/D (N=25) sınıflarında öğrenim gören toplam 50 öğrenci ile haftada 4 ders saati olmak koşuluyla 6 hafta sürmüştür. İlk hafta boyunca ön testler ve son haftada ise son testler uygulanmıştır. İki sınıftan rastgele seçilen kontrol grubundaki öğrencilerle mevcut öğretim yöntemine göre, deney grubundaki öğrencilerle ise Çoklu Zekâ Kuramına göre hazırlanmış öğretim etkinlikleri ile ders-ler işlenmiştir.
Çalışmanın başlangıcında her iki gruptaki öğrencilerin ön bilgilerini ölçmek için ön bilgi testi uygulanmıştır. İki farklı yöntemin (Mevcut Öğretim Yöntemi ve Çoklu Zekâ Kuramı) öğrencilerin başarıları, tutum ve algılamaları üzerine etkisini tespit etmek için başarı testi ile tutum ve algılama anketi tüm öğrencilere son test olarak uygulanmıştır.
Elde edilen verilere göre; gruplar arası karşılaştırmalarda hem ön bilgi testi, hem de başarı testi bakımından kontrol ve deney grupları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. Diğer ikili karşılaştırmalar da ise istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık görülmemektedir.
Yapılan istatistiksel analizler sonucunda, Çoklu Zekâ Kuramına dayalı öğre-tim etkinliklerinin öğrencilerin madde ve ısı ünitesindeki başarılarına, fen ve teknolo-jiye olan tutum ve algılamalarına anlamlı bir katkı sağladığı görülmüştür.
ABSTRACT
The purpose of this study is to investigate the affects of the Multiple Intelligences Theory on the 6th grade students' perception, attitude and success levels on the topic of "Matter and Heat" and compare these affects with the current education methods. In addition, the study aims to prove the applicability of the Multiple Intelligences Theory on the 6th grade science and technology syllabus.
This study, in which "pre-test post-test control group design" was used, was performed in the 2010-2011 education year's second term in the Adana Seyhan Or-han Gazi Ilkogretim Okulu with 50 students from 6/A (N=25) and 6/D (N=25) classrooms during a 6 week period. In each of these 6 weeks, the study was performed for 4 class hours. During the first week the pre-tests were applied and during the last week the post tests were applied. Classes were performed with the students randomly selected from the 2 classrooms who are in the control group using the current education methods. On the other hand, the classes were performed with the students who are in the experiment group using the activities that were designed based on the Multiple Intelligences Theory.
In the beginning of the study, in order to assess the pre-knowledge levels of the students, the students in both groups took the pre-knowledge test. At the end of the study, in order to identify the affects of the 2 different methods (The Current Teaching Method and the Multiple Intelligences Theory Method) on the students' success levels, attitudes and perceptions, all the students took success tests and attitude and perception surveys as final tests.
Based on the gathered data; statistically, a significant difference was observed in the comparisons between the pre-knowledge and success levels of the students from both groups. On the other hand, no significant difference was observed in the other comparisons between the students from the 2 groups. As a conclusion, after the statistical analysis, it was observed that the education activities that are based on the Multiple Intelligences Theory have a significant contribution to the students' success levels on the topic of "Matter and Science" and on the students' attitudes and perceptions towards science
İÇİNDEKİLER
ÖN SÖZ ... III ÖZET ...IV ABSTRACT ... V İÇİNDEKİLER ...VI KISALTMALAR LİSTESİ ...XI ŞEKİLLER VE TABLOLAR LİSTESİ ... XII
BÖLÜM I
GİRİŞ...1
1. Problem Durumu...1
1.1. Eğitim İle İlgili Temel İlke ve Kavramlar ...3
1.2. Fen Eğitimi ...5
1.2.1. Dünyada ve Türkiye'de Fen Eğitiminin Tarihi...5
1.2.2. Fen Eğitiminin Amaçları...8
1.2.3. Yeni Fen ve Teknoloji Öğretim Programı...10
1.2.3.1. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Vizyonu....10
1.2.3.2. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Temel Yapısı ...10
1.2.3.3. Öğretim Programının İçeriği ...11
1.2.4. Fen Eğitiminde Yeni Yaklaşımlar...12
1.2.4.1. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı...13
1.2.4.2. Fen Bilgisi Öğretiminde Yapısalcı Yaklaşımın Kullanılması ...14
1.3. Çoklu Zekâ Kuramı ...16
1.3.1.1. Sözel/Dilsel Zekâ...26 1.3.1.2.Mantıksal/Matematiksel Zekâ...29 1.3.1.3. Görsel/Uzamsal Zekâ...31 1.3.1.4. Bedensel/Kinestetik Zekâ ...33 1.3.1.5. Müziksel/Ritmik Zekâ ...35 1.3.1.6. Sosyal/Kişilerarası Zekâ ...37 1.3.1.7. İçsel/Özedönük Zekâ ...39 1.3.1.8. Doğacı/Doğa Zekâsı ...40
1.3.2. Çoklu Zekâ Kuramı ve Fen Eğitimi ...42
1.3.2.1. Sözel/Dilsel Zekâ ve Fen Eğitimi ...48
1.3.2.2. Mantıksal/Matematiksel Zekâ ve Fen Eğitimi...49
1.3.2.3.Görsel/Uzamsal Zekâ ve Fen Eğitimi...49
1.3.2.4. Bedensel/Kinestetik Zekâ ve Fen Eğitimi ...50
1.3.2.5. Müziksel/Ritmik Zekâ ve Fen Eğitimi...50
1.3.2.6. Sosyal/Kişilerarası Zekâ ve Fen Eğitimi ...50
1.3.2.7. İçsel/Özedönük Zekâ ve Fen Eğitimi...50
1.3.2.8. Doğa Zekâsı ve Fen Eğitimi ...51
1.3.3. Çoklu Zekâ Alanlarını Geliştirmek İçin Yapılması Gerekenler ...51
1.3.4. Zekâ Alanlarının Gelişimini Etkileyen Faktörler ...52
1.3.5. Çoklu Zekâ Kuramına Dayalı Öğretimde Dikkat Edilmesi Gereken Bazı Noktalar ...53
1.3.6. Çoklu Zekâ Kuramı’nın Öğretim Sürecinde Uygulamaları...54
1.3.6.1. Çoklu Zekâ Kuramında Ölçme ve Değerlendirme...69 1.3.6.2. Çoklu Zekâ Sınıfı İle Geleneksel Sınıf Arasındaki
1.4. İlgili Araştırmalar...73
2. Araştırmanın Amacı ...79
3. Problem Cümlesi ve Alt Problemler ...79
4. Sayıltılar ...80 5. Sınırlılıklar ...80 6. Araştırmanın Önemi ...81 BÖLÜM II YÖNTEM ...82 2.1. Araştımanın Yöntemi ...82 2.2. Katılımcılar...82 2.3. Denel İşlem ...83
2.4. Araştırmada Kullanılan Ölçme Araçları ...86
2.4.1. Ön Bilgi Testi ...86
2.4.2. Başarı Testi ...86
2.4.3. Tutum ve Algılama Anketi ...87
2.5. Kullanılan İstatistiksel Teknikler ...87
BÖLÜM III BULGULAR ...88
3.1. Deney ve Kontrol Grubuna Ait Normallik Testleri ...88
3.1.1 Deney Grubuna Ait Normallik Testleri ...88
3.1.2. Kontrol Grubuna Ait Normallik Testleri ...89
3.2. Araştırmanın Birinci Alt Problemine İlişkin Bulgular ...90
3.3. Araştırmanın İkinci Alt Problemine İlişkin Bulgular ...91
3.4. Araştırmanın Üçüncü Alt Problemine İlişkin Bulgular ...93
3.6. Araştırmanın Beşinci Alt Problemine İlişkin Bulgular ...97
3.7. Araştırmanın Altıncı Alt Problemine İlişkin Bulgular ...99
BÖLÜM IV YORUM VE TARTIŞMA...102
4.1. Araştırmanın Birinci Alt Problemine İlişkin Yorumlar...102
4.2. Araştırmanın İkinci Alt Problemine İlişkin Yorumlar ...102
4.3. Araştırmanın Üçüncü Alt Problemine İlişkin Yorumlar ...103
4.4. Araştırmanın Dördüncü Alt Problemine İlişkin Yorumlar ...104
4.5. Araştırmanın Beşinci Alt Problemine İlişkin Yorumlar ...104
4.6. Araştırmanın Altıncı Alt Problemine İlişkin Yorumlar ...105
BÖLÜM V SONUÇ VE ÖNERİLER ...107 5.1. Sonuçlar...107 5.2. Öneriler...107 KAYNAKÇA...109 EKLER ...125
Ek- 1: İlköğretim 6. Sınıf Madde ve Isı Ünitesinde Öğrenci Kazanımları ...125
Ek- 2: Tutum Ve Algılama Anketi ...126
Ek- 3: Ön Bilgi Testi...127
Ek- 4: Başarı Testi ...129
Ek- 5: Çoklu Zekâ Kuramı İle İlgili Zekâ Türlerine Örnek Oluşturan Ünlü Kişiler...140
Ek- 6: Öz Değerlendirme Formu ...141
Ek-9:Çoklu Zekâ Kuramı İle İlgili Etkinlik Menüleri...144
Ek-10 : Okulda Yapılan Etkinlikler...150
Ek-11: Kavram Haritası...164
Ek- 12: Öğrencilerin “Madde ve Isı” Ünitesi İle İlgili Etkinlikleri Sözcük Avı ...166
Ek- 13: Fotoğraflar (Isı Yalıtımı Ev Projesi)...167
Ek- 14: Ünite İle İlgili Yapılandırılmış Grid Örneği...170
KISALTMALAR LİSTESİ FT : Fen ve Teknoloji ÇZK : Çoklu Zekâ Kuramı BT : Başarı Testi
TAA : Tutum ve Algılama Anketi ÖBT : Ön Bilgi Testi
SPSS : Statistical Package for Social Science N : Öğrenci Sayısı
ŞEKİLLER VE TABLOLAR LİSTESİ Şekiller Listesi
Şekil 1.1. Çoklu Zekâ Kuramı (MI) Planlama Soruları Armstrong (1994)...63
Şekil 3.1. Kontrol ve deney grubuna uygulanan ön bilgi testi ortalamaları...91
Şekil 3.2. Kontrol ve deney grubuna uygulanan tutum ve algılama ön testi ortalamaları...93
Şekil 3.3. Kontrol ve deney grubuna uygulanan tutum ve algılama son testine ait Ortalamaları ...95
Şekil 3.4. Kontrol Grubunun Tutum ve Algılama Ön-Test ve Son-Testlerinin Ortalaması...97
Şekil 3.5. Deney Grubunun Tutum ve Algılama Ön-Test ve Son-Testlerinin Ortalaması...99
Şekil 3.6. Kontrol ve Deney Grubuna Uygulanan Başarı Testi Ortalamaları ...101
TABLOLAR LİSTESİ Tablo 1.1. Eğitim ve öğretim arasındaki farklar (Yiğit, 1997)...4
Tablo 1.2. Zekâya İlişkin Anlayışta Gerçekleşen Değişim Tablosu (Saban, 2004)...26
Tablo 1.3. Öğretim Sürecinde Kullanılabilecek Zekâ Teknikleri ...67
Tablo 1.4. Çoklu Zekâ Değerlendirme Teknikleri ...71
Tablo 2.1. Çalışmanın Araştırma Deseni ...82
Tablo 2.2. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Özellikleri...83
Tablo 3.1. Deney grubu için Tek-Örnek Kolmogorov-Smirnov Testi ...89
Tablo 3.2. Kontrol grubu için Tek-Örnek Kolmogorov-Smirnov Testi...89
Tablo 3.3. Kontrol ve Deney Gruplarının Ön Bilgi Testlerine Ait Bağımsız Örneklemler t- Testi Sonuçları ...90
Tablo 3.4. Kontrol ve Deney Gruplarının Ön Bilgi Testi Ortalama Puanları ve Standart Sapma Puanları ... 91
Tablo 3.5. Kontrol ve Deney Gruplarının Tutum ve Algılama Ön-Testine Ait Bağımsız Örneklemler t- Testi Sonuçları ... 92
Tablo 3.6. Kontrol ve Deney Gruplarının Tutum ve Algılama Ön-Testine Ait Ortalama Puanları ve Standart Sapma Puanları... 92
Tablo 3.7. Kontrol ve Deney Gruplarının Tutum ve Algılama Son-Testine Ait Bağımsız Örneklemler t-Testi Sonuçları ... 94
Tablo 3.8. Kontrol ve Deney Gruplarının Tutum ve Algılama Son-Testine Ait Ortalama Puanları ve Standart Sapma Puanları... 94
Tablo 3.9. Kontrol Grubunun Tutum ve Algılama Ön-Test ve Son-Testine Göre t-testi Sonuçları ... 96
Tablo 3.10. Kontrol Grubunun Tutum ve Algılama Anketleri İlk ve Son Ortalama Puanlarının Dağılımı ve Standart Sapma Puanları... 96
Tablo 3.11. Deney Grubunun Tutum ve Algılama Ön-Test ve Son-Testine Göre t-testi Sonuçları ... 98
Tablo 3.12. Deney Grubunun Tutum ve Algılama Anketleri İlk ve Son Ortalama Puanlarının Dağılımı ve Standart Sapma Puanları... 98
Tablo 3.13. Kontrol ve Deney Gruplarının Basarı Testlerine Ait ANCOVA Analizi Sonuçları ... 100
Tablo 3.14. Kontrol ve Deney Gruplarının Ön Bilgi Testi Ortalama Puanları ve Standart Sapma Puanları ... 100
BÖLÜM I GİRİŞ
Bu bölümde, problem durumu, problem cümlesi, ilgili yayın ve araştırmalar, alt problemler, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, sayıltılar ve sınırlılıklara yer verilmiştir.
1. PROBLEM
Çağın hızlı gelişimine ayak uydurmayı sağlayacak teknolojinin elde edile-bilmesinde; fen bilimlerinde ileriye doğru atılacak yeni adımlara ihtiyaç vardır. Bu bilimlerdeki gelişim teknolojiyi etkileyecek, teknolojideki ilerleme ise cağa uyum sağlamayı beraberinde getirecektir. Uyumu elde edebilmenin yolu matematik, fizik, kimya, biyoloji bilimlerinin eğitim ve öğretimine gereken önemi vermektedir. He-men her alandaki gelişim, eğitim ve öğretimdeki ilerlemeye paralellik göstermektedir (Macaroğlu, 1995).
Bilimin doğası; bilimin ne olduğu, fen bilimleri ve diğer bilim dalları ara-sındaki farklar, bilim adamlarının ürettikleri bilgilerin ne kadar doğru olabileceği ve bilimsel bilginin değişebilirliği konularını kapsamaktadır. Bilimin doğasını öğrenen öğrenciler zihinlerinde fen ile ilgili bir imaj oluştururlar. Fen bilimlerinin nasıl yapıl-dığını öğretmek öğrencilerin fen bilimleri öğretiminin hedeflerine daha kolay ulaşa-bilmelerine imkân sağlamaktadır. Çünkü bilim adamlarının bilimsel bilgileri nasıl, hangi şartlarda ve ne amaçla ürettiklerini kavrayan öğrencinin bilime olan merakı ve inancı artmaktadır. Birçok ülkenin fen programında en fazla önem verilen; fenin kav-ramları ve kavramlar arası ilişkilerdir (Kılıç ve diğ.,2001).
Bilim insanların hayatı daha rahat ve güvenilir kılmak için uğraşmaları so-nucu oluşan bulgular ve deneyimler birikimidir. Teknoloji ise bu bulgu ve deneyim-ler yardımı ile geliştirilen araçlar ve yöntemdeneyim-ler olduğundan, bilimsel gelişmeye bağlı olarak teknolojide gittikçe hızlanan bir biçimde değişip gelişecektir. Bilimdeki ge-lişmeler teknolojiyi geliştirirken teknolojideki yeniliklerde bilimin daha hızlı geliş-mesini sağlamaktadır (Demirci, 1993).
bi-Özellikle bilimsel ve teknolojik gelişmelerin insan yaşamına etkisi son yüzyılda belki de geçmişte hiç olmadığı kadar açık bir biçimde görülmektedir. Küreselleşme, ulus-lararası ekonomik rekabet, hızlı bilimsel ve teknolojik gelişmeler, gelecek yüzyıllar-da yüzyıllar-da insan yaşamını etkilemeye devam edecektir. Bütün bunlar dikkate alındığınyüzyıllar-da ülkeler, güçlü bir gelecek oluşturmak için her vatandaşın fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmesinin gerekli olduğunun ve bu süreçte fen derslerinin önemli rol oyna-dığının bilincindedir. Bu öneminden dolayı, gelişmiş ülkeler basta olmak üzere bütün ülkeler sürekli olarak fen ve teknoloji eğitiminin kalitesini arttırma çabası içerisinde-dir (Yılmaz ve diğ., 2005).
Değişen ve gelişen dünya; özellikle ilköğretim düzeyinde çocukları; bilgi edinme becerisine sahip, gözlem yapan, çevresindeki olaylardan haberdar olan, soran, tartışan, araştıran, deneyen, genelleme yapan, bilgilerini geliştirebilen ve beraberinde bilimsel tutum geliştirebilen bireyler halinde yetiştirebilmek için amaca uygun öğre-tim yöntemi teknik ve öğrenme kuramlarının kullanılması zorunlu hale getirmiştir (Kaptan, 1999).
Bu öğrenme kuramlarından birisi de Çoklu Zekâ Kuramıdır. Farklı özellik-lere sahip bireylerin aynı yollarla öğrenemeyecekleri her çocuğun benzersiz olduğu ve okula öğrenme istek ve kapasitesine sahip olarak geldiği, böylelikle de hepsinin öğrenebileceği yaklaşımı ile yola çıkan Gardner, 1983 yılında “Multiple Intelli-gences: The Theory in Practise” adlı kitabında ortaya attığı Çoklu Zekâ Kuramı ile o güne kadar olan tüm kuramlara karsı çıkarak öğrenciler arasındaki bireysel farklılık-ların ortaya çıkartılıp bu farklılıklara göre eğitim verilmesi gerektiği ilkesini ve insa-nın zekâsıinsa-nın yalnızca sözel/ dilsel ve mantıksal/ matematiksel zekâlara bağlı olma-dığını zekânın yalnız iki değil, kuramına sonradan eklenen doğa zekâsı ile beraber toplam sekiz yönünün olduğunu belirtmiştir.
Gardner’ın ÇZK’na göre, bir konunun öğretilmesinde tüm öğrencilere hitap edecek şekilde oluşturulacak bir ders planının uygulanması sonucunda başarıyı art-tırmak ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığını sağlamak ve pozitif bir tutum geliştirmek mümkün olabilir.
1.1. Eğitim İle İlgili Temel İlke ve Kavramlar Eğitim
Eğitimin sadece okullarda verildiği tabusu bu yüzyılda artık yıkılmıştır. Eği-tim bu gün ülkemizin her sektöründe yaygın bir şekilde kullanılmaktadır. EğiEği-timin her alandaki kullanımı, eğitim kavramının kapsamlılığından kaynaklanmaktadır. Eği-tim kavramı için, kapsamının genişliği nedeni ile birçok tanım geliştirilmiştir.
Eğitim, bireylerin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla istendik değişme meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1993).
Eğitim, bilim, teknik ve sanatın her üçünü de kapsayan bir içerikle düzenle-nerek, bireyleri ve toplumları biçimlendirme, yönlendirme, değiştirme, geliştirme ve yetkinleştirmede en etkin süreç niteliği kazanır (Tarman, 1999).
Bireyde kendi yaşantısı ve kasıtlı kültürleme yoluyla istenilen davranış de-ğişikliğini meydana getirme sürecidir (Demirel, 2002).
Eğitim hakkında yapılan tanımlar görüldüğü gibi çeşitlidir. Ancak hepsi de eğitimin değişmez bir tanımı olmadığını, genellikle süreç yönünün tanımlanmaya çalışıldığını ve eğitimin toplumun kültürüyle içi içe olması gerektiğini vurgular. De-mirel'in tanımında da görüldüğü gibi yaşantı, kültür ve süreç kavramları tanım içeri-sinde kullanılmıştır.
Öğretim
Öğretim, içsel bir süreç ve ürün olan öğrenmeyi destekleyen ve sağlayan dışsal olayların planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi sürecidir. Etkili öğre-tim, öğrenme olayının doğasını ve değişik gelişim aşamalarındaki öğrencileri anla-mayı gerektirir (Senemoğlu, 2000).
Öğretim, yaşam boyu süren eğitimin, planlı ve programlı olarak yürütülen kısmıdır (Yiğit, 1997).
Eğitim ve öğretim kavramları çoğu kez aynı anlamda kullanılmaktadır. Oy-sa eğitim yukarıda da açıklandığı gibi bireyde davranış değişikliği meydana getirme süreci, öğretme ise bu davranış değişikliğinin okulda planlı ve programlı bir şekilde yapılması sürecidir. Eğitim her yerde, ancak öğretim daha çok okulda yapılmaktadır
Eğitim ve öğretim arasındaki farkları Yiğit (1997) tablo 1.1.'de görüldüğü şekilde açıklamıştır.
Tablo 1.1. Eğitim ve öğretim arasındaki farklar (Yiğit, 1997).
Eğitim Öğretim
1- Zaman ve yer yönünden sürekli ve çok boyutludur. Her yerde oluşur.
1- Zaman ve yer yönünden sınırlı-dır.
2- Her türlü bilgi ve deneyimi kap-sar.
2- Planlı ve programlıdır. Önceden belirlenmiş etkinlikleri kapsar.
3- Öğrenme ve öğretimi kapsar. 3- Eğitimin alt kategorisidir. 4- Eğitim genel anlamda temel
amaçtır.
4- Genel anlamda eğitimin aracıdır.
Öğretimin başlıca özelliklerini Açıkgöz (1998) şöyle belirtmektedir: 1. Öğretim bir süreçtir.
2. Öğretim planlıdır.
3. Öğretim öğrenciyi geliştirmek, ona bir şeyler kazandırmak amacındadır. 4. Öğretim öğrenmenin başlatılması ve sürdürülmesi etkinliklerini içermek-tedir.
Öğretim oldukça karmaşık bir yapıya sahip olup, gelişmiş bir becerinin, iyi planlanmış zamanın, dikkatli bir hazırlığın ve sistemli bir uygulamanın ürünüdür. Öğretme ve öğretim, bireyde davranış değişikliği meydana getirmek amacıyla yapı-lan faaliyetleri içerir ve her ikisinde de amaç öğrenmenin meydana gelmesini sağla-maktır. Öğretme, öğrenene öğrenmenin gerçekleşmesinde yardımcı olma faaliyetleri olarak tanımlanmakta olup, planlı, programlı olmayı gerektirmezken, öğretimde planlılık önemlidir. Nitekim öğretim, planlı, programlı olarak yürütülen öğretme faa-liyetlerinin tümü olarak tanımlanmaktadır. Bu yönüyle öğretim öğretmeyi de kapsa-yan geniş bir kavramdır (Çepni, 2005).
Öğretme
Öğrenmenin kolaylaştırılması, öğrenmeye rehberlik edilmesi ve öğrenene öğrenmeyi gerçekleştirmesinde yardımcı olunması süreci olarak ifade edilmektedir. Öğretme ile öğrenme çoğunlukla birlikte kullanılan iki kavram olduğu için, öğretme süreci sonucunda mutlaka bir öğrenmenin gerçekleşmesi gerektiği düşünülür. Bu düşünce çoğu zaman doğru olmakla birlikte, öğrenme ve öğretme süreçleri birbirin-den bağımsız olarak da devam edebilir. Bazen öğretme etkinlikleri olmadan öğren-meler gerçekleştiği gibi, süreç sonucunda öğrenmenin meydana gelmediği öğretme faaliyetleri de olabilmektedir (Çepni, 2005).
1.2. Fen Eğitimi
Fen bilgisi dersi, öğrencilerin doğayla iç içe olduğu bir yakın çevre dersidir. Yakın çevre, öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları, somutluk, yaparak-yaşarak öğrenme ilke-leriyle örtüşür. Böyle bir yaklaşımda fen eğitimi, öğrencilerin karşılaştığı nesneleri, olayları ve bunların ilişkilerini gözleyip, inceleyip araştırması ve sonuçlara varması olarak tanımlanabilir (Korkmaz, 2002:5).
Kaptan’a göre (1999) fen eğitimi ve öğretiminin üç ana amacı vardır. - Bilimin doğasını öğretmek,
- Fen Bilimlerinin nasıl yapıldığını öğretmek, - Fenin kavramlarını öğretmek.
1.2.1. Dünyada ve Türkiye'de Fen Eğitiminin Tarihi
Fen, bilimsel süreçleri işe koşarak problemlere çözüm bulabilmedir. Olaylar ya da olgular hakkında birtakım yorumlar yapabilmek için öncelikle onları problem olarak görmemiz gerekmektedir. Eğer herhangi bir nesne ya da olgu bizi rahatsız etmiyorsa onu problem olarak görmeyiz ve onun hakkında bilimsel süreçleri işe ko-şarak bir takım çıkarımlarda bulunmaya gerek duymayız. Devletlerde insanlar gibi kendileri açısından problem olan konularla daha fazla ilgilenirler ve tüm kaynaklarını o problemi çözmek için seferber ederler. Dünya tarihinde problem oluşturabilecek aşamalar, savaşlar, sanayi devrimi, teknolojideki hızlı değişim ve doğal kaynakların
amacıyla devletler eğitim sistemlerinde köklü değişiklikler yapma ihtiyacı hissetmiş-lerdir.
19.yy da fen, Türkiye'deki ilköğretim programları içerisinde yer almıştır. Ancak bilginin ezberlenmesine dayalı, öğretmen merkezli hazırlanan programların hedeflerine ulaşamadığı görülmüş ve uygulamadan kaldırılmıştır.
1850'lerde Pestallozzi'nin görüşleri ışığında nesnel öğretim önem kazanmış-tır. Nesnel öğretim yönteminde amaç öğrencinin çevresini gözlemlemesi ve gözlem-leri hakkında yorum yapabilmesidir.
Bilimsel yolla sonuca ulaşma yöntemi ilk kez 1920 başlarında tarımsal top-lumdan, endüstriyel topluma geçiş döneminde, toplumun özellikle sağlık ve hijyen konularındaki ihtiyaçları sonucunda ortaya çıkmıştır ve aynı yıllarda okul fen prog-ramlarını da etkilemiştir (Kaptan,1999).
1920'lerde Türkiye'de büyük bir eğitim hamlesi başlamış ve yurt dışından eğitimciler ülkenin eğitim alanındaki sıkıntılarını aşabilmesi için davet edilmiştir. Davet üzerine John Dewey ülkemize gelerek eğitim sistemimizin yapısını incelemiş ve görüşlerini bildiren bir rapor hazırlamıştır. Hazırladığı raporda "Çocukların hayat-taki ihtiyaçlarına uyum sağlayacak programlar ve öğretim yöntemleri geliştirilmeli" önerisini getirmiştir. Getirdiği öneriler doğrultusunda eğitim yeniden yapılandırılma-ya çalışılmıştır.
1950'li yıllarda gelişmiş ülkelerde sanayi devriminin ihtiyaçlarını karşıla-mak üzere teknik ara eleman yetiştirme ihtiyacı oluşmuştur. Bu doğrultuda eğitim sistemlerinde bir takım değişikliklere giderek teknik açıdan donanımlı, pratik düşü-nebilen, nitelikli insan gücü yetiştirmeye çalışmışlardır.
Aynı yıllarda Türkiye'de 1948 fen programı hazırlanmıştır. Bu programda sosyal yarar ve tarım bilgileri ön planda tutulmuştur. Öğrencilere fen bilimleri ile ilgili konular "Hayat bilgisi", "Tabiat bilgisi", "Aile bilgisi" ve "Tarım-iş" üniteleri içerisinde verilmiştir.
Türkiye'de modern fen bilimleri eğitiminin eğitim sistemimize geç girmesi-nin yarattığı sonuçların bazısı pedagojik, bazısı da teknolojik ve ekonomik
nitelikli-1968 yılında fen dersleri "Fen ve tabiat bilgileri" adı altında "Tabiat bilgisi", "Tarım-iş" ve "Aile bilgisi" dersleri birleştirilerek oluşturulmuştur. Programda ünite yaklaşımı göz önünde bulundurulmuş ve öğrencilerin derse katılımının daha fazla olmasına çalışılmıştır.
1968 fen programı 1974 yılında birtakım değişikliklere uğramıştır. "Fen ve Tabiat Bilgileri" olarak geçen ders "Fen Bilgisi" olarak değiştirilmiş ancak ünite ko-nularında fazla bir değişiklik yapılmamıştır. Fen konuları hayat bilgisi dersinin içeri-sinde verilmeye devam edilmiştir.
Fen bilimleri eğitiminin bizim eğitim sistemimize geç girmesi, sadece bu bi-limlerin gelişmesinin, öğretiminin aksamasına yol açmamış, bu olumsuz etkilerden daha kapsamlı ve önemli olarak, çağdaş rasyonel ve verimli bir düşünce yöntemin-den uzak kalmamıza, sonuçta bilim ve teknolojide olsun, ekonomide olsun iki yüz-yıldır devam eden reform ve çağdaşlaşma çabalarına rağmen beklenilen kalkınma ve refah düzeyinin tutturulamamasına yol açmıştır (Topsakal, 1999).
1968 yılında hazırlanıp 1974 yılında bir takım değişikliklere uğrayan fen programının 1977 de bazı ünitelerinin yerleri değiştirilmiştir.
2000 yılında fen programında köklü değişiklikler yapılmıştır. Öğrencilere "Yaparak ve yaşayarak öğrenme" ilkesi doğrultusunda yapısalcı yaklaşımla dersler işlenmeye çalışılmıştır. Fen bilgisi dersi ilköğretim 1. basamakta okumakta olan 4. ve 5. sınıf öğrencilerine de öğretilmeye başlanmıştır.
2005 eğitim-öğretim yılında da "Fen bilgisi" dersi "Fen ve teknoloji" dersi olarak değiştirilmiştir. Tüm öğretim programı sarmallılık ilkesi göz önüne alınarak yeniden düzenlenmiştir.
Fennin amacı, doğayı anlamaya ve açıklamaya çalışmak iken, teknolojinin amacı doğanın kurallarına uygun, hayatı kolaylaştıracak değişimler yapmaktır. Ge-lişmiş ülkeler başta olmak üzere bütün toplumlar sürekli olarak fen ve teknoloji eği-timinin kalitesini arttırma çabası içindedir. Bundan dolayı, ülkemizde de yeni fen öğretim programlarına teknoloji boyutu eklenmiştir. Fen öğretim programları, Fen ve Teknoloji programı haline dönüşmüştür (Çepni, 2005).
1.2.2. Fen Eğitiminin Amaçları
Fen bilimleri, gözlenen doğayı ve doğa olaylarını sistemli bir şekilde ince-leme ve henüz gözlenmemiş olayları kestirme gayretleri olarak tanımlanabilir (Çepni, 2005).
Fen derslerinin okul programlarında yer almasının amaçları üç başlık altında özetlenmektedir. Bunlar;
Fen konularında genel bilgi sunma (Fen-Okuryazarlığı). Fen dersleri aracılığı ile zihin ve el becerileri kazandırmak.
Fen ve teknoloji alanlarındaki meslek eğitimine temel oluşturmak.
Bu genel amaçlardan çıkan fen eğitiminin hedefleri aşağıdakiler gibi özetle-nebilir. Bunlar;
1- Bilimsel bilgileri bilme ve anlama:
- Bir alana özgü bilgileri bilme (olgular, kavramlar, ilkeler, kuramlar, yasa-lar).
- Fen bilimlerinin tarihini bilme ve felsefesini anlama. 2- Araştırma ve keşfetme (bilimsel süreçler):
- Bilim adamlarının düşünüş yollarını ve çalışmalarını öğrenmek için bilim-sel süreçleri kullanma.
- Psikomotor becerilerini kullanma. - Bilişsel becerileri kullanma. 3- Hayal etme ve geliştirme: - Hayal kurma.
- Eşyaları ve fikirleri yeni düzenlere koyma. - Eşyaları alışılmadık amaçlar için kullanma. - Problem ve bilmece çözme.
- Araç ve makine tasarlama gayretinde bulunma. 4- Duygulanma ve değer verme:
- Fen bilimlerine, okula, öğretmenlerine ve kendilerine ilişkin olumlu tutum-lar geliştirme.
- İnsan heyecanlarına ve duygularına karşı duyarlı ve saygılı olma. - Fiziksel duygularını yapıcı biçimde ifade etme.
- Kişisel değerlere, toplumsal sorunlara ve çevre sorunlarına ilişkin kararlar verme.
5- Kullanma ve uygulama:
- Bilimsel kavramların günlük yaşantıda kullanışlarını görme.
- Öğrenilen bilimsel kavramları ve becerileri gerçek teknoloji problemlerine uygulama.
- Ev araçlarında uygulanan bilimsel ve teknolojik ilkeleri anlama.
- Günlük yaşantıda karşılaşılan sorunların çözümünde bilimsel süreçleri kul-lanma.
- Bilimsel gelişmeleri veren basın ve yayın raporlarını anlama ve değerlen-dirme.
- Kişisel sağlık, beslenme ve yaşam tarzı konularında söylenti ve heyecan-lardan ziyade bilimsel bilgilerle karar verme.
- Fen bilimlerini diğer bilimlerle bütünleştirme (Çepni, 2005; Kaptan, 1999; Temizyürek, 2003).
Fen bilgisi öğretiminin amaçlarına bakıldığı zaman bireylerin doğayı ve ya-şadıkları çevreyi tanıma etkinlikleri önem kazanmaktadır. Bireyin çevresini tanıması ve çevresinde meydana gelen olayları anlayıp, yorumlayabilmesi için, öğrenilecek bilgilerin zihinde yapısallaştırılması ve bireye özgü çıkarımlar olması gerekmektedir. Doğada meydana gelen olaylardan çıkarım sağlamak için ise bireylerin doğa ile
etki-Bu da öğretim ortamlarında yapısalcı yaklaşımın kullanılması gereğini ortaya çıkar-maktadır (İşman Vd, 2002).
1.2.3. Yeni Fen ve Teknoloji Öğretim Programı
Fen ve teknoloji dersi öğretim programı, Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı 2004 yılı öğretim programı reformu çerçevesinde "Fen Bilgisi Dersi Özel İhtisas Komisyonu" tarafından hazırlanmıştır.
1.2.3.1. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Vizyonu
Fen ve teknoloji dersi öğretim programının vizyonu; bireysel farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmesidir (İl-köğretim Fen ve Teknoloji Dersi Programı, 2005).
Fen ve teknoloji okuryazarlığı için yedi boyut düşünülebilir: 1. Fen bilimleri ve teknolojinin doğası.
2. Anahtar fen kavramları. 3. Bilimsel süreç becerileri.
4. Fen- teknoloji- toplum- çevre ilişkileri. 5. Bilimsel ve teknik psikomotor beceriler. 6. Bilimin özünü oluşturan değerler. 7. Fen'e ilişkin tutum ve değerler
1.2.3.2 Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programının Temel Yapısı Talim terbiye kurulu başkanlığının 2005 yılında yayınlamış olduğu fen ve teknoloji dersi taslak programında fen ve teknoloji dersinde, yedi ayrı öğrenme alanı ön görülmüştür:
Canlılar ve hayat -Madde ve değişim -Fiziksel olaylar -Dünya ve evren
-Fen- teknoloji- toplum- çevre ilişkileri -Bilimsel süreç becerileri
-Tutum ve değerler
-Programın temel anlayışında üniteler organize edilirken bazı temel anlayış-lar ve hareket noktaanlayış-ları belirlenmiş ve ünitelerde bu ana ilkelere olabildiğince uyum sağlanacak şekilde kazanım ve etkinlik seçimine gidilmiştir. Temel anlayışlar ve ha-reket noktaları aşağıdaki gibidir. Bunlar;
-Az bilgi özdür.
- Tüm fen ve teknoloji okuryazarlığı boyutlarını kapsamıştır. - Öğrenmede yapılandırmacı öğrenme teorisi esas alınmıştır.
- Ölçme ve değerlendirmede yapılandırıcı öğrenme teorisine dayanan alter-natif değerlendirme yaklaşımları esas alınmıştır.
- Öğrencilerin zihinsel ve fiziksel gelişim seviyeleri gözetilmiştir. - Sarmallık ilkesi esas alınmıştır.
- Programın, ilgili diğer derslerin programlarıyla paralelliği ve bütünlüğü gözetilmiştir.
- Programın vizyonunda ise herkes için fen ve teknoloji ve herkes için fen ve teknoloji okuryazarlığı felsefesi benimsenmiştir (Çepni, 2005).
1.2.3.3. Öğretim Programının İçeriği
Konu içeriği ile ilgili öğrenme alanları belirli oranlarda fizik, kimya, biyolo-ji ve astronominin alt konuları etrafında düzenlenmiş ve her bir konu içeriğine uygun kazanımlar geliştirilmiştir. İçerikler, öğrencilerin yaş ve bilişsel düzeylerine uygun olarak somut özelliklerden soyut özelliklere doğru düzenlenmiştir. Bunların yanı sıra, bu kazanımları gerçekleştirmek için, gerekli tutumlar ve değerler, bilimsel süreç be-cerileri ve fen-teknoloji ve çevre olarak, öğrencinin bilişsel gelişim düzeylerine uy-gun olarak ayrıntılı bir şekilde verilmiştir (İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Prog-ramı, 2005).
1.2.4. Fen Eğitiminde Yeni Yaklaşımlar
Teknolojinin gelişmesi ile onu uygulayacak ve geliştirecek olan bireylerin yetişmesini sağlayacak yeni eğitim yaklaşımları ortaya atılmaktadır. Çağımız artık susan, bilgileri ezberleyen bireyler yerine öğrenmeyi öğrenmiş, bilgilerini bütünleşti-rip yorum yapabilen bireylere ihtiyaç duymaktadır. Fen eğitiminde de okuldaki bilgi-leri okul dışındaki yaşamına adapte edebilen bireyler yetiştirmek hedef edinilmiştir.
Öğrencilerin öğrendiği iki türlü fen vardır, biri okul feni (okulda öğrendiği fen), diğeri gerçek fen (çevresindeki doğal ortamdaki gerçek fen). Öğrencilerin doğal dünya olayları (gerçek fen) hakkında zengin fikirleri ve deneyimleri vardır. Çünkü gerçek fen olaylarının oluştuğu doğal ortam içinde yaşıyorlar. Yaşamlarının her anında ve her fazında, doğal ortamın gerçek olayları ile iç içedirler. Çocuklara doğa olaylarını fen derslerinde, doğal ortamı içinde değil de sınıfta oluşturduğumuz yapay ortamda yapay modellerle öğretmeye çalışıyoruz. Sınıfta tahta-tebeşir ile anlatmaya çalıştığımız doğa olaylarının pek çok özellikleri, en az yarısı, kayboluyor. Doğa olay-ları dört boyutlu olarak oluşuyor. Tahtaya şekil çizerek olayı ancak iki boyutlu olarak anlatabiliyoruz. Bu nedenle olay tüm özellikleri ile hafızaya yerleştirilemiyor. Bu durumda hafızadaki bilgiye göre tasarladığımız olay ile gerçek olay tam olarak örtü-şemiyor. Çocuk gerçek doğa olayı ile ilgili bir sorunla karşılaşınca öğrendiklerini gerçek olayın problemlerine transfer edemiyor. Yani öğrendikleri ile gerçekte yaşa-dıkları arasında ilişki kuramıyor. O halde öğretme ve öğrenme ile ilgili yaklaşımları dikkate almalıyız (Soylu, 2004).
Öğretimdeki yeni yaklaşımlar, öğrencinin bireysel farklılıklarını ve öğrenme özelliklerini dikkate alarak, öğrencinin öğrenmesini temel alan öğrenci merkezli bir öğretimi vurgulamaktadır. Öğretmen öğretir, öğrenci öğrenir anlayışının yerini; öğ-retmen öğrenmeyi sağlar, öğöğ-retmen ve öğrenci birlikte öğrenir ve paylaşırlar anlayışı almaktadır. Bu bağlamda öğrenciler, öğrenme sürecinde pasif ve bilgileri alan değil, öğrenme sürecinde etkin olan ve bilgileri yapılandıran bireylerdir. Öğretimdeki yeni yaklaşımlar, çok bilen ve çok fazla yanıt veren değil; düşünen, araştıran, sorgulayan, üreten bireyler yetiştirmeyi temel almaktadır. Öğretimdeki yeni yaklaşımların özel-likleri dikkate alındığında, bu yaklaşımların öğretimdeki iki temel ilkeyi yoğun
ola-rak vurguladıkları görülmektedir. Bunlar, bireysel farklılıklar ve yapaola-rak-yaşayaola-rak öğretim ilkeleridir (Gültekin, 2004).
1.2.4.1. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı
Yapısalcı kuram var olan geleneksel kuramlara (davranışsal ve bilişsel) al-ternatif bir yöntem olarak ve teknolojik çağın gerektirdiği ihtiyaçlara cevap vermesi için geliştirilmiştir. Bu yaklaşım Wittrock tarafından geliştirilmiş olup, Ausubel'in "öğrenmeyi etkileyen en önemli etken öğrencinin mevcut bilgi birikimidir, yeni öğ-renilen bilgiler bunlar üzerine inşa edilir" şeklinde ifade edilen düşüncesi üzerine odaklanmıştır (Ayas, 2005). Bu kuram daha çok öğrencinin gerçek yaşamda kazan-dığı deneyimler ile ilgilenmektedir. İnsanlar gerçek yaşantı deneyimleri ile karşılaş-tığı zaman bilgiyi kendi hafızalarında yapısallaştırırlar. Bir bilginin öğrenilmesi için gerçek yaşantı içinde bizzat yaşanması ve karşılaştırılması gerektiğini ve her hangi bir bilgiyi anlamak için deneyim ile temellendirilmesi gerektiğini vurgulamışlardır (İşman, 1999). Yapılandırmacılığa göre bilgi, duyularımızla ya da çeşitli iletişim kanallarıyla edilgen olarak alınan ya da dış dünyada bulunan bir şey değildir. Tersi-ne; bilgi, öğrenen tarafından yapılandırılır. Bu nedenle yapılar bireye özgüdür (Açık-göz, 2003). Yapısalcı yaklaşım kendi içinde iki gruba ayrılmaktadır. Bunlardan bi-rincisi realist yapısalcılardır. Öğrencilerin fiziksel ve sembolik çevre ile ilişki kurar-ken kurar-kendi hafızalarında bilgileri tekrardan organize ederek öğrenmeyi gerçekleştirdi-ği biçiminde açıklar (İşman, 1999). Öğrencilerin dış çevre ile direkt olarak bir bağ-lantısı yoktur onlar gelen mesajları yorumlayarak bilgiyi yapısallaştırırlar. İkincisi ise radikal yapısalcılardır. Bu yaklaşımın kendine ait disiplinleri vardır ve bu yaklaşıma göre öğrenci bilgileri gerçek dünya içinde yaşadığı kendi deneyimleri ile yapısallaştı-rır. Bunu yaparken var olan problemlere çözüm yolları geliştirmeye çalışır (İşman, 1999). Her iki yaklaşımda da ortak olan, bilgilerin hafıza içinde yapısallaştırılmasıdır.
Karmaşık öğrenme biçimlerini incelerken bilişsel süreçlerin rolüne dikkat etmek gerekir. Bilişsel öğrenmelerin daha çok kavrayarak öğrenmeye ağırlık verdiği görülür. Ortaya atılan kuramlar, öğrenmenin üst düzeyde gerçekleşmesi için yapılabi-leceklere seçenekler sunmakta; çok fazla değişkeni ele alıp, öğrenmenin olumlu etki-lenmesini sağlamaya çalışmaktadır. Bu açıdan yapılandırmacılığın öğrenme
kuramla-rın özündeki anlamı yakalayıp yorumlayan bir yaklaşım olduğu söylenebilir (Demirel, Mentiş Taş, Tüfekçi, Yazçayır ve Yurdakul, 2000).
1.2.4.2 Fen Bilgisi Öğretiminde Yapısalcı Yaklaşımın Kullanılması Fen bilgisinde fikir yürütebilme kabiliyetinin iyi olabilmesi büyük oranda alana özgü bilginin yapılandırılması ile oluşturulabilmektedir (Kılıç,2001). Fen bilgi-si öğretiminde yapısalcı yaklaşımı kullanacak öğretmenler bilimsel süreçleri iyi bil-meli ve bu süreçleri öğrenme ortamlarında öğrencilerine yaş atmalıdır. Bu süreçleri Turgut ve Diğerleri (1997) şöyle sıralamaktadır.
Gözlemleme: Fen bilgisini öğrenirken öğrenciler bilim adamlarının doğayı incelemede kullandıkları yöntemlerden birisi olan gözlemeyi kullanırlarsa bilimsel süreçleri geliştirebilirler.
Sınıflama: Gözlemleme sonuçlarını bilimsel süreçler içinde kullanabilmek için belli ölçütlere göre ayrılması işlemidir. Bu işlem öğrencilere kavramları, olguları, olayları daha iyi anlama fırsatı verir.
Ölçme ve sayıları kullanma: Doğada meydana gelen olaylar bazı durumlar-da sadece gözlem yolu ile anlaşılamayabilir. Olayların durumlar-daha iyi kavranabilmesi için belli ölçekler yardımıyla verilerin ölçülmesi sürecidir.
Uzay ve zaman ilişkileri kullanma: Gözlem, sınıflama ve ölçme işlemleri ile elde edilen verileri grafik, şemalar vb. göstererek betimleyebilmelidir.
Yordama: Çeşitli süreçler ile elde edilen bilgileri belli bir bilimsel sıraya ve işleme tabii tutarak verilere anlam kazandırma sürecidir.
Önceden kestirme: Doğada meydana gelen olayları takip ederek daha sonra meydana gelebilecek olan olayları önceden yorumlayabilme işidir.
Hipotez kurma ve yoklama: Doğada gerçekleşen olayları anlamak öğrenci-ler için bazen hiç kolay değildir. Bu karışık olayları anlamak veriöğrenci-ler çeşitli yollarla düzenlenmeli ve sıraya dizilmeli, kontrol edilmelidir. İşte bu olaylar zinciri hipotez kurma ve yoklama olarak isimlendirilir.
Değişkenleri belirleme ve kontrol etme: Doğada gerçekleşen olaylar sadece bir etken altında olmaz. Olaylar çoğu zaman birden fazla etkenin kontrolü altında
olabilir. Farklı etkenleri çözümleme ve bunların doğadaki olayları nasıl etkilediğini ortaya çıkarma sürecidir.
Yaparak tanımlama: Doğada meydana gelen olayların birebir benzerlerini olayları tanımak amaçlı olarak yapmak ve yapılan faaliyetlerden öğrenmenin meyda-na gelmesi sürecidir.
Model oluşturma: Doğadaki olayların prototipini hazırlayarak, laboratuar ortamında hazırlayarak izlenmesi güç olan olayları tehlike altına girmeden izleme ve sonuçları gözleme sürecidir.
Deney düzenleme ve yapma: Doğada meydana gelen olayları daha iyi anla-yabilmek için doğadaki şartların laboratuar ortamına getirilmesi ve hangi değişkenle-rin daha etkili olduğunu belirmek amacıyla değişkenleri birer birer test etme işlemi-dir.
Fen bilgisi öğrencilerin bilimsel düşünme güçlerinin geliştirilmesinde önem-li rol oynamaktadır. Yapısalcı yaklaşımın fen bilgisinde uygulanması ile öğrencilerin karşılaştığı herhangi bir problem karşısında öğrencilerin kalıplaşmış bilgilerden yola çıkarak çözüm üretmesini değil de öğrencinin problem hakkındaki bilgileri araştıra-rak, keşfederek, hipotezler kurarak ve elde ettiği sonuçları bir bilim adamı gibi yo-rumlayarak bir bilimsel çalışma süreci sonunda problemin çözümüne ulaşması ve bilgileri yapısallaştırması gerçekleştirilir (İşman vd, 2002).
Yeni fen ve teknoloji programı hazırlanırken yapılandırmacı yaklaşım ön planda tutulmuştur. Bu anlamda, öğretim programında öğrenciyi fiziksel ve zihinsel olarak etkin kılan, yapılandırmacı yaklaşıma uygun çeşitli öğretim stratejilerine yer verilmiştir. Bu yaklaşımın ana hatları benimsenerek hazırlanan fen ve teknoloji dersi öğretim programının öğrenme ile ilgili kabullenişleri şöyle özetlenebilir (Fen Ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı Ve Kılavuzu, 2005).
Öğretme ve öğrenme arasındaki ilişki her zaman doğrusal ve birebir değildir. Bilgi ve beceriler, öğretim uygulamaları ile öğretmenden öğrenciye olduğu gibi akta-rılamaz.
Sınıfta farklı şekilde öğrenmeye ihtiyacı olan öğrenciler vardır. Bu öğrenci-ler, farklı öğrenme metotları ile öğrenebilir, bilgilerini arkadaşları ile paylaşarak iç-selleştirebilirler.
Öğrenme pasif bir süreç değil, öğrencinin öğrenme sürecine katılımını ge-rektiren etkin, sürekli ve gelişimsel bir süreçtir. Bu yüzden, öğretim sürecinin çoğun-lukla "öğrenci merkezli" olması gerektiği genel kabul görmüş gerçektir.
Bilgi ve anlayışlar her birey tarafından kişisel ve sosyal olarak yapılandırılır. Ancak ortak fiziksel deneyimlerde, dil ve sosyal etkileşimler nedeniyle bireylerin yapılandırdığı anlam kalıplarında ortak yönler vardır ve o anlam kalıplarının olabil-diğince yakınsatılması, okul ortamında da sağlanabilir.
Fen öğretimi, mevcut kavramlara eklemeler yapılması veya genişletilmesi olmayıp, bunların köklü bir şekilde yeniden düzenlenmesini gerektirebilir.
İnsanlar, dünyayı anlamlandırmaya çalışırken yapılandırdıkları yeni bilgileri değerlendirerek özümler, düzenler veya reddedebilirler.
1.3. Çoklu Zekâ Kuramı
Çoklu Zekâ Kuramı, bir felsefe olarak çok yeni değildir. Daha ilk çağlarda Platon (M.Ö. 427-347) çoklu eğitim-öğretim modellerinin öneminin farkındaydı. Bunu ''Eğitimde zorlama kullanmayın, özellikle erken eğitim eğlenceli olmalıdır, böylece siz doğal eğilimleri daha iyi keşfedebilirsiniz.''sözleri ile vurgulamıştır (Armstrong, 1994).
Howard Gardner, 1983 yılında ortaya attığı Çoklu Zekâ Kuramıyla zekâ ko-nusundaki tartışmalara yeni bir boyut getirmiştir. Gardner'a göre zekâ, bir kişinin bir veya daha fazla kültürde değer bulan bir ürün ortaya koyabilme kapasitesi, gerçek hayatta karşılaştığı problemlere etkili ve verimli çözümler üretebilme becerisi ve çözüme kavuşturulması gereken yeni veya karmaşık yapılı problemleri keşfetme ye-teneğidir (Saban, 2001).
Çoklu Zekâ Kuramı, bireysel farklılıkların önemli olduğu fikrinin geçerlili-ğidir. Bu kuramın eğitimde kullanımı, her bir öğrencinin özel ilgi ve yeteneklerine
olduğu kadar bütün öğrencilerin öğrenme yollarını fark etmeye ve saygı göstermeye bağlıdır (Kuru, 2001).
Gardner, çoklu zekâ kuramının temelinde biyolojik ve kültürel boyutların yer aldığını savunmaktadır. Nörobiyolojik araştırmalar da öğrenmenin hücreler ara-sında sinaptik değişimlerin bir sonucu olduğunu göstermektedir (Brualdi, 1996; De-mirel, 2002).
Gardner, bir özelliğin zekâ olarak tanımlanabilmesi için bir dizi sembole sa-hip olması, kültürel değerinin bulunması, aracılığıyla mal ve hizmet üretebilmesi ve içinde problem çözülebilmesi gerektiğini belirtmektedir (Gren, 2000).
Gardner, zekânın sadece dil kullanımı ve matematikte başarılı olmaya bağlı olmadığını, daha sonra eklediği doğa zekâsı ile birlikte sekiz zekâ alanı olduğunu savunarak; yalnızca dil kullanımı ve matematikte başarılı olanların değil, müzikte, sporda, dansta, iletişimde, resimde başarılı olan ve aynı zamanda kendini iyi tanıyan kişilerin de zeki olduğunu belirtmektedir (Gardner, 1993).
Gardner, Çoklu Zekâ Kuramı'nın ilkelerini şöyle sıralamaktadır: • Zekâ tekil değildir, çok yönlüdür.
• Zekânın gelişimi gerek bireysel, gerekse bireyler arasında çok çeşitlilik gösterir.
• Çoklu Zekâ özdeşleştirilebilir ve tanımlanabilir. • Her birey, dinamik zekânın eşsiz bir karışımıdır. • Tüm zekâlar dinamiktir.
• Her birey çok yönlü zekâyı tanıma ve geliştirme olanaklarına sahip olmayı hak eder.
• Geçmişteki kişisel yaşantıların yoğunluğu ve ayrışması, tüm zekâlarda bil-gi, inanç ve beceriler için kritiktir.
• Zekâlardan birinin kullanımı, diğerinin arttırılmasını sağlayabilir. • Kişide tek bir zekâ çeşidi çok seyrek görülür.
• Tüm zekâlar, yaş ya da çevre farkı gözetmeksizin insani vasıfların artma-sında, farklı kaynaklar ve potansiyel kapasiteler sağlar.
• Gelişimsel teori, çoklu zekâ kuramının uygulamasıdır.
• Çoklu Zekâ ile ilgili bilgilerimiz arttıkça, tüm zekâ listeleri değişmeye adaydır (Gardner, 1983).
Gardner çoklu zekâ kuramında; insan beyninin/aklının milyonlarca yıl için-de nasıl bir gelişim ve için-değişim gösterdiğini ve dünyadaki farklı toplulukların için-değer verdikleri farklı yetenek ve kapasitelerinin nasıl açıklanabileceği sorularına yanıt aramış ve bir zekâyı belirleyen sekiz ölçüt olduğunu açıklamıştır (Gardner, 1999).
Bu ölçütler aşağıda belirtilmiştir : (Gardner 1983'den, Çev. Kılıç, 2004). 1. Beyin arızalarında potansiyel ayırma: Gardner yapmış olduğu bir çalış-mada hastalık ya da herhangi bir kaza neticesinde beyinlerinin belli bölümleri etki-lenmiş olan insanları incelemiştir. Bir insanın beyninin sol lobu (sözel zekânın büyük bir bölümü) zarar görmüştür. Bu hasta konuşma ve yazmada zorlanırken şarkı söyle-yebilmekte, matematiksel işlemleri yapabilmekte, duygularını ifade edebilmekte hat-ta dans edebilmektedir. Dolayısıyla beynin sol lobu, sadece sözel etkinlikleri etkile-miş diğer zekâlarını etkilemeetkile-miştir. Gardner bu ölçüt üzerine yaptığı çalışmalarla 1970’lerde popüler olan sağ beyin ve sol beynin işlevleri teorisinin varlığını kanıtla-maktadır (Gardner, 1983’den Çev. Kılıç, 2004).
2. Dahiler, üstün zekâlılar ve diğer olağanüstü bireylerin varlığı: Dahiler bir zekâ bölümünde üstün yetenekli ancak diğer işlevleri düşük olan bireylerdir. Bazı dahiler çok sayıda rakamı akıldan hesaplayabilir, ama insan ilişkilerinde zayıftırlar. Öyle dahiler vardır ki mükemmel çizerler, mükemmel müzikal hafızaları vardır, ama okuduklarını anlamada güçlük çekerler.
3. Çekirdek işlemler tanısı ya da işlemler grubu: Her zekâ, tıpkı bilgisayarın gerektirdiği gibi, o zekâ alanında değişik etkinlikleri yürütmeye hizmet eden işlemle-re sahiptir. Müzikal zekâda, bu işlemler, değişik ritim yapılarına fark etme yeteneğini ve hassasiyetini kapsayabilir. Fiziksel zekâda ise çekirdek işlemler, diğerlerinin fi-ziksel hareketlerini taklit etmek gibi yetenekleri içerebilir.
4. Gelişimsel tarih ve tanınmış uzman grubunun performansları: Bütün ze-kâlar ilk çocukluk yıllarında ortaya çıkmaya başlar. Zekâ etkinlikleri bazı zamanlar hızlanmakta ya da yaşla birlikte zayıflamaktadır. Fakat her bir zekâ etkinliğinin gös-terdiği tarih kişiden kişiye değişiklik gösterir. Örneğin ünlü besteci Mozart müziğe başladığında sadece dört yaşındaydı. Diğer bestecilerin en aktif zamanları ise 80’li-90’lı yaşlarıdır. Bu da ileriki yaşlarda güçlü bestelerin yapılabileceğini göstermekte-dir. Fakat matematik yeteneği farklı bir yörüngeye sahiptir. Matematik yeteneği mü-zik yeteneği gibi ilk çocukluk döneminde ortaya çıkmaz. Çünkü bu dönemde çocuk halen somut işlemler dönemindedir. Matematik yeteneği gene de erken yaşlarda or-taya çıkmaya başlar. Çoğu matematik ve fen buluşlarının henüz 1314 yaşlarında olan Blaise Pascal ve Karl Friedrich gibi gençler tarafından geliştirildiği bilinmektedir.
5. Evrimsel bir tarih ve olası evrim: İnsanların zekâ alanlarında zaman için-de gerçekleşen gelişmeleri incelemek gerekir. Örneğin; görsel-uzamsal zekâdaki ge-lişmeyi, mağara çizimlerinden; müzikal zekâdaki gelişmeyi ise arkeolojik kazılarda bulunan müzik aletlerini incelemesiyle tespit edilebilmiştir. Çoklu zekâ kuramı tarihi bir çerçeveye de sahiptir. Bazı zekâ alanlarının önceki devirlerde şimdikinden daha önemli olduğu görülür. Örneğin; insanların kırsal alanda yaşadıkları ve bedenlerini etkin bir şekilde kullandıkları dönemlerde bedensel zekâ çok önemliydi.
6. Psikometrik bulguların desteği: Gardner standart testlerle çoklu zekânın ölçülemeyeceğini savunmakla beraber destek olması açısından Wechsler Zekâ Ölçe-ği’nin sözel zekâ, mantıksal-matematiksel zekâ, uzamsal-görsel zekâ, fiziksel- kines-tetiksel zekâ alt ölçeklerinin olduğunu, bireysel zekânın ölçülmesinde Coopersmith Benlik Saygısı Ölçeğinin kullanılabileceğini belirtmektedir.
7. Deneysel psikolojik çalışmaların desteği: Psikoloji alanında zekâların bi-rini diğerinden ayıran çalışmalar bulunmaktadır. Örneğin sözel zekâyı, matematiksel- mantıksal zekâya çevirmede; okuma yeteneğini başka yeteneğe çevirmede başarısız olan bireyler bu çalışmaların odak noktasını oluşturmuştur. Sonuç olarak insanların, sekiz zekâ alanını değişik düzeylerde gösterebildikleri görülmüştür.
dav-dir. Sembolize etme yeteneğinin insanoğlunu diğer türlerden ayıran en önemli faktör-lerden biri olduğunu belirten Gardner her bir zekânın gerçekte kendi sembollerine sahip olduğunu belirtmiştir. Örneğin; sözel zekâ Türkçe, İngilizce, Fransızca gibi dillerde yer alan sembolleri, görsel-uzamsal zekâda ise mimarlar, mühendisler ve modacılar tarafından kullanılan bir seri grafik dillerini kapsar (Akt. İflazoğlu, 2003).
Gardner (1997) herhangi bir niteliğin, zekâ türü olarak kabul edilebilmesi için bazı kriterleri taşıması gerektiğini belirtmektedir. Gardner bir niteliğin zekâ ola-rak kabul edilebilmesi için dört tane kriter belirlemiştir. Bunlar (1) bir dizi sembole sahip olma, (2) kültürel yapıda değeri olma, (3) aracılığıyla mal veya hizmet ürete-bilme ve (4) içinde problem çözüleürete-bilmesidir.
Gardner'a göre, zekânın gelişiminde destekleyici ve engelleyici çevresel et-kenler vardır. Bu etet-kenleri aşağıdaki şekilde sıralayabiliriz:
* Kaynaklara Ulaşma Şansı: Bireyler belli zekâ alanlarının gelişebilmesi için çeşitli kaynaklara ihtiyaç duyabilmektedir. Örneğin; ailenin maddi durumu el-vermiyorsa, çocuğun müzikal zekâsının gelişmesine yardımcı olacak piyano, keman gibi enstrümanlara ulaşma şansı azalacaktır. Bu da zekâ gelişiminde olumsuz bir etkendir.
* Tarihsel Kültürel Faktörler: Bireylerin yaşadıkları toplumların kültürel yapısı ve toplumun değerleri insanların zekâ gelişimleri etkilenmektedir. Örneğin; bir ülkenin eğitim programında matematik ve fen bilimlerine daha çok yer verilmişse, öğrencilerin yalnızca mantıksal-matematiksel zekâsı gelişebilir.
* Ailesel Faktörler: Bir çocuğun gelişimi sırasında içinde yetiştiği ailenin de çocuğun zekâ gelişiminde çok büyük etkisi vardır. Örneğin; ressam olmak isteyen bir çocuğun ailesi avukat olmasını istiyorsa, çocuğun dilsel zekâsı desteklenecektir.
* Coğrafik Faktörler: Bireyin yaşadığı yerin ve o yerin özelliklerinin insanın zekâ gelişimi üzerinde etkisi yadsınamaz. Örneğin köyde yetişmiş bir çocuk, apart-manda yetişmiş bir çocuğa oranla bedensel zekâsını daha çok geliştirebilir.
* Durumsal Faktörler: Zekâ gelişimlerinde bireysel farklılıklarında önemi vardır. Kalabalık bir ailede büyümüş bireyler doğalarında sosyal bir kişilik olmasa
bile, duruma uyum sağlama çabasıyla sosyal zekâlarının daha çabuk geliştiği görüle-cektir.
Gardner bir çocuğun doğarken çoklu zekâyı oluşturan sekiz zekâ ile donan-mış olduğu, bunların özerk ve birbirlerinden önemli ölçüde bağımsız oldukları, görü-şünden yola çıkmaktadır. Bunlar her çocukta farklı güçte ve ağırlıkta belirir, ortaya çıkar. Her çocuğun çoklu zekâ yapısı farklı biçimlenir. Her çocuk veya insan kendi bireysel zekâ birleşimlerine göre yardım alır, desteklenir, yönlendirilir, geliştirilir (Uçan’dan aktaran: Tarman, 1999).
Gardner, Çoklu Zekâ Kuramı’nın ilkelerini şöyle sıralamaktadır; • Zekâ tekil değildir, çok yönlüdür.
• Her birey dinamik zekânın eşsiz bir karışımıdır.
• Zekânın gelişimi gerek bireysel, gerekse bireyler arasında çok çeşitlilik gös-terir.
• Tüm zekâlar dinamiktir.
• Çoklu zekâ özdeşleştirilebilir ve tanımlanabilir.
• Her birey çok yönlü zekâyı tanıma ve geliştirme olanaklarına sahip olmayı hak eder.
• Zekâlardan birinin kullanımı, diğerinin arttırılması için kullanılabilir. • Geçmişteki kişisel yaşantıların yoğunluğu ve ayrışması, tüm zekâlarda bil-gi, inanç ve beceriler için kritiktir.
• Tüm zekâlar, yaş ya da çevre farkı gözetmeksizin insani vasıfların artma-sında, farklı kaynaklar ve potansiyel kapasiteler sağlar.
• Kişide tek bir zekâ çeşidi çok seyrek görülür.
• Gelişimsel teori, çoklu zekâ kuramının uygulamasıdır.
• Çoklu zekâ ile ilgili bilgilerimiz arttıkça tüm zekâ listeleri değişmeye adaydır (Gardner, 1983).
Gardner, kuramın ölçütlerini oluştururken şu kaynaklardan yararlanmıştır; > Psikolojiden: Kapasiteler arası ilgileşim olasılığı.
• Sıra dışı Olaylardan: Aralarında dahiler, üstün zekâlılar veya öğrenme güç-lüğü çekenlerin bulunduğu olağan dışı kişilerin izlenmesi.
• Antropolojiden: Çeşitli yeteneklerin farklı kültürlerde nasıl algılandığına ilişkin kayıtlar.
• Kültürel Çalışmalardan: Lisan, aritmetik ve harita gibi çeşitli alanlarda kullanılan sembol sistemlerinin varlığı.
• Biyolojik Bilimlerden: Kapasitenin, evrimsel bir geçmişe sahip olduğuna ilişkin bulgular (Brualdi, 1996).
Çoklu Zekâ Kuramı'nın bilinmesi, öğrencilerin tanınmasında ve ihtiyaçları-nın öğrenilmesinde eğitimcilere büyük kolaylıklar sağlar. Ancak bu kuramın uygu-lanmasında eğitim uzmanlarının ve eğiticilerin dikkat etmesi gereken bazı önemli noktalar vardır. Bunlar şöyle açıklanabilir (Gardner, 1999).
1. Çoklu Zekâ Kuramı, öğrenme stili, bilişsel stil ya da çalışma stili ile aynı şey değildir: Çoklu Zekâ Kuramı, öğrenme stiliyle çok karıştırılmakta, pek çok kişi ikisinin aynı olduğunu zannetmektedir. Bunun nedeni öğrenme tarzı olarak da söz edilen görsel ve kinestetik terimlerinin Gardner’in kuramında görsel zekâ ve kinestetik zekâ şeklinde adlandırılmasından kaynaklanmaktadır. Aradaki farkı bir örnekle açıklayabiliriz. Müzik zekâsını geliştirmek isteyen iki kişiyi ele alalım. Bun-lardan birincisi sevdiği şarkıların kasetlerini alıp, bunları dinleyerek, ezgileri, dinle-diği şekilde bir müzik aleti kullanarak çalmaya çalışabilir. İkinci kişi ise, sevdinle-diği şarkıların notalarını alıp, onları çalışarak; dinlediği müziğin notalarını çıkarmaya uğraşabilir. Her iki kişi de müzik zekâlarını geliştirmek istedikleri halde bunu farklı şekillerde gerçekleştirmeye çalışmaktadırlar. Gardner’in terminolojisine göre, birinci kişi işitsel zekâsı daha gelişmiş biri, ikinci kişi ise görsel zekâsı daha baskın bir kişi-dir. Çünkü öğrenme tarzındaki tercihler, uğraşılara göre de değişiklik gösterebilir.
2. Gardner’in kuramı sekiz değişik tip zekâdan söz ederken, her insanın bir-birinden farklı kombinasyonlarda sekiz tip zekânın hepsine birden sahip olduğunu
ona göre her bir öğrenci için değişik ders etkinliği hazırlamak ve uygulamaya çalış-mak anlamlı değildir. Bunun yerine, bütün zekâlara hitap edecek şekilde dersi biçim-lendirmek gerekir. Sözgelimi, A ünitesini mantıksal/matematiksel zekâya göre sunup, B ünitesini sözel, C ünitesini görsel zekâya yönelik hazırlamak ve sunmak; hem bir çok öğrenciye ulaşmayı kolaylaştıracak, hem de dersi tek düzelikten ve sıkıcılıktan kurtaracaktır. Öğrencileri, aynı konuyu anlatmak için güçlü oldukları zekâya göre gruplara bölmek, aynı dersi, sekiz zekâya da hitap edecek şekilde sekiz tür eğitim durumunu düzenleyerek anlatmaya çabalamak, yalnızca zaman ve enerji kaybı ola-caktır.
3. Çoklu Zekâ Kuramı klasik psikometri testi değildir: Alfred Binet’in geliş-tirdiği ve uzun süredir kullanılmakta olan klasik IQ testi insanların zekâlarını bir sa-yıya indirger. Kişiler yaşamları boyunca şu ya da bu zekâ katsayısına sahip şeklinde etiketlenir. Oysa, Gardner’in getirdiği belki de en büyük yenilik bu gruplamayı orta-dan kaldırmaktır. İnsanları şu ya da bu zekâya sahip biçiminde kategorize etmek ve ona göre ders programları hazırlamak ya da öğrencileri güçlü oldukları zekâya göre gruplayıp, ona uygun dersler yapmak, hem sürekli olarak aynı tipte bir öğretime ma-ruz bırakılan öğrenciler için bir süre sonra sıkıcı olacak, hem de zayıf oldukları zekâ alanları gelişmeyecektir. Öğrencinin güçlü veya zayıf oldukları zekâ alanlarını sap-tamak üzere ders yılı başında verilecek testler, yalnızca öğretmene, öğrencilerini da-ha iyi tanıması için imkân sağlamak üzere kullanılmalı, öğrenciler bu test sonuçlarına göre gruplanmamalıdır.
4. Çoklu Zekâ Kuramı, farklı düşünce profillerinin kaynakları ile ilgilen-memektedir. Zekânın genetik mi, çevreden etkilenebilir mi olduğu bu kuramın ilgi alanının dışındadır. Çoklu Zekâ Kuramı, genel zekânın varlığını değil, etki alanını ve açıklayıcılık gücünü sorgulamaktadır. Aynı şekilde, bu kuram belirli zekâların gene-tik olup olmadığı sorusunda tarafsızdır. Bunun yerine genegene-tik/çevre etkileşiminin önemini vurgulamaktadır.
5. Çoklu Zekâ Kuramı, duygusal zekâ, yaratıcılık ya da ahlakla aynı değildir ve bunların hiçbirini kapsamaz: Gardner’ın sözünü ettiği sekiz değişik zekâ, duygu-sal zekâyı içermez. Duyguduygu-sal zekâ, kendine özgü bir ölçme ve değerlendirme
gerek-olmakla birlikte çoklu zekâ ''doğru'', ''iyi'‘ile eşdeğer bir kavram asla değildir. Bir kişi, dil konusunda yetenekli olabilir ve bu yeteneğini çok güzel şiirler yazarak kullanabi-lir. Yine dil konusunda yetenekli bir başka kişi ise, bu yeteneğini kitleleri kışkırtmak-ta, insanları ayrılıkçılığa ve kine yöneltmekte kullanabilir. İki kişinin de sözel zekâ-sının baskın olduğundan söz edilebilir; ancak duygusal zekâları ya da ahlaklarının düzeyi şüphesiz birbirinden farklıdır.
Harvard Üniversitesinde psikolog olan Howard Gardner, 1983’te zekânın 7 formunu tanımladı. Bundan 12 yıl sonra, sekizinci bir zekâ olarak, doğa zekâsını bu tanımlara ekledi (Campbell ve Campbell, 1999).
1983’te, Gardner'in ''Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelli-gences'‘adlı kitabı basıldığından bu yana, öğretmenler, anne-babalar ve öğrencilerin dikkati, kişilerin bir zekâdan daha fazlasına sahip olabileceği fikrine yöneldi. Gardner, aşağıdaki zekâları tanımlamıştır:
• Sözel/Dilsel Zekâ • Mantıksal/Matematiksel Zekâ • Görsel/Uzamsal Zekâ • Müzikal/Ritmik Zekâ • Bedensel/Kinestetik Zekâ • Sosyal/Kişilerarası Zekâ • Kişisel Zekâ
• Doğa zekâsı (Chapman ve Freeman, 1996).
Çoklu Zekâ Kuramı’nın bazı temel ilkeleri bulunmaktadır. Gürkan (2005: 58)’a göre, bu ilkeler;
1. İnsanlar çok farklı zekâ türlerine sahiptirler.
2. Her insan, aktif olarak kullandığı zekâları ile özel bir karışıma sahiptir. Her insanın kendine özgü bir zekâ profili vardır.
4. Bütün zekâlar dinamiktir.
5. İnsandaki zekâlar tanımlanabilir ve geliştirilebilir.
6. Her bir zekânın gelişimi kendi içinde değerlendirilmelidir.
7. Her bir zekâ hafıza, dikkat, algı ve problem çözme açısından farklı bir sisteme sahiptir.
8. Bir zekânın kullanımı esnasında, diğer zekâlardan da yararlanılabilir. 9. Kişisel alt yapı, kültür, kalıtım, inançlar zekâların gelişimi üzerinde etki-ye sahiptir.
10. Bütün zekâlar, insanın kendisini gerçekleştirmesi yolunda farklı ve özel kaynaklardır.
11. Şu anda bilinen zekâ türlerinden daha farklı zekâlar da olabilir.
Yukarıdakilere ek olarak, ÇZK’a göre zekânın tanımı, zekânın bir IQ testin-den elde edilen puandan daha fazla olduğunu ifade ermektedir (Kagan ve Kagan, 1998).
Çoklu Zekâ Kuramı’na göre bir zekânın karakteristikleri: • Zekâlar, duygulardan bağımsızdır.
• Zekâlar, biliş stilleri değildir.
• Zekâlar, canlının doğası ya da aldığı eğitim değildir.
• Zekâlar, özel uyarıcılarla cezbedilme veya bir beceri değildir şeklinde ifa-de edilebilir.
Çoklu Zekâ Kuramı’na göre, zekâlar, bilginin farklı formlarıyla uğraşmak için gelişti. Onlar özel uyarıcılarla uyarılmaya bağlanamaz. Zekâlar, düşünme yolla-rıyla bağlantılıdır, fakat biliş stillerine bağlılıkları söz konusu değildir. Bir kişi, keli-meler, resimler ve hatta müzikle çok farklı şekillerde, daha gelişmiş zekâsına bağlı olarak düşünebilir (Kagan ve Kagan, 1998).
Tablo 1.2. Zekâya İlişkin Anlayışta Gerçekleşen Değişim Tablosu (Saban, 2004)
1.3.1.Çoklu Zekâ Alanları ve Özellikleri 1.3.1.1.Sözel/Dilsel Zekâ
Gardner, dilin insan zekâsının en önemli boyutu olduğunu söylemekte ve toplumsallık için vazgeçilmez olduğunu belirtmektedir. Söz dizimindeki ustalığın önemi ve başkalarını inandırma yeteneğine, bellek kapasitesine, dilin bireyin kavra-dıklarını açıklama kapasitesine ve bunu yapmada öğrenmenin değerine, dilin bireyin kendisini analiz etmedeki önemine dikkat çekmektedir.
Sözel/Dilsel zekâ, söze, sözcüklere, sözcüklerin oluşturduğu bütünü anlama ve anlatma evrenine dönük çalışmaları kapsamaktadır. Tüm yüksek hayvan türleri iletişimde bulunur; ama hiçbiri, bu davranışlarıyla insanoğlunun yeteneğine
ulaşa-mazlar. Gerçekten de dil, gelenek ve kültürün yalın biçimde kuşaklara aktarılmasında yardımcı olmaktadır (Smith, 1986).
Dil insan zekâsının üstün bir örneği ve toplumsallaşma sürecinde vazgeçil-mez öneme sahip bir unsurdur. Konuşma dili, somuttan soyuta düşünmeyi gerektir-miş ve nesneleri adlandırarak onlar hakkında konuşmayı sağlamıştır. Okuma; nesne-ler, yernesne-ler, süreçler ve kavramları bildik hale getirir. Yazma ise konuşmacı ile karşı-laşmadan iletişim kurmayı sağlar. İnsanlar kelimelerle ve düşünme yetenekleri ile analiz eder, problem çözer, geleceği planlar ve yaratırlar (Campbell ve diğ., and Dickinson, 1996).
Bu zekâ alanında gelişmiş olan bireylere has yetenekler ve kendi tercihleri vardır. Bu beceriler ve tercihler; bilgiyi daire içine al, tartışma, diyalog, münazara, ders verme, düşün ve yaz, kompozisyon, yazdığımı çiz, yazdığımı inşa et, yazdığımı bul sayılabilir (Armstrong, 1994; Kagan ve Kagan, 1998; Selçuk vd., 2002).
Sözel/Dilsel Zekâsı gelişmiş bir öğrencinin bazı özellikleri Saban tarafından şöyle belirtilmektedir (Saban, 2003):
• Dinleyerek öğrenmekten hoşlanır. • Kitap okumayı sever.
• Yaşına uygun kelimeleri doğru bir şekilde telaffuz eder. • Uzun hikaye ve fıkralar anlatır.
• İsimler, tarihler, yerler hakkında iyi bir hafızaya sahiptir. • Başkaları ile yüksek düzeyde sözel iletişime girer. • Normal öğrencilerden daha iyi yazar.
Sözel/dilsel zekâsı güçlü olan bireyler edebiyat, dilbilim, kütüphanecilik, politika, hukuk gibi alanlarda başarılı olabilirler (Saban, 2003).
Bu zekâ alanında dünyaca ünlü kişilerden bazıları şunlardır: T. S. Eliot, Balzac, Dostoyevsky, Charles Dickens, Abraham Lincoln, Churchill, Maya Angelou, Virginia Woolf, Stephen King.
Dil zekâsını durmak bilmez bir biçimde işletmekteki gücünü keşfetmiş bir yazar olan Jean Paul Sartre’nin 9 yaşındayken yazmaktan ne kadar mutlu olduğunu ifade eden sözlerine, Gardner 1983 yılındaki kitabında yer vermiştir (Gardner, 1983’den Çev. Kılıç, 2004: 112).
"Yazarken var oluyorum. Kalemim o kadar hızlı ki, bazen bileğim ağrıyor. Defterleri doldurup yere atar, onları orada unuturum kaybolur giderler, yazmak için yazıyorum. Bundan pişman değilim; okunmuş olsaydım memnun etmeye çalışırdım. Yine bir harika olurdum. Böyle gizliyken hakikiyim.'' (Jean Paul Sartre 9 yaşında)
Sözel / Dilsel zekânın göstergeleri şunlardır;
• Dinleme ve karşılık verme (ses, ritim, renk ve çeşitli mesajlara), • Taklit etme (ses, konuşma, okuma, yazma ve diğer),
• Dinleyerek, okuyarak, yazarak, tartışarak öğrenme,
• Etkili dinleme (anlama, özetleme, yorumlama, açıklama, hatırlama), • Etkili okuma (okuduğunu anlama, özetleme, yorumlama, açıklama, hatırla-ma),
• Etkili konuşma (çeşitli amaçlarla farklı kişilere anlamlı, inandırıcı, heye-canlı nasıl konuşacağını bilme),
• Etkili yazma (anlama, gramer kurallarını uygulama, heceleme ve noktala-ma, etkili sözcükleri kullanma),
• Farklı yetenekleri ortaya koyma (diğer dilleri öğrenme),
• Dinleme, yazma, konuşma ve okumayı kullanma (hatırlama, iletişim kur-ma, tartışkur-ma, açıklakur-ma, ikna etme, bilgi edinme, anlam oluşturma ve dili yansıtma),
• Dili etkili kullanmayı geliştirme,
• İlgili ve meraklı olma (gazetecilik, şairlik, öykü anlatma, tartışma, konuş-ma, yazma ve yayına hazırlama),
• Yeni dil formları yaratma, yazma ve iletişimde orijinal ürünler ortaya çı-karma).
