T. C.
SELÇUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
DRAMA EĞİTİMİNİN OKULÖNCESİ EĞİTİME DEVAM EDEN 6
YAŞ GRUBUNDAKİ ÇOCUKLARIN BESLENME
ALIŞKANLIKLARINA ETKİSİNİN ANALİZİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
DANIŞMAN
DOÇ. DR. NURHAN ÜNÜSAN
HAZIRLAYAN ZEYNEP SÜTCÜ
ÖZET
Bu araştırma, yaratıcı drama eğitiminin okul öncesi eğitime devam eden 6 yaş grubu çocukların beslenme alışkanlıklarına etkisini araştırmak amacıyla yapılmıştır. Araştırma ön test, yaratıcı drama eğitimi ve son test olarak planlanıp uygulanmıştır.
Örneklem olarak Konya ili Çumra ilçesinde okul öncesi eğitime devam eden 6 yaş grubu çocukların arasından tesadüfi yöntemle 80 çocuk seçilmiştir.
Örnekleme giren çocuklar cinsiyetleri de göz önüne alınarak iki eşit gruba ayrılmıştır. İlk grup deney grubu, ikinci grup ise kontrol grubu olarak belirlenmiştir.
Araştırmaya katılan çocukların annelerine ön test ve son test olarak Beslenme Tutum Ölçeği uygulanmıştır. Deneysel uygulama öncesinde bağımlı değişken açısından gruplar arasında herhangi bir fark olup olmadığı ön testle kontrol edilmiştir. Ön test sonuçları t testi ile analiz edilmiş ve iki grubun beslenme alışkanlıkları hakkındaki tutumları arasında anlamlı fark bulunamamıştır.
Sekiz hafta süren eğitim uygulamalarında beslenme alışkanlıkları ve genel beslenme bilgilerini içeren toplam kırk etkinlik çocuklara uygulatılmıştır.
Çocukların annelerinin eğitim durumları ve çalışma durumlarının çocukların beslenme alışkanlıklarını etkilemediği sonucu bulunmuştur.
Deney grubuna deneysel uygulama olarak yaratıcı drama eğitimi uygulandıktan sonra yaratıcı drama eğitiminin çocukların beslenme tutumlarında bir değişiklik oluşturup oluşturmadığını belirlemek için ailelere ön test olarak uygulanan Beslenme Tutum Ölçeği son test olarak da uygulanmıştır. Son test t testi sonuçlarına göre; yaratıcı drama eğitiminin çocukların beslenme alışkanlıklarını olumlu etkilediği görülmüştür. Ayrıca, araştırmaya katılan çocukların cinsiyetlerinin beslenme alışkanlıklarında anlamlı bir farklılık göstermediği görülmüştür.
ABSTRACT
This study has been done to research the effects of nutrition habits of six years group children who are going to kindergarten on creative drama education. The research was planned and applied as pre-test, creative drama education and last test.
As the sampling, 80 children were selected in accidentally from six years group children who are going to kindergarten in Çumra Village of Konya City.
The sampling children were divided in two groups considering their gender. While the first group was being determined as experiment group, the second group was determined as control group.
The mothers of children who are participated in the research, were applied Nutrition Attitude Scale as pre-test and last test. Before applying the experiment, with the pre- test, it was controlled that there wasn’t any difference between the groups regarding the interdependent variable. The result of pre-test was analyzed with t test and it wasn’t found any meaningful difference between the groups about the attitude of nutriment habit.
In education applying lasting eight weeks, total forty facilities, including nutriment habits and general nutriment information has been applied to the children.
It was found as result that the education level and working manners of the mothers didn’t affect the nutriment habits of the children.
After applying creative drama education as the experimental practice to experiment group, to determine any changes at the nutrition habits attitude of the children, the parents were applied as last test, Nutrition Attitude Scale which was applied as pre-test. According the t results of last test, it was seen that creative drama education had a positive effect on the nutriment habits of the children. Also, the gender of the children who participated in to the research showed no meaningful differences.
TEŞEKKÜR
Araştırmanın başından sonuna kadar, gerektiğinde kendisine ayırmış olduğu zamanından fedakarlık ederek çalışmanın her aşamasında yapıcı eleştirileri ve değerli katkılarını esirgemeyen danışmanım Sayın Doç. Dr. Nurhan ÜNÜSAN’a teşekkürlerim sonsuzdur.
Araştırmanın oluşumunda gönüllü olarak uygulamaya katılan öğrenci ve ailelerine, araştırmanın çeşitli aşamalarında destek ve katkılarından dolayı Arş. Gör. Ayşe NEGİŞ IŞIK’a ve ablam Zehra SÜTCÜ’ye teşekkür ederim.
Çalışmalarımın her aşamasında maddi ve manevi desteklerini esirgemeyen anne ve babama, kendisine çalışmam süresince zaman ayıramadığım ve bütün stresime ortak olan nişanlıma teşekkürlerimi sunmayı bir borç bilirim.
Bu çalışmanın konuyla ilgilenen herkese yardımcı olması dileğiyle.
İÇİNDEKİLER Sayfa ÖZET ………i ABSTRACT………... ii TEŞEKKÜR ……… iii İÇİNDEKİLER ……… iv
TABLOLAR LİSTESİ ……….…vii
BÖLÜM I 1. DRAMA ………... 1
BÖLÜM II 2. DRAMANIN ÇOCUKLARIN GELİŞİM ALANLARIYLA İLİŞKİSİ …………...…3
2.1. Çocukta Sosyal-Duygusal Gelişim ve Drama ……….. 3
2.2. Çocukta Özbakım ve Drama ……… 3
2.3. Çocukta Motor Gelişim ve Drama ……….. 4
2.4. Çocukta Dil Gelişimi ve Drama ……… 5
BÖLÜM III 3. YARATICI DRAMA ……….……….…… 6
3.1 Yaratıcı Dramanın Amacı ……….……….…. 7
3.2. Yaratıcı Dramanın Özellikleri ……….………. 10
3.3. Yaratıcı Dramanın Aşamaları ………. 11
BÖLÜM IV 4. BESLENME ……….……….… 16
4.1. Yeterli ve Dengeli Beslenme ……….……….…. 16
4.2. Çocukların Gelişim Evreleri ve Bu Evrelerin Temel Özellikleri ………….…… 16
4.3. Okul Öncesi Dönem Çocuklarında Beslenme ………... 19
4.4. Çocuklarda Beslenme Problemleri ……….……….. 20
BÖLÜM V
5. YARATICI DRAMA YÖNTEMİNİN ETKİLİLİĞİ İLE İLGİLİ YAPILAN
ÇALIŞMALAR ……….……… 25
BÖLÜM VI 6. ARAŞTIRMANIN AMACI VE ÖNEMİ ……….……… 27
6.1. Problem Cümlesi ……….………. 28 6.2. Alt Problemler ……….………. 28 6.3. Sayıtlılar ……….……….. 29 6.4. Sınırlılıklar ……….………. 29 BÖLÜM VII 7. ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ ……….……….. 30 7.1. Evren ……….……….. 30 7.2. Örneklem ……….……… 30 7.3. Uygulama Planı ……….……….. 33
7.4. Veri Toplama Aracı ……….………... 34
7.5. Verilerin Toplanması ve Analizi ……….……….… 35
BÖLÜM VIII 8. BULGULAR VE YORUM ……….………..….. 37 BÖLÜM IX 9. TARTIŞMA ……….……….… 42 BÖLÜM X 10. SONUÇ ……….……….…. 45
BÖLÜM XI 11. ÖNERİLER ……….……….…. 49 KAYNAKÇA ……….………... 51 EKLER ……….………... 56 EK 1 ……….……….….. 56 EK 2 ……….……….….. 74
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa No Tablo 1: Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Beslenme
Tutum Ölçeğine Göre Ön Test Sonuçları ……….. 31 Tablo 2: Beslenme Eğitimine Katılan Çocukların Cinsiyet
Dağılımları ……… 32 Tablo 3: Beslenme Eğitimine Katılan Çocukların Annelerinin
Öğrenim Durumları . ……… 32 Tablo 4: Beslenme Eğitimine Katılan Çocukların Annelerinin Çalışama
Durumlarına Göre Dağılımları ……… 32 Tablo 5: Araştırmaya Dahil Edilen Deney ve Kontrol Grubundaki
Kız ve Erkek Çocukların Okullara Göre Dağılımları ………. 33 Tablo 6: Deney Grubundaki Çocukların Cinsiyetlerine Göre
Ön Test Sonuçları ……… 37 Tablo 7: Deney Grubundaki Çocukların Cinsiyetlerine Göre
Son Test Sonuçları ………. 37 Tablo 8: Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Annelerinin Eğitim
Durumlarının Beslenme Düzeylerine Etkisi ……….. 38 Tablo 9: Deney ve Kontrol Grubundaki Çocukların Annelerinin
Çalışama Durumlarının Beslenme Düzeylerine Etkisi ……….. .39 Tablo 10: Deney Grubunda Yer Alan Çocukların Beslenme Tutum
Ölçeğine Göre Ön Test ve Son Test Sonuçları ………. 40 Tablo 11: Kontrol Grubunda Yer Alan Çocukların Beslenme Tutum
Ölçeğine Göre Ön Test ve Son Test Sonuçları ………. 40 Tablo 12: Deney ve Kontrol Grubunda yer Alan Öğrencilerin
BÖLÜM I
1. DRAMA
Bilginin yapısı ve öğrenmenin doğası üzerine görüşler, öğrencinin öğrenme sürecinde pasif yada aktif olmasıyla ilgilidir. Belli bir konunun uzmanlarca öğrencilere olduğu gibi aktarıldığı klasik sistemde öğretmen öğretir, buna karşılık öğrenci de öğrenir (Saban, 2000).
Oysa öğrenme - öğretme süreci bu kadar basit bir önermeyle açıklanamayacak kadar karmaşıktır. Öğrenme - öğretme süreci kapsamlı, çok boyutlu, sürekli, amaca dönük, bütünleyici, yaşantılarla doğrudan ilgili bir uyum sürecidir (Varış; 1998). İşte bu dinamik yapı içerisinde bilginin öğrenci tarafından keşfedilmesi, öğrenme için istekli ve davranışları ile ilgili sorumlulukları alabilecek bireyler olarak yaşama hazırlanmaları çocuk merkezli eğitimin temellerini oluşturur (Ulusoy, 2002).
Yaşama hazırlanmada bireyin çevresiyle etkileşimde bulunması gerekir. Etkileşim, çevreden gelen uyaranları beş duyu organıyla algılayan bireyin algıladığı etkilere tepkiler vermesi sonucu oluşur. Öğrenme sırasında birden fazla duyu organını etkileyen bir eğitim ortamında oluşan etkileşim sonucu davranışta değişme meydana gelme olasılığı daha fazladır (Ulusoy, 2002).
Teknolojinin bilgiye ulaşma noktasında yaşamı kolaylaştırmasının yanında yaşayarak ve deneyerek yaşama katılma ölçeğinde çocuğun pasifleştiği bir gerçektir. Teknoloji - insan ikiliğinde, çocuğun bedensel, bilişsel, duygusal ve sosyal yeteneklerinin geliştirilmesi, aktif ve yaratıcı olma olanağının verilmesi noktasında drama günümüz koşullarında önemi giderek artan bir kavram olarak karşımıza çıkar (Mc Caslin, 1990).
Drama; sosyal farkındalığı, empatiyi, birey oluşumunu ve sanatsal bakış açışını destekleyen, katılımcıların ve liderin yönlendirilmesiyle düşsel, anında, "-mış gibi' oynanan ve kazanılan deneyimlerin kişisel çözüm ve seçeneklerin gerçek problemlere de uyarlanabildiği dinamik bir yapıdır (Aslan, 2001).
Drama farklı ülkelerde farklı adlandırmalarla karşımıza çıkar;
Creative drama Amerika yaratıcı drama
Drama in education İngiltere eğitimde drama
Spiel und theather paedagogik Almanya oyun ve tiyatro eğitim bilimi
Developmental drama Kanada gelişimsel drama
Bütün bu çeşitlilik dramanın öğrenme ve öğretme yöntemi, bireysel gelişimini destekleyici bir sosyalleşme etkinliği yada bir sanat formu olarak kabul edilmesini ve kendi başına bir disiplin olmasını getirmiştir (Aslan, 2004).
Aşağıda drama uygulayıcıları tarafından çeşitli dönemlerde yapılmış drama tanımlamalarına yer verilmiştir;
İnci San, Yaratıcı Dramanın Eğitsel Boyutları
Yaratıcı drama, doğaçlama, rol oynama vb. tiyatro yada drama tekniklerinden yararla-nılarak, bir grup çalışması içinde, bireylerin bir yaşantıyı, bir olayı, bir fikri, kimi zaman bir soyut kavramı yada bir davranışı, eski bilişsel örüntülerin yeniden düzenlenmesi yoluyla ve gözlem, deneyim, duygu ve yaşantıların gözden geçirildiği "oyunsu" süreçlerde anlamlandırılması, canlandırılmasıdır (San, 1991).
Dorohty Heathcote
Drama; kişinin etkin olarak karakter yerine davranışlarıyla, anında keşfettiği ve ortamın doğal kurallarına uyması esasına dayanan rol durumlarıdır. izleyen yerine katılımcı olmayı amaçlayan yaşamı hareketlendiren ve yeniden yaratan düşsel açılar ve anlardır (Heston, 1995) .
Konuşmaların yazımı ya da hatırlanması söz konusu değildir. Doğaçlamanın özünden ödün vermeden ve seyirci düşünülerek hareket edilmeden her oynamada, öykü daha ayrıntılandırılır ve organize edilir. Katılımcıları yönetmen değil, lider yönlendirir. Liderin hedefi oyuncuların gelişimi ve yetkinliği için en uygununu gerçekleştirmektir (Mc Caslin, 1990).
BÖLÜM II
2. DRAMANIN ÇOCUKLARIN GELİŞİM ALANLARIYLA İLİŞKİSİ
2.1. Çocukta Sosyal-Duygusal Gelişim ve Drama
Oyun, çocukların kendilerini ifade etme yöntemidir. Çocuk gördüklerini, bildiklerini, deneyimlerini ve neşesini oyun aracılığıyla yansıtır. Bu nedenle, oyun oynamayan çocuğu tanımak zordur. Drama etkinliklerinin amacı, çocuğun her alanda kendini daha fazla tanımasına olanak yaratmaktır. Çocuk canlandırdığı bir kimsenin özelliklerine bürünürken, kendini ve insanları farklı açıdan görmeye çalışır. Drama etkinlikleri belli bir grup içinde yapılmaktadır. Grubun birbirini tanıması, rahat bir çalışma ortamı ve özgür bir atmosfer sağlar. Ancak böyle bir atmosferde çeşitli sosyal roller alınıp, etkili faaliyetler yapılabilir. Dramatik etkinliklerde çocukların yorum, tartışma ve hareketlerle kendilerini rahatlıkla ifade etmesi onlara özgüven duygusu aşılar. Yapılan etkinlikler çocukların içlerinden geldiği gibi bağırıp rahatlamalarını sağlamaktadır. Çocukların liderden sıkıldıkları bir ortamda yaratıcı davranmaları beklenemez. Bu nedenle lidere önemli görevler düşmektedir. Drama etkinliklerinde liderin oyun arkadaşı olması, çocukların özgürce hareket etmesini sağlar. Çocuklarla beraber oynayan, onları yönlendiren, gerektiğinde oyun dışında kalan lider çocuğa cesaret verir (Gönen ve Dalkılıç, 2003).
2.2. Çocukta Özbakım ve Drama
Oyun; dil, bilişsel, sosyal, motor ve özbakım gelişiminin yansıtıldığı bir etkinliktir. Çocuk, kapasitesini oyunla geliştirir (Nutku, 1998).
Drama yoluyla eğitimde kullanılan nitelikli programlar sayesinde çocuklar, özbakım becerilerini direkt olarak geliştirebilme şansına sahiptirler. Genel olarak dramanın özbakım gelişim alanına katkılarını şu kriterlerde toplayabiliriz (Kantarcıoğlu, 1998).
1. Kendini ve vücudunun parçalarını en doğal yolla tanımasını sağlamak.
2.Vücut parçalarının işlevlerini en doğal yolla öğrenmesini sağlamak (bunun gerçekleşmesi için en doğal yol pandomim ve rol yapmadır).
3. Vücut parçalarının başka fonksiyonlar için de kullanılabilmesine olanak sağlamak.
2.3. Çocukta Motor Gelişim ve Drama
Büyük kasların motor gelişimi baş, gövde kollar ve bacakların hareketlerini kapsamaktadır. Küçük kasların motor gelişimi ise, el ve ayak parmaklarının gelişimi ile ilgili becerilerdir. İlk beş yılda çocuklar kaba hareketlerin kontrolünü kazanırlar. Beşinci yıldan sonra ise kavrama, fırlatma, yakalama, yazma ve alet kullanma gibi daha ince hareketlerin koordinasyonu önem kazanır. Bu gelişim alanı tek başına elbette en önemli gelişim alanı değildir, ancak ileriki yaşlarda oldukça önemli bir alan olacaktır (Baran, 2001).
Dramatik oyun sırasında çocuğun gözlediği veya yaşadığı olayları aşırı bir hayal gücüyle yeniden canlandırdığı görülür. Çocuk gerçek hayatta yapamadıklarını oyun içinde gerçekleştirebilir. Kardeşini kıskanan veya annesine kızdığı için bebeğini döven çocuk bu yolla olumsuz duygularını ifade edebilir. Çocuğun değişik rolleri aldığı, çeşitli kimliklere büründüğü dramatik oyun onun sıkıntılarını, tedirginliklerini, korkularını ve özlemlerini yansıttığı bir anlatım biçimidir. Çocuk bunu çeşitli vücut hareketleriyle anlatır. Küçük çocukların şarkı ve tekerle melerin veya çalınan bir müzik parçasının ritmi ne göre hareket ettiklerini hepimiz gözlemişizdir. Çocukta çok erken yaşlarda başlayan bir duyarlılık, etkili bir eğitimde drama programıyla yaratıcı bir biçimde geliştirilebilir. Müzikle hareket, anaokulu müzik programının en önemli kısmıdır. Müzikli dramatizasyon ve yaratıcı dans gibi etkinlikler çocukların kas gelişim ve kontrolünü kazanmalarına yardım ederken, müzik dinleme bu yolla kendilerini ifade etmelerine da olanak sağlar (Kıbrıs, 2000).
Yaratıcı dans, çocuğun bütün bedeniyle müziği yorumlamasıdır. Bu şekilde çocuk vücut kısımlarından farklı biçimlerde yararlanmayı öğrenir. Drama öncesindeki ısınma çalışmaları sayesinde çocuk sırada beklemeyi, işbölümü yapmayı ve grup içerisinde yapılması gereken davranışları aktif bir şekilde öğrenme fırsatını bulur. Çocuğun hareket gelişimi sayesinde kazandığı fiziksel güven, daha sonra psikolojik güvene dönüşerek diğer alanlarda da avantajlı duruma geçmesini sağlayacaktır. Hareketli oyunlar sırasında çocuğun çeşitli (büyük-küçük) kasları kasılma ve uzamalarla aktif halde bulunur. Bu sırada kalp atışı, kan dolaşım hızı ve solunum normalin üzerine çıkar. Bunun sonucu olarak, sıklaşan ve derinleşen solunum sayesinde kana havadan bol oksijen geçer. Ayrıca kan dolaşımının normalden hızlı olması, dokulara daha fazla besin taşınmasına yardımcı olur. Oyun sırasındaki bazı tekrarlamalarla kaslar o hareketi ezberler. Topu duvara atıp tutma egzersizi çocuk tarafından birçok kez tekrarlanır. Sonuçta çocuk bunun en iyisini yapar. Kol kasları ve parmaklar bu alıştırmaya artık yabancı değildir. Bu tekrarlamalar çoğaldıkça kaslar hareketi ezberler ve atıp tutmalarda güçlük çekilmez. İşte kaslarımızın bu fonksiyonlarına kas hafızası denir. Denge oyunları, toplarla çalışmalar ve bu tip egzersizler bizi dış çevreye karşı acemi olmaktan
kurtarır. Bize karşımıza çıkacak bir engeli kolayca aşabilme yeteneği kazandırır. Aynı zamanda gücümüzü yerinde ve zamanında kullanma alışkanlığını da geliştirir (Gönen ve Dalkılıç, 2003).
2.4. Çocukta Dil Gelişimi ve Drama
Drama, çağdaş öğrenme sisteminde son yıllarda sıklıkla yer alan bir yöntemdir. "Drama" sözcüğünün kökenine inildiğinde, bu sözcüğün "bir şey yapmak" ya da "yapılan bir şey" anlamına geldiği görülür. Eğitimde drama çalışmaları, toplumsallaşmaya ve öğrenme süreçlerine yönelik olmasının yanı sıra yaratıcılığın ve estetik eğitimin de bir parçasıdır. Drama çalışmaları; hareket, konuşma, taklit gibi unsurlardan yararlanarak doğa ve toplum olaylarının hayali bir ortam içinde canlandırılması etkinliklerini içerir. Okunan, gözlemlenen ve yaşanan şeylerin kişisel olarak veya gruplar halinde canlandırılıp oynanması, çocukların hareket etme, yaratma ve canlandırma ihtiyaçlarını etkili biçimde karşılamaktadır. Dramatik etkinliklerin eğitsel değeri çocukların bedensel gelişiminde olduğu kadar psikolojik gelişiminde de oynadığı rolden kaynaklanır. Çocuk, canlandırdığı karakterin kişiliğine bü-rünürken kendisini, insanları tanır, çevresini öğrenir, konunun gerektirdiği ölçüde hayal ve yorum gücünü kullanır, duygularını, heyecanlarını harekete geçirir (Önder, 2000).
Eğitim amaçlı yaratıcı drama da iletişim sanatlarından biridir. Çocuk drama çalışmaları içinde gözlendiğinde, dil becerilerinde oldukça etkin olduğu görülür. Çocuk bu etkinlikler içerisinde yer alırken düşünme, konuşma, dinleme, anlatma ve birbiriyle iletişim kurma becerilerini de kazanır. Bütün 'bu beceriler (plan hazırlama, problem çözme) kendi içinden ve diğerlerinden gelen. uyarılara doğal tepkiler verirken elde edilir. Yine organize edilmiş etkinlikler sayesinde çocuk sesinin tonunu, yüksekliğini ya da alçaklığını, hızını ayarlayabilir. Çocukların kelime hazneleri: Yaratıcı drama sanatıyla, yaratıcı drama veya doğaçlamanın konularıyla, gelişebilir. Kullanılan materyal ve eğitim ortamı çocuklar tarafından tercih edilecek şekilde seçilir ve düzenlenir. Her etkileşim ortamı onlara yeni deneyimler ve yeni kavramlar kazandırır. Yeni kelimeler öğrendikçe de duygu ve düşüncelerini daha anlamlı ve kapsamlı biçimde ifade etmeleri kolaylaşır. Çocuklar öğrendikleri ve hoşlandıkları kelime ve cümleleri sık sık tekrarlarlar (San, 1991).
BÖLÜM III 3. YARATICI DRAMA
Yaratıcı drama, çocuk oyunları ve benzeri çalışmalardan yola çıkılarak, "gözlem yapma, doğaçlama rol oynama, dramatizasyon gibi tekniklerden yararlanarak çeşitli yaşam durumlarını canlandırma, onları yeniden yaratıp irdeleme, bu yaşam durumlarından bilgi edinme ve öğrenmeye geçme faaliyetleri" diye tanımlanabilir (San, 1993).
Drama kelimesi Yunanca "dram"dan türetilmiştir. Dram; yapmak, etmek, eylemek anlamı taşır. "Drama", bugünkü anlamında Yunanca "dromenon"un, seyirlik olarak benzetme biçimine dayanmaktadır. Tiyatro biliminde ise drama, özetlenmiş, soyutlanmış eylem durumları anlamına gelmektedir. Türkçe'deki "dram" kavramı, Fransızcadaki "drama" sözcüğünden esinlenerek gelmiştir. Fransızcadaki "drame" "burjuva tiyatrosu" anlamını taşımaktayken, Türkçe'de "acıklı oyun" anlamında kullanılmaktadır (San, 1990).
A.B.D' de yaratıcı drama terimi; informal drama, yaratıcı oyun oynama gelişimsel drama olarak da adlandırılmaktadır. İngiltere'de, Kanada'da, Avusturalya ve Yeni Zellanda da ise gelişimse] drama, eğitse] drama, rol almaya da basitçe drama terimleri kullanılır. Amerikan Eğitim ve Tiyatro Birliği (A.A.T.E) yaratıcı drama terimini kullanır ve tanımını dramanın teşhir edilmeyen, işlem merkezli olan ve katılımcılara lider tarafından hayal gücü, kararlılık, insan deneyimlerine tepki vermek için rehberlik edildiği formu olarak yapmaktadır. Bu tanım şunları da açıklamaktadır; Yaratıcı drama dinamiktir. Lider gruba araştırma, geliştirme, düşünceleri paylaşma ve dramatik gösteri sırasında rehberlik eder. Yaratıcı drama da grup, araştırma hareket ve diyaloglarla dramanın öğelerine biçim vermek ve deneyimlerle anlam katmakla uğraşır (Heinig, 1993).
Yaratıcı dramanın doğal yada doğaçlama biçiminde olması sunuşsal ve bir metne bağlı olmaması; onun sergilenmesinin gerekli olmadığını göstermektedir. Yaratıcı dramaya katılan kişilere katılımcı, yöneten kişilere de öğretmen yerine lider denmektedir. Liderin görevi katılımcılara rehberlik etmektir (Ömeroğlu, 1991).
Eğitimde drama, kısaca bir yaşam felsefesidir. İnsanın empati yeteneğinin gelişmesinde, bireyin eğitim ve öğretimde aktif olmasında, kendini ifade edebilmesinde, yaratıcı olmasında yaşamı çok yönlü algılamasında, araştırma duygusunun gelişmesinde büyük bir etkendir. Ayrıca bireyin eğitim ve öğrenme arzusunu arttırıcı bir eğitim yöntemidir (Güneysu, 1991).
Yaratıcı drama, bir yöntem, bir disiplin ve bir sanat eğitimi aracıdır. çocuğun bedensel gelişimine, sözel yaratıcılığına, toplumsallaşmasına ve bilinçlenmesine katkıda
bulunmaktadır. Yaratıcı drama çocuklara duygularını yaşama aktarabilme, kendisi olma, başkası olma, canlı ve cansız nesneler olma bunları hissedebilme ve yaşayabilme olanağı da sunmaktadır (Yağcı, 1995).
Drama öğrenme, yeniden yapılanmadır. Bireyin öğrendiği bilgileri farklı bir bakış açısından tekrar değerlendirmesidir. Bilinen kavramların irdelenmesi, yeni anlamlar katılması, deneyim ve yaşantıların tekrar ele alınmasıdır. Bunun için de eğitimde yaratıcı dramanın kullanılması gereklidir (San, 1991).
3.1.
Yaratıcı Dramanın AmacıÖğretmen ve eğitmenlerin en önemli amaçlarından biri çocukların ve ergenlerin yaratıcı iletişim ve etkileşimde bulunmalarını, kendilerini ve yaşadığı dünyaya en iyi şekilde algılamalarını ve tanımalarını sağlayacak olanaklar sunmaktır. Günümüzde, okulda ve evde çocuklara ve ergenlere bu bakımdan sağlanan olanakların sınırlı olduğu, ayrıca çocuğun çevresiyle kurduğu iletişimde öğretmen, ders araç ve gereçlere yada kitle iletişim araçları bulunduğu görülmektedir. Bu da öğrenmenin yaşantısal olmaktan çıkarak ezberci kalıplaşmış ve yalnızca bilişsel yol ile gerçekleşmesine neden olmaktadır. Bu da çocuğun, bilgilerini özelleştirmesine yararlı ve işlevsel kılmasına olanak vermemektedir. Öğrenme sürecinde duyuşsallık "affective" yaşantılar bulunmalıdır. Böylece çocuk öğrenme sürecine etkin katılabilir, tüm duygularını, imgeleme yeteneğini ayrıca hayal gücünü de ortaya koyabilir. Yaratıcı drama çalışmaları yukarıda sayılan yeteneklerin ve öğrenme süreçlerinin devreye girmesini olanaklı kılmaktadır (Adıgüzel, 1993).
Yaratıcı dramadaki bütün etkinliklerde, katılanların memnuniyetinden çok hem birey olarak, hem grup olarak gelişmeleri amaçtır. Bu çerçeve içinde yaratıcı dramanın diğer amaçları da şunlardır:
• İletişim ve dil yeteneklerini geliştirmek, • Problem çözme yeteneklerini geliştirmek. • Yaratıcılığı geliştirmek,
• Kendi kendine kavrama yetisini geliştirmek, • Sosyal olayları takip edebilme yetisini geliştirmek, • Değer ve tutumların ne ifade ettiğini kavramak, • Sanat anlayışını ve ruhunu kazandırmak, • Hayal gücünü geliştirmek,
Yaratıcı drama, kişinin kendi vücudunu, duygu ve düşüncelerini bunun yanı sıra çevresinde olan olayları bilinçli algılamasını da amaç edinmiştir. Ayrıca duygulan düşüncelerin ve deneyimlerin özgürleştiği bir ortam yaratmada yaratıcı dramanın temel amaçlarındandır. Bireyin evrensel, toplumsal etken ve soyut kavramları yorumlayabilmesinde yaratıcı dramanın eğitsel amaçlarından biridir (San, 1990).
Yaratıcı drama grup etkinliği aracılığı ile bireylerin toplumsallaşması, yaşayarak öğrenmesini bilgi edinmesini ve sözel yaratıcılığının gelişmesini de amaçları arasında bulundurmaktadır (Yağcı, 1995).
Yaratıcı Dramanın amaçlarını yedi madde de inceleyecek olursak:
1. Dil ve İletişim: Yaratıcı dramanın okumayı, sözcük dağarcığını, konuşmayı ve sözsüz iletişimi, problem çözme yeteneğini, ayrıca yaratıcı düşünmeyi de geliştirdiği birçok araştırma sonuçlarında ortaya çıkmıştır. Yaratıcı drama çocuğun kendini ifade etmesinde. kendi kavramlarını oluşturmasında, kendi sınırlarını genişletmesinde yardımcı ol maktadır. Yaratıcı drama soru sormada, kişiler arası etkileşimde. düşüncelerin organizasyonu ve paylaşımında, eğlenceli bir grup ilişkisi sağlar (Heinig, 1993).
2. Problem Çözme Yeteneği: Drama, temelinde çatışma öğesini barındırdığı için, problem çözme yeteneğinin gelişmesinde büyük bir potansiyel taşımaktadır. Yaratıcı dramada çocuklar hipotez kurmaya, olabilecek çözüm ve yetenekleri test etmeye hatta problemleri yeniden tanımlamaya, hayal gücünü ve yaratıcılığını kullanmaya teşvik edilir. Ayrıca çocuklar drama etkinlikleriyle grupla problem çözme yeteneğini de kazanır (Heinig, 1993).
3. Yaratıcılık: Yaratıcılık, yeni fikirler üretmek ve bu fikirleri daha çok geliştirerek kullanışlı ürünlere dönüştürmedir. Gilford'un yaratıcılıkla ilgili bu tanımı Torance daha geniş olarak şu şekilde yapmıştır. Yaratıcılığı; problemlere, bilgi eksikliğine ve yetersizliklere karşı duyarlı olma sorunları bulma, çözüm yolları önerme ve tahminlerde bulunma veya eksikliklerle ilgili hipotezler kurma, bunları tekrar tekrar değiştirerek test etme, sonuçları açıklama yeteneğidir. Yaratıcılık genel bir yetenektir. Fen bilgisinde sosyal ilişkilerde, şiirde, dramatik etkinliklerde, müzik ve sanatta kendini gösterebilir (Feldhusen, 1991).
4. Kendine Ait Olumlu Fikirler Geliştirme: Yaratıcı dramanın diğer bir amacı, kişinin olumlu öz düşüncelerini geliştirmektir. Her bireyin içinde kendini geliştirme ve yükseltme isteği vardır. Bu da bireyin sahip olduğu yaratıcı gücü kullanıp geliştirmesinden geçmektedir. Bu gerçekleştirildiğinde de birey kendini ileri doğru geliştirebilir, hayatta pek çok sorumluluk olabilir, kendine güvenebilir, değer verebilir ve kendinde bulunan yaratıcı gücü en üst düzeye çıkarabilir. Böylece deneyimlere ve risklere açık olduğu için kendini gösterebilir (Heinig, 1993).
5. Sosyal Farkındalık: Yaratıcı drama aracılığıyla bireyler, normalde tecrübe etme fırsatı bulamadıkları rolleri ve koşulları yaşama olanağına sahiptir. Drama sayesinde çocuklar başkalarının deneyimlerini yeniden yaşayabilir, bir hikaye kahramanının özelliklerini canlandırabilir, onlarla özleşebilir, günlük olayları farklı bir şekilde yaşayabilir hatta hayal dünyasında kurduğu birçok olayı canlandırabilir. Çocuk bu rolleri canlandırırken farklı metotları uygulama olanağı da bulur. Ayrıca bunları canlandırırken büründüğü kişinin duygularını, üzüntülerini, sevinçlerini, problemlerini anlayabilir, başarı ve başarısızlılarını deneyimleyebilir (Sebesta, 1993).
6. Başkalarının Duygularını Anlayabilme (Empati): İletişim kurmanın en etkili yollarında biride empati yeteneğinin olmasıdır. İnsanların birbirlerini anlamasını sağlayan ve kişinin kendisini karşısındakinin yerine koyarak, onun duygu ve düşüncelerini anlamaya çalışması empati kurmasıdır. Empatik davranışlar günlük yaşamın hemen her alanında kullanılması gereklidir. Günümüz de iletişimin sağlıklı ve dengeli olmasında empatik yeteneklerin kazanılmasının önemli olduğu düşünülmektedir (Heinig, 1993).
Empati hayatı başkasının perspektifinden görebilme, anlayabilme ve onun gibi hissedebilmedir. Yaratıcı drama çalışmalarında katılımcılara bir başkasının rolüne geçerek anlayış ve duyarlılık geliştirmeleri sağlanabilir. Daha iyi iletişim kurma yolları öğretilebilir. Yaratıcı drama bununla birlikte çocuklara bir başkasının gözlüğüyle dünyayı her yönüyle görme fırsatını da verir (Okvuran, 1995).
7. Değer ve Davranışlar: Kişisel değerlerin oluşumunda yaratıcı drama bireye pek çok olanak sağlar. Kişisel değerler değişik olmakla birlikte bazı değerler tartışılmadan kabul edilir. Dürüstlük ve doğru sözlülük hemen hemen evrenseldir. Yaratıcı drama, ile çocuklar evrensel kavramların ayrımına varmaya ve evrensel sorunların bazılarına yanıt bulmaya
başlayabilir. Sonuçta yaratıcı drama, iletişim repertuarlarını geliştirmede ve davranış tercihini yaşamdaki durumlara uyarlamada ve kendi kavramlarını durumlarla karşılaştırmada deneyim kazandırır (Heining, 1993).
3.2. Yaratıcı Dramanın Özellikleri
Drama, okulöncesi dönemden ileri yaş düzeyine kadar her kişinin katılım yapabileceği bir etkinliktir. Ama bir çok araştırmacı yaratıcı drama çalışmalarının beş ile ondört yaş arasında yapılması gerektiğini belirtmiştir. Bunun nedenini de çocukların beş yaşından önce yetişkinlerin yönlendirmesine gerek kalmaksızın, kendi hayal dünyası çerçevesinde oyun oynayabilmeleridir. On beş yaşından sonra ise yapılan yaratıcı drama çalışmalarının bir tiyatro etkinliğine dönüşmesidir. Yaratıcı dramanın kendine özgü pek çok özelliği bulunur. Hiç bir zaman çocuk oyunlarının genişletilmiş biçimi olarak algılanmaması gereken yaratıcı drama, bir çok konuda öğrenme biçimi olarak kullanılır (Ömeroğlu, 1990).
Yaratıcı dramanın beş ve altı yaş yada daha büyük yaş gruplarında bulunan çocukların doğaçlama draması olarak tanımlanması yaratıcı dramanın belirli bir yaş düzeyine ait olması anlamına gelmemektedir. Bu tanımlama lise ve yüksek okul öğrencilerini de içine almaktadır (Mc Caslin, 1990).
Yaratıcı drama işlem merkezlidir yani katılımcıları merkez alır. Planlanmış bir oyunu sergilemek değil, yaratılan bir ürünü paylaşmak ve yaşamak önemlidir. Yaratıcı dramada tiyatrodaki gibi hiç bir zaman izleyici kavramı yoktur. Tiyatroda sergilenmesi gereken bir oyun vardır. Bununla birlikte oyuncular ve izleyiciler arasında bir sınır bulunmaktadır. Bu da dramayı tiyatrodan ayıran en önemli özelliklerden biridir (Ömeroğlu, 1990).
Drama kendine özgü doğasından dolayı ilkel etkileşim deneyimlerine olanaklı kılar. çocuğa öğretilmesi düşünülen şeyler tasarlanıp, planlandıktan sonra drama aracılığı ile bir dünya yaratılıp çocuk aktif olarak konunun içine sokulduğunda çocuğun kendi yöntemleri ile yaratılan bu dünyaya girip, gözlem yaparak, keşiflerde bulunarak ve araştırarak olaya katılması sağlanabilir. çocuğun bir şey öğrenmesi ve öğrendiği şeyi unutmayıp günlük hayatta kullanabilmesi için bir nedeni olması gereklidir. Bu nedeni de lider veya öğretmen drama aracılığı ile gösterebilir (Güneysu, 1991).
Yaratıcı dramanın özelliklerinden biri de etkinlikler içersinde yaşamdaki gerçek olayların aktarılmasına olanak sağlamasıdır. Yaratıcı dramanın yaratıcılığı ve yaratıcı durumları ortaya çıkarma gücüde buradan gelir. Yaratıcı drama katılımcılara araştırma,
düşünme ve yaratma becerileri sunar; ayrıca katılımcıların toplum içinde pek çok rolü oynamasına, tanımasına ve olaylara bir başka görüş açısından bakmasına olanak tanır. Yaratıcı drama süreci, katılımcıların gizil güçlerini ortaya çıkartmada, kendilerine olan öz güvenlerini, problem çözme yeteneklerini geliştirmede, bunun yanında sosyalleşmelerinde de önemli rol oynar (Sebesta 1993).
3.3. Yaratıcı Dramanın Aşamaları
Bir çok araştırmanın drama uygulamalarında farklı yaklaşımlar ve farklı metotlar bulunmaktadır. Çünkü drama öğretmenleri ya da liderleri kendi metotlarını oluşturur ve uygularlar. Açıkçası dramanın bilimsel olarak ya da birbirinin aynı olarak uygulanabileceği standart bir uygulama biçimi yoktur. Dramanın kendine özgü, seçici bir doğası bulunmaktadır (Okvuran, 1994).
Dramanın genel ve özel amaçları yaratıcı drama programının hazırlanmasında anahtardır. Bu programlar kişiler ve gruplar arası iletişim, dinleme, problem çözme, yaşayarak ve yaparak öğrenme gözlem yapma ve konsantre olma gibi bir takım roller içermelidir. Bunun yanında drama çalışmalarının kaynaştırılmasında bu çalışmayı planlayan kişinin dramanın aşamalarını, grubun yapısına ve özelliğine göre belli bir esneklik içerisinde sıraya koyması gerekir (Akyol, 2003).
Drama etkinlikleri, tiyatral bir senaryoyu sergileme amacı olmasa da belli bir organizasyonu gerektirir. Drama çalışmaları o anda meydana gelen yapılanmalardan oluşsa da dramın her aşamasında önceden planlanmış bir kaç eylem olmalıdır. Bu da drama etkinliğinin daha iyi ve etkili olmasını sağlar (Güneysu, 1991).
1- Hareket Çalışmaları
Hareket beden işlevinin ve ifadesinin temel yapıtaşıdır. Çocukların tüm gelişim alanları, özellikle de bilişsel gelişimleri için fiziksel hareketlere gereksinimi vardır. Dramada hareketle başlar. Örneğin; ellerin ve kolların yanda ve önde aşağı yukarı sallanması, el hareketleriyle daireler çizilmesi, baş, hareketleri, ayakların yere vurulması… daha sonra kişinin kendi alanındaki büyük hareketlere geçilmesi ile bu hareketler geliştirilir. Sonraki aşamalarda da hareket çalışmalarının ritmi keşfedilir; bu ritme ses de katılır (Kuyumcu, 2000).
Grup dinamizmini ve iletişimini sağlamak amacıyla, daha çok bedensel ve dokunsal etkinliklerin yapıldığı tanışma, etkileşim kurma, uyum ve birliktelik yaratma gibi özellikleri katılımcılara kazandıran ve liderin aktif olarak belirlediği bir aşamadır (Şentürk, 1996).
Isınma ve rahatlama çalışmalarındaki hedef, beynin ve bedenin duyumsanmasını sağlamaktır. Yaratıcı drama atölyesinde belli ısınma, konsantrasyon ve rahatlama tekniklerinden sonra hayatta bir kez yaşanabilen bir daha tekrarlanması mümkün olmayan anlar ve durumlar yaratılabilir (Okvuran, 1995).
Yaratıcı dramada rahatlama çalışmalarında amaç, bedenin rahat hareket etmesi ve tüm kasların gevşemesini sağlamaktır. Bazen bu çalışma çocukları sakin]eştirmek için kullanılır. Rahat]ama çalışma]arında çocuklar kendilerini daha iyi hissederler, bu da çocukların drama çalışmalarında daha başarılı olmalarını sağlar. Bu çalışma sırasında beden, hem fiziksel hem de zihinsel olarak dinlenir. Çocuklar rahatlama çalışmalarında hayal güçlerini daha çok kullanabildiklerinden dolayı, yetişkinlere oranla daha kolay konsantre olurlar (Ömeroğlu, 1991).
3- Pandomim
Pandomim hiç konuşmadan ve ses çıkarmadan beden hareketlerini kullanarak bir hayvan, bir karakterin ya da bir olayın canlandırılmasıdır. Diğer bir değişle, pandomim hareketlerle durumların, karakterlerin, duyguların, özel düşüncelerin ifadesidir. Pandomim hareketleri, sonuç olarak çocukların yaratıcı drama ile tanışmalarında rahatlamalarında, düşüncelerini ifade etmelerinde eğlenceli bir tekniktir (Alevcan, 2005).
Pandomim çalışmalarında çocukların düşünceleri, vücut hareketlerinin tamamının katılımıyla anlatılırsa, beş ve altı yaşındaki çocuklar pandomimin doğal bir anlatım aracı olduğunu kolaylıkla anlayabilir. Anaokullarında yapılan yürüme, koşma sekme, zıplama gibi temel hareketler çocukları pandomime hazırlayan etkinliklerdir. Pandomim çalışmasının daha etkili olabilmesi için, müzik ve belirli bir ritim eşliğinde yapılmasında yarar vardır. Hareket ve rahatlama çalışmaları, çocuğu pandomim aşamasına hazırlamış olur. Pandomim etkinliğiyle, ilk defa karşılaşacak olan çocuklarla yapılan pandomim çalışmasında dikkat edilmesi gereken noktalardan biri de çocukların bildiği basit bir olaydan başlayarak daha karmaşık olaylara doğru ilerleyerek yapılmasıdır (Ömeroğlu, 1990).
Pandomim özürlü çocukların eğitimi için kullanılan tekniklerden biridir. Özellikle özürlü çocukların sözel olarak ifade edemediği ya da zorlandığı pek çok düşünce ve fikirlerin
daha iyi ifade edilmesinde pandomim çalışmaları büyük kolaylık sağlamaktadır (Gönen, 1992).
Yaratıcı drama çalışmalarında pandomim etkinliğini vurgularken şu sıra takip edilebilir;
1. Vücut, el, kol hareketlerini ve mimikleri kullanarak bir takım duyguları dile getirin. Daha sonra çocuklardan aynı şekilde kendi duygularını dile getirmelerini isteyin.
Günlük rutin davranışları aynı şekilde canlandırın. Şiir ve hikayeleri aynı şekilde canlandırın.
4. Katılımcıları eşlere ayırın. Bir eşin yaptığı el ve vücut hareketlerinin diğer eşin ayna gibi taklit etmesini sağlayın. Daha sonra eşlerin rollerini değiştirerek olaya (ayna çalışmasına) devam edin.
5. Daire şeklinde bir grup oluşturun. Elinizdeki bir parça kil topuna şekil vererek diğer kişilerin bunu görmesini sağlayın. Sonra kili yanınızdaki kişiye vererek başka bir şekle sokmasını söyleyin ve kil tekrar size dönene kadar katılımcıların bu işlemi yapmalarını sağlayın (Özdoğan, 2000).
4. Rol - Oynama ve Doğaçlama a. Rol - Oynama
Rol-oynama belirli kurallar içinde özgürce oyun kurma ve bu oyunları geliştirip ilerletme çalışmalarından meydana gelir. Bu aşamada özellikle yaratıcılık ve imgeleme boyutları iç içedir. Rol-oynamada katılımcıların rahat ve özgür olmaları ön koşuldur (Şentürk, 1996).
Rol-oynama, bir karakterin özellikleri üzerinde durmak demektir. Yani herhangi bir kişini rolüne bürünüp oynamaktır. Bazen birçok karakter, kısa olaylar ve sahneler yaratmak için bir araya gelebilir. Rol-oynama çalışmalarında ilk önce çocuklar karakterlerin farklı özelliklerini ayırt edemeyebilirler. Bunun için canlandırılan karakterin bir özelliği üzerinde durularak oynanabilir. Bunun yanında canlandırılan karakterlerin örneğin; öğretmen, doktor, marangoz, şoför vb. gibi kişilerin meslekleri gereği yaptığı davranışlardan çok, kişilik özellikleri ile ilgili davranışlar üzerinde durularak canlandırma yapılabilir (Ömeroğlu, 1990).
Rol-oynama ile ilgili aşağıdaki şu örnekler verilmiştir:
1. Bir trende seyahat eden yolcular olabilir. İstenilen karakterler katılımcılar tarafından canlandırılarak aralarında küçük diyaloglar geliştirilebilir.
2. Çocuklara küçük bir hikaye anlatılabilir.
Örneğin; "Sunny yalnız başına yaşayan bir yaratıktır. Meşrubat içmek için evinin önünden geçen herkesi davet etmektedir. Ama bu yaratığa olumlu bir yanıt veren çıkmamıştır. Herkes şiddetle bu yaratığa "olmaz, içmem" diye cevap vermektedirler. Bunun sebebi de Sunny'nin çıngıraklı bir yılan olmasıdır. Çok iyi huylu olmasına karşın herkes ondan korkmaktadır." Bu hikayeden sonra çocuklara Sunny'nin kaderini değiştirmesi için neler yapması gerektiği üzerinde düşünmeleri istenir. Çözümler bulunarak herkese rolleri dağıtılıp bu karakterler ve çözüm yolları canlandırılabilir (Sebesta, 1993).
b) Doğaçlama
Doğaçlama çalışmaları daha az kurallarla benimsenmiş bir süreçtir. Bir temadan veya konudan yola çıkılarak ya da saptanan bir amaca doğru belli aşamalarla ulaşılır. Doğaçlama çalışmaları bireysel veya grupsal yaratıcılığın en çok ön planda olduğu etkinliktir (Adıgüzel, 1993).
Doğaçlama kavramı önceden hiçbir hazırlık yapmaksızın bir durumu o anda bireysel ya da grup olarak yaratılmasıdır. Doğaçlama ile ortaya çıkan durum, yaratma süreci, bir başkası tarafından yaratılması olanaksızdır. Yaratıcı dramanın özünde rol-oynama, doğaçlama ve oyun kavramları bulunur. Bundan dolayı yaratıcı drama, katılımcıları doğaçlama etkinliklerinin içine doğrudan alır. Bu etkinliklerde vurgu, geçmişteki bir olayı yeniden canlandırılması olarak iletişimsel bir durumun geliştirilmesi üzerindedir. Yaratıcı dramada katılımcılar olaylar dizisini ya da düzenli ve anlamlı sözsüz iletişimleri doğaçlar (Okvuran, 1995).
Doğaçlama çalışmalarıyla ilgili bazı öneriler şunlardır.
Kişiler, mekanlar ve durumlar yaratın ve bunları belli bir diyaloga dönüştürün. 2. Sınıf ta ya da grupta bulunanların problemlerini konu alan ve bu sorunları
çözebilecek nitelikte roller ve oyunlar yaratın.
3. Gruptaki iki kişinin direktifiyle. konum ve durumlarla ilgili çalışmalar yapın.
A. Bir kişinin bir kelime ya da cümle ile başladığı, diğer bir kişinin o cümleye yeni bir şeyler eklemesiyle son bulan doğaç bir hikaye yaratın.
5. Tüm katılımcılardan, kendilerine benzemeyen birer karakter yaratmalarını isteyin (San, 1991).
5. Dramatizasyon
Çocuğun hayatında oyun önemli bir öğrenme yoludur. Çocukların oynadıkları oyunlardan biri de dramatik oyunlardır. Dramatik oyun (hayali oyun) gerçek veya hayali
karakterler çevresinde bir mizansen oluşturmadır. Kısacası dramatik oyun sembolik bir oyun çeşididir. Bu oyun türünde rol-oynama, doğaçlama ve yaratıcılık vardır. Çocuklar dramatik oyun ile yeni durumlara uyum, pek çok şeyi keşfetme ve deneme ayrıca, kendi duygularını kontrol etme, endişelerini sorunlarını ifade etme ve problem çözme yeteneğini kazanır. Çocukların oynadıkları bu dramatik oyunların daha yaratıcı ve etkili olarak oynanması dramatizasyonla gerçekleşir (Üstündağ, 1992).
Drama insanın yaşamı boyunca süren eylemdir ve insanın zihinsel sağlığına sıkıca bağlıdır. Özetle drama yaşama sanatı, dramatizasyon ise oyunlaştırma, yaşanır hale getirmedir. Dramatizasyon, duygu ve düşüncelerin hareket, mimik, ses ve sözle aktarılmasıdır. Bu tanımı daha da genişletirsek başta çocuklar olmak üzere bireylerin öykünme, devinim dil ve ifadelerine dayanan doğal, toplumsal, kültürel tüm olayların ve imgelerin daha yoğun olduğu bir ortamda canlandırıldığı bir öğrenme aracıdır. Dramatizasyon çocuğun hayatında geniş ölçüde yer alır. Çocukların oynadıkları oyunların hemen hemen hepsinde kendiliğinden gelişim süreci olan dramatik etkinlikler görülür. Dramatizasyon her şeyden önce çocuklara neşe veren ve onların ilgisini çeken bir etkinliktir. Dramatizasyon bununla birlikte çocuklara vücut ve yüzü sözün anlamına göre hareketlendirmeyi de sağlar (Kavcar, 1997).
Dramatizasyon etkinliklerinin çocuğa neler kazandırdığı şu şekilde özetlenebilir: • Dramatizasyon çalışmaları çocukların ilgi duyduğu şeylerle özdeşim kurmasını sağlar. • Dramatizasyon çocuğun bedensel gelişimine olduğu kadar tinsel gelişiminde de önemli rol oynar. Çocuk canlandırdığı karakter aracılığı ile kendini tanır.
• Dramatizasyon çocukların kelimeleri doğru söylemesinde, kelime haznesinin ve sözlü anlatımın gelişmesinde, heyecanlarını kontrol etmesinde önemli rol oynar.
• Çocuklar dramatizasyon sırasında duygularını ve heyecanlarım harekete geçirir. Bunları eylemleştirirken dil ve sosyal gelişimleri de ilerler (Özdemir,1999).
BÖLÜM IV 4. BESLENME
Sağlığı korumak, büyüme ve gelişmeyi sağlamak için vücudun gereksinim duyduğu besin öğeleri ve enerjinin yeterli ve dengeli olarak vücuda sağlanmasıdır (Şanlıer ve Ersoy, 2003).
Beslenme tüm canlılar, özellikle insanlar ve insan sağlığı için çok önemli gereksinmelerden birdir. WHO ( Dünya Sağlık Örgütü) sağlık tanımını; insanının fiziksel, zihinsel ve sosyal yönden tam bir iyilik halinde olması şeklinde tanımlamaktadır. Sağlığı bir çok çevresel etken olumlu veya olumsuz yönde etkilemekte ve etkilerin başında da beslenme gelmektedir. Kısacası beslenme besinler ve sağlık arasında bir köprü görevi gören önemi gittikçe artan bir bilim dalı olmuştur. Son yıllarda gıdaların sistematik bir şekilde incelenmesi beslenme ve sağlık ilişkisi üzerinde olumlu gelişmeler sağlayarak toplumun beslenme bilinci üzerinde çok anlamlı gelişmeler sağlamak insanın büyümesi ve gelişmesi (anne karnında ve daha sonra) sağlıklı üretken olarak yaşamını sürdürmesi için gerekli olan besinlerin alınmasıdır. Sağlıklı büyüme ve gelişme ve özellikle zeka gelişimi için yeterli ve dengeli beslenme şarttır. Beslenme dokuların yenilenmesini ve bağışıklık sisteminin sağlıklı olarak çalışmasını sağlar.Yetersiz ve dengesiz beslenme vücut direncini azalttığında hastalıklara yakalanma olasılığı artmakta ve hastalıklar ağır seyretmektedir. İş yaşamında verimlilik ve üretkenlikte önemli rol oynar (Bertan ve Güler, 1997).
4.1. Yeterli ve Dengeli Beslenme
Besinlerin vücudumuzun gereksinimi kadar enerji, karbonhidrat, protein, yağ, vitamin ve mineralleri sağlayacak miktarlarda alınmasıdır (Şanlıer, 2003).
Vücudun büyümesi, yenilenmesi ve çalışması için gerekli olan bu besin öğelerinin her birinin yeterli miktarda alınması ve vücutta uygun şekilde kullanılması durumu "yeterli ve dengeli beslenme" deyimi ile açıklanır (Merdol, 1999).
4.2. Çocukların Gelişim Evreleri ve Bu Evrelerin Temel Özellikleri 0-1 yaş
Fizyolojik büyümenin hızlı olduğu bir dönem olduğu için beslenme çok önemlidir. Boy 25 cm, ağırlık 8-10 kilo kadar artar. Ancak bu dönemde önemli olan bir diğer nokta da çocuğun besinlerle tanışmasının gerekliliğidir. Çocuk yürümeye başlamadan önce besinlerle tanışırsa, daha az yemek seçici bir çocuk olarak büyür.
1-2 yaş
Bu yaşlar çevreyi keşfetme yaşıdır. Çocuk bu dönemde çevresinde olup bitenle ilgilendiği için yemek yemeye ilgisi azalabilir. Masada uzun süre oturmak istemez. Arkasında
koşmamalı, çocuğun kendi arzusu ile masaya dönmesi beklenmelidir. Bu dönemde fizyolojik büyüme hızı düşmüştür.
2-3 yaş
Çocuğun çevresinde gördüklerini isimlendirmek istediği bir dönemdir. Bu nedenle sürekli soru sorar. Ebeveyn çocuk çatışması çekirdeğinin atıldığı bu dönemde çocuğa karşı sabırlı olunmalı, sorulara makul cevaplar verilmelidir. Bu dönemde çocuğun disipline edilmesi çok kolaydır. Disiplin, yaşamı kolaylaştıran kurallar bütünü olduğundan, kendisi ile ilgilenilen, sorularına cevap alan çocuklar Ebeveynleri tarafından konulan kurallara daha kolay uyum gösterir . Ancak burada anne - baba tutarlılığı çok önemlidir. Kurallar konulduktan sonra, annenin koyduğu kurala baba, babanın koyduğu kurala anne uymalıdır. Elbetteki kurallar, anne ve babanın ortak kararı olarak belirlenmelidir.
3-4 yaş
Hayal dünyasının geniş olduğu yaştır. Çocuğun hayal dünyasının genişletilmesi ve zeka bölümünün arttırılması için eğitici ve eğlendirici kitaplar okunmalı, yaratıcı oyuncaklar alınmalıdır.
4-6 yaş
Yaratıcılık dönemi olarak değerlendirilir. Çocukta resim yapma, bir enstrüman ile ilgilenme bu yaşlarda başlar. Oyun hamurları, su dolu kaplar, boyalar vb ile oynamak çocuğa büyük keyif verir. Mercimek, pirinç, fasulye gibi besinler oyun malzemesi olarak kullanı-labilir. Çocuk bu malzemeleri avuçlamak, bir kaptan diğer kaba boşaltmak gibi hareketlerden çok hoşlanır.
Aşağıdaki tabloda temel alışkanlıkların kazanıldığı bu dönemlerde dikkat edilmesi gereken hususlar ile çocuktan beklenen temel beslenme ve yemek yeme davranışları anlatılmıştır (Merdol, 1999).
0-2 ay Ağladıkça emzirilir. Çocuğun öğün saatlerini düzene sokmayaçalışmak doğru değildir. Emzirme, bebek ve anne arasında yakınlık sağlamanın en güzel yoludur.
2-6 ay
Düzenli aralıklarla beslenir. Ancak her çocuğun açlık tokluk duygusu aynı olmaz. Acıkmamış çocuğu zorla yedirmek, açlıktan ağlayan çocuğu henüz saati gelmedi diye beslememek doğru olmaz. Çocuğun fizyolojik açlık ve tokluğu yaşamasına fırsat verilmelidir. Aksi halde çocuk açlık – tokluk duygusunu ayırt edemez. Dördüncü aydan sonra gerekirse (çocuğun ağırlık kazanımı yeterli değilse) ek besinlere başlanabilir. Ek besinlere çok az miktarlarda ve birer birer başlanır. Bu dönemde ek besinler yumuşak, pütürsüz hazırlanır. ilk verilecek besinler, muhallebi, yoğurt, meyve suyu vb dir.
6. ay
Katı besinlere başlanır. Katı besinlere başlama çocuğun fizyolojik
gereksiniminin karşılanmasından çok besini tanıması ve yutma eylemini öğrenmesi için önemlidir. Ağzına katı besin alan çocuğun yapacağı ilk hareket besini geri çıkarmaktır. Bu doğal bir davranıştır. Bu durum çocuğun besini beğenmediği anlamına gelmez. Anne, yeniden çocuğun ağzına bir parça verir. Çocuk bir süre sonra yutmayı dener ve böylece yutmayı öğrenir. Çocuğun aspire etme (besin parçasını soluk borusuna kaçırma) tehlikesi de vardır, ancak bu zayıf bir ihtimaldir. Çocuklar bu dönemde besini yutmayı becerebilirler, annenin telaşlanmaması, çocuğu yutarken izlemesi gerekir. İlk yutmada çocuk zorlanabilir, ancak başarır. Annenin göstereceği telaş hareketi çocuğu korkutabilir ve yutma denemesini tekrarlamak istemeyebilir. Bu durumda yemek yedirmek zorlaşır. Çocuğun besine karşı alerjisi olup olmadığının belirlenebilmesi için besinlere birer birer başlanır.
9. ay
Aile ile sofraya oturtulur. Çocuğun masa düzenini tanıması, yemek saatlerini öğrenmesi, aile ile yemeği paylaşmayı öğrenmesi ve bundan zevk alması için çocuğun sofraya oturtulması önemlidir. Bu ayda çocuk ekmek ve bisküvi yiyebilir. Kaşık tutabilir, ancak kaşığı ağzına götüremez. Eli ile kaşığı iyi kavrar. Annesi yedirirken bir taraftan elinde kaşık tutmak ona keyif verir ve yemeği kendisinin yemesi için gerekli ilk adımı atmış olur.
12. ay
Bu dönemde fizyolojik gereksinim azaldığı için çocuğun yemeğe ilgisi azalır. Bu dönemde ısrar etmek, çocuğun arkasından elde bir tabak ve kaşıkla dolaşmak yanlış olur. Çocuk oturup yemek yemeyi öğrenemez. Çocuğun uzun aralıklarla yemesi iştahını daha da arttıracağından sorun olmaz .
15. ay Kaşıkla yiyebilir. Ancak hala ters tutar. Fincandan bardağa geçer. Yemeğini kendisi yiyebilir, fakat yorulur. Çocuk kendisi yemeğe gayret ederken, anne de bir taraftan çocuğu beslemeye devam etmelidir.
18-21. ay Yemeğini kaşığı doğru tutarak yiyebilir, etrafı kirletir. Çocuğun yemek yerken etrafı kirletmemesi için uyarılması son derece yanlış bir davranıştır. Bu durumda çocuk yemeyi reddedebilir.
2 yaş Yemeğini temiz yiyebilir. Ancak sulu olanları yine de dökebilir. Tek başına yemekten hoşlanmaz. 2.5 yaş
(30. ay)
3 yaş
Tamamen yardımsız yiyebilir. Ancak çalışmalar beş yaşa kadar da çocukların kendi başlarına yemek yiyememelerinin normal kabul edilmesi gerektiğini göstermektedir. Çocuk 6 yaştan sonra hala kendisi yiyemiyorsa, bu normal değildir.
4 yaş Bıçak kullanabilir. Ancak kesemez.
7 yaş Eti bıçakla kesebilir, yemekte yalnız bırakılabilir.
4.3. Okul Öncesi Dönem Çocuklarında Beslenme
Milli Eğitim Bakanlığı, okul öncesi kurumları yönetmeliğinde, okul öncesi eğitimin ilkeleri arasında çocukların temizlik, doğru ve dengeli beslenme alışkanlıklarını kazanmaları yer almaktadır (Yılmaz, 1999).
Çocuğun bedensel, duygusal gelişmesini ve sosyal davranışlarını doğrudan etkileyen en önemli faktörlerden biri yaşına, cinsine ve aktivitesine uygun olarak yeterli ve dengeli beslenmesidir (Ünüsan, 2001).
Çocuğun kişiliği okulöncesi dönemde şekillenmekte, yetişkinlik çağındaki davranışları üzerinde etkili olacak alışkanlıkların edinilmesi özellikle bu yıllara dayanmaktadır. Aynı şekilde çocuğun bu yaşlarda kazandığı yemek yeme alışkanlığı da hayatının daha sonraki dönemlerini etkileyerek ileride ortaya çıkabilecek beslenme sorunları önlemede temel çözüm yolunu oluşturmaktadır. Çünkü beslenme çocuğun bedensel, sosyal ve duygusal gelişmesi ve davranışları üzerinde etkili olmaktadır. Beslenme bilgisi, bireylerin, ailelerin ve toplumların beslenme alışkanlıkları üzerinde etkili olan çok önemli bir faktördür. Yeterli ve dengeli beslenmeme sonucu oluşan sorunların önlenmesi beslenme eğitimi ile sağlanabilmektedir. Ülke genelinde halkın beslenme bilgi düzeyinin yetersiz oluşu, ellerinde mevcut gıda ve ekonomik kaynak olsa bile bu kaynakların faydalı bir şekilde kullanımını olumsuz yönde etkilemekte ve hatalı uygulamalara neden olmaktadır. Sağlıklı beslenme alışkanlıklarının temeli çocukluk döneminde atıldığından bu çağlarda verilecek eğitim birey olma yolundaki çocuk için çok önemli olmaktadır (Merdol, 1999).
Çocukların beslenmesi anne karnında başlar. Annenin gebe kalmadan önceki beslenme durumu da bebeğin sağlığı için büyük önem taşır. Gebelikten önce yeterli ve dengeli beslenmiş, sağlıklı annelerin gebelikleri daha sorunsuz geçer. Annenin gebeliği boyunca yeterli ve dengeli beslenmiş olması, sağlıklı bebek dünyaya getirebilmenin en temel koşuludur. Sağlıklı olarak dünyaya gelen bebek, yeterli ve dengeli beslenmenin sürmesi ve iyi bir bakım ile (aşılar, banyo, güneşlenme, egzersiz vb.) sağlıklı bir çocuk olarak büyür ve gelişir (Baysal, 2002).
Çocukların sağlıklı yetişkin bireyler olabilmesi, anne karnında başlayarak sağlıklı bir ortamda büyümelerine bağlıdır. Sağlıklı olarak dünyaya gelen bebek, yeterli ve dengeli beslenmenin sürmesi ve aşılarının zamanında yapılması, banyo, güneşlenme, egzersiz vb. iyi bir bakım ile sağlıklı bir çocuk olarak büyür ve gelişir. Bir-altı yaş çocuğun kemiklerinin, dişlerinin, kaslarının, beyin ve sinir sisteminin, dolaşım ve diğer organlarının büyüyüp gelişmesi için hacim yönünden az, besin öğesi içeriği yüksek besinlere gereksinim vardır. Çünkü bu çağda çocuklar vücut fonksiyonlarını kontrol etmeyi, diğer insanlarla ilişki kurmayı ve sosyal davranışları öğrenir. Çevreden aldığı uyarılar çocuğun fiziksel, zihinsel ve ruhsal yönden büyümesinde ve gelişmesinde etkin rol oynar, yeterli ve dengeli beslenme alışkanlıkları kazandırır. Kazanılan beslenme alışkanlıkları ileriki yaşlarda görülecek şişmanlık ve şişmanlığa bağlı kronik hastalıklar, zayıflık, malnütrisyon vb. pek çok hastalığın oluşumunu etkiler (Şanlıer, 1999).
Okul öncesi çağda çocuklar evde annelerini, babalarını, bakıcılarını, diğer büyüklerini, okulda ise öğretmenlerini taklit ederler. Bu nedenle çocuğun yanında büyükler yemeklere karşı olumsuz davranış ta bulunmamalı, olumlu davranış içinde olmalıdırlar. Tabi ki çocukların hemen doğru beslenme alışkanlıklarını kazanması beklenemez, bu zamanla oluşur. Ancak anne, baba ve kardeşler, okul öncesi çağındaki çocuklar için iyi birer modeldir. Yemek yeme adetleri aile sofrasında edinilir. Aile sofrası yeterli ve dengeli beslenme için iyi bir model oluştururken, aynı zamanda aile bireylerinin bir araya geldiği mutlu bir ortamda olmalıdır (Şenol, 1995).
4.4. Çocuklarda Beslenme Problemleri • Yemek seçme
• Aşırı yemek yeme • Demir eksikliği anemisi • Kabızlık
• Besin alerjileri • Besin zehirlenmeleri
Bu yaş grubu çocuklarda en sık karşılaşılan beslenme problemleridir. Bu problemlere çözüm ararken çok dikkatli davranmak gerekir. Yeme davranışlarını düzenlemeye katkıda bulunmak gelecekte ki sağlığını ve yeme davranışlarının üzerinde etkili olacaktır (Anon, 2002).
Oyun çocuğu döneminde yeme içme davranışlarının düzenlenmesinde dikkat etmek gerekir. Aile çocuğun yemek alışkanlığı geliştirilmesinde en etkili ortamdır. Çocukta ilk öğrenme yakın çevresindeki bireyleri taklit etme biçimindedir. Anne ,baba ,kardeşler,bu yaş grubu çocuklar için en iyi birer modeldir.Yemek yeme adetleri aile sofrasında edinilir (Sencer, 1991).
• Çocukların bu dönemde yiyecek tüketimleri günlük olarak değişmektedir ve bazı günler az, bazı günler fazla yemeleri bu yaş grubunun özellikleri arasında bulunmaktadır.
• Çocuğun yeme alışkanlıklarını olumsuz etkileyen ebeveynlerin yemek ısrarları, yemek bitirme zamanı için baskı uygulama, ödüllendirme, ceza verme gibi yemek yeme davranışlarını olumsuz olarak etkiler.
• Bu yaş grubu çocuklarda tek besin türüne bağımlı kalma yaygın bir uygulamadır. Çocuğun beslenmesinde besin çeşitliliği sağlanmalıdır. Çocuk zorlanmadan değişik yemek çeşitlerine alıştırılmalı ve bu konuda ebeveynler olarak örnek oluşturulmalıdır. Bu davranış ileri yaşlara uzanan doğru yemek seçme alışkanlığı edinilmesine çalışılmalıdır.
• Çocuklar düzenli ve öğün atlamadan beslenmelidir. Öğünler dışında abur cubur tabir edilen bisküvi, simit, kola, çikolata gibi besinlerin yenmesine izin vermemek gibi önlemlerle çocuğu düzenli bir beslenme programına alıştırmaya çalışılmalıdır.
• Çocuğun gelişimi için kendi kendine yemek yeme alışkanlığı kazandırılmalıdır. • Yiyecekleri tabağına gereksinmesinden fazla konulmamalıdır.
• Çocuğun gerek sağlıklı beslenme alışkanlığı kazanması ,gerekse büyüme ve gelişmesini tamamlayabilmesi için, kendisine tüm besin gruplarından, besinlerin uygun pişirme yöntemleri ile sunulması ve öğün atlanmadan beslenmesi ,çocuğun sağlıklı bir birey olmasının ön koşuludur (Kavas, 2002).
Çocuğun beslenmesinde en önemli husus hiç şüphesiz; “sağlıklı beslenme” çerçevesinde yeme alışkanlığı kazanmış olmasıdır. Çocuk ilk duygusal bağlarını kendisini besleyenle kurmaktadır. Bu bakımdan çocukların yemek yeme alışkanlığını kazanmasında ailedeki büyüklerin çok önemli bir yeri vardır. Çocuk beslenmesinde karşılaşılan en önemli sorunlar, çocukların yanlış beslenme alışkanlığı kazanmalarına bağlı olarak ortaya çıkmaktadır.Yeterli ve dengeli beslenmek için gerekli protein, yağ, karbonhidrat, vitamin ve mineral gibi besin öğeleri besinlerle sağlanır. Besinler, içerdikleri besin öğelerinin türleri ve miktarları yönünden farklıdır. Bazı besinler proteinden, bazıları vitamin ve mineralden
zengindir. Her besini yeme olanağımız da yoktur. Bu nedenle besinler besleyici değerleri yönünden dört ana grup altında (1. Süt ve ürünleri, 2. Et,yumurta kuru baklagiller, 3. Taze sebze ve meyveler 4. Tahıllar) toplanır. Bir gruptaki yiyeceklerden çok fazla alıp, diğer gruptakilerden çok az veya hiç almayan kimseler, dengesiz besleniyor demektir. Çeşitli besinlerin tüketimi enerji sağlamanın yanında, çocukların ihtiyaç duydukları protein , karbonhidrat, yağ , vitamin ve mineralleri de almalarını sağlar (Arlı ve Arkadaşları, 2002). Süt ve Süt Ürünleri: Süt, peynir, meyveli taze peynirler ve yoğurt, çocukların büyümesi-gelişmesi, güçlü kemiklere, dişlere ve kaslara sahip olması için gerekli olan protein, kalsiyum ve D vitaminini sağlar. Bu grup vücudumuz için gerekli kalsiyum ve riboflavinin en iyi kaynağıdır. Kemik sağlığı için gerekli olan kalsiyum, süt grubu besinler tüketilmeden sağlanamaz. Bu grup ayrıca protein, fosfor ile B2, B12 ve A vitamininden zengindir.
Et–Yumurta-Kurubaklagil: Et, tavuk, balık, yumurta, fasulye, fındık ve tahıl ürünleri güçlü kaslar ve sağlıklı kan için gerekli olan protein, demir, B vitaminleri (B2, B6, B12 ve niasin) ve bazı mineralleri (demir, çinko, fosfor, magnezyum) sağlar. Bu gruptaki besinlerde diğerlerinkine oranla daha çok protein vardır. Özellikle hayvansal kaynaklı besinler demir açısından çok iyi kaynaktırlar.
Taze Sebze ve Meyveler: Her türlü sebze ve meyve bu grup altında toplanır. Bileşimlerinin önemli kısmı sudur. Bu nedenle sebze ve meyveler günlük enerji ve protein gereksinmesine çok az katkıda bulunurlar. Bunun yanında çocukların cildi, göz ve diş eti sağlığı tutmaları için gereken A (beta karoten) ve C vitamini, potasyum ve diğer mineralleri içerirler. Meyve ve sebzelerin başka bir işlevi de barsak faaliyetlerine yardımcı olmalarıdır.
Tahıllar: Buğday, pirinç, mısır ve bunlardan yapılan un, ekmek, makarna, bulgur ve benzeri besinler bu gruba girer. Bu grup besinlerin önemli kısmı karbonhidrattır. Bu nedenle de tahıllar vücudun temel enerji kaynağıdır. Bu grup ayrıca B vitamini, demir, mineral ve posa içerirler. Bunlar ayrıca iyi bir kompleks karbonhidrat kaynağı olup, çocukların aktiviteleri için gereken enerjiyi sağlarlar. Genelde; oyun çağındaki çocukların ve okul öncesi çocukların porsiyonları yetişkin porsiyonlarının 1/4’ü ile 1/3’ü arasında olmalıdır. Yetişkinler için olduğu gibi, çocuklar için de sağlıklı bir yeme planı dengelenmiş, yeterli ve her besin grubundan aşırıya kaçmadan tüketim ile mümkündür. Buna karşın belli bir besin grubundan uzun bir zaman boyunca alınmaması, vücudun büyümek için gereksinim duyduğu bazı temel besin öğelerinden yetersiz alınmasına sebep olabilir (Ersoy ve Şanlıer, 2003).
Ülkemizde beslenme durumunu sorunlarını ve bu sorunlara yol açan nedenleri saptamak amacıyla yapılan çeşitli araştırmalarda yetersiz beslenmenin özellikle bebek, çocuk,
gebe ve emzikli kadınları etkilediğini göstermektedir.Türkiye’de ulusal ve bölgesel düzeyde yapılan araştırmalarla saptanan yetersiz beslenmeyle ilgili sağlık sorunlarının başlıcaları; 0-6 yaş grubu çocuklarda protein-enerji malnütrisyonu, anemi (kansızlık), raşitizm, okul çağı çocuklar ve gençlerde zayıflık ve şişmanlık, anemi, iyot yetersizliği hastalıkları, vitamin yetersizlikleri ve diş çürükleridir (Şanlıer, 1999).
4.5. Okul Öncesi Çocuk Beslenmesinde Mönüde Yer Alacak Besin Grupları
1.Grup
Et, tavuk, balık, yumurta, kuru fasulye, mercimek gibi besinler iyi kalite protein ve minarelerden zengin besinler yer alır. Kasların güçlenmesi, kan yapımı, vücudun sağlıklı büyümesi ve sağlıklı bir yaşam için gereklidir. Tek tip protein kaynağı tüketimini engellemek için grup içindeki besinlerden değişim yağmak gerekir. Bu grup besinlerden 2 veya 3 porsiyon tüketilmelisi bu dönem çocukları için yeterli olacaktır.
2.Grup
Süt, yoğurt, peynir, çökelek ve benzeri besinler yer alır. Bu besinler kemiklerin, dişlerin gelişimi, sinir ve kasların düzenli çalışması için gerekli kalsiyum, A vitamini, B vitaminleri ve iyi kalite protein sağlarlar. Bu grup besinlerden günde 500 ml süt veya yoğurt ve 1 kibrit kutusu kadar peynir veya çökelek verilmelidir. Eğer çocuğun sevmediği bir besin var ise çeşitlerden kullanmak veya çeşitli yemeklerin içinde kullanmak gerekebilir.
3.Grup
Günlük enerjinin çoğu bu grupta yer alan tahıllar ve tahıl grubu gıdalardan sağlanır. Bu gruptaki besinlerde bitkisel protein ve B vitaminleri bulunur. Bu besinler pilav makarna, çorbalar içinde, sütle veya yoğurtla zenginleştirilerek verilmelisi uygundur. Günde 4 porsiyon tüketilmesi önerilmektedir.
4.Grup
Bu grupta C vitamini ve liften zengin sebze ve meyveler bulunur. Özellikle yeşil yapraklı sebzeler, A vitamini, C vitamini ve B grubu vitaminlerden zengindir. A ve C vitaminleri çocuğun büyümesi ve hastalıklardan korunması için gereklidir. Günde 4 porsiyon veya daha fazlası önerilmektedir. Sebze yemekleri veya çiğ olarak salata ve meyve olarak tüketilmelidir.
5.Grup
Şeker şekerli besinler ve yağlardan oluşan bu gruptaki besinler vücuda enerji sağlarlar. Bunlar şeker ve şekerden yapılmış besinler, pekmez, bal, reçel, tereyağı, zeytinyağı, ve diğer bitkisel sıvı yağlardır.Gün içinde en az tüketilmesi önerilen besin grubudur.Gerek diş sağlığının korunması gerekse çocukluk çağı şişmanlığının önlenmesi için önem taşımaktadır (Anon, 1999).
