1973-2017 yılları arasındaki 9. sınıf İngilizce öğretim programlarının incelenmesi

T.C.

DÜZCE ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI

1973-2017 YILLARI ARASINDAKİ 9. SINIF İNGİLİZCE

ÖĞRETİM PROGRAMLARININ İNCELENMESİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Nur Gel

Düzce

Ağustos, 2019

T.C.

DÜZCE ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI

1973-2017 YILLARI ARASINDAKİ 9. SINIF İNGİLİZCE

ÖĞRETİM PROGRAMLARININ İNCELENMESİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Nur Gel

Danışman: Dr. Öğr.Üyesi Aslıhan Kuyumcu Vardar

Düzce

Ağustos, 2019

Nur GE L

1973

-2

01

7

Y

ILL

A

R

I

A

R

A

SI

N

D

A

Kİ

9

.

SI

N

IF

İ

N

Gİ

Lİ

Z

C

E Ö

Ğ

R

ET

İM

P

R

OGR

A

M

L

A

R

IN

IN

İ

N

C

ELE

N

M

ES

İ

v JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI

vi

Dünyada her gün pek çok alanda gelişmeler yaşanmaktadır. 20.yy’ın ikinci yarısından itibaren özellikle bilim, sanayi, eğitim ve kültür alanında gelimeler hız kazanmıştır.

Eğitim alanındaki gelişmeleri yansıtabilmek adına bu çalışmada 1973’den bugüne değişikliğe uğramış 9. sınıf İngilizce öğretim programları incelenmiştir.

Yüksek lisans tez çalışmam süresince benden desteklerini esirgemeyen danışman hocam sayın Dr. Öğr. Üyesi Aslıhan KUYUMCU VARDAR’a teşekkürlerimi bir borç bilirim. Değerli katkılarını esirgemeyen Dr. Öğr. Üyesi Meriç TUNCEL ve Dr. Öğr. Üyesi Fahriye HAYIRSEVER’e, bilgileri ve manevi destekleriyle yüksek lisans öğrenimim süresince yanımda olan başta Prof. Dr. Abdurrahman KILIÇ, Doç. Dr. Abdullah ADIGÜZEL, Dr. Öğr. Üyesi Şule ÇEVİKER AY ve tüm bölüm hocalarıma sonsuz teşekkür ederim.

Bugünlere gelmemde desteklerini hiçbir zaman esirgemeyerek, her zaman yanımda olan ve benimle her daim gurur duyan annem Gülizar BAYRAKTAR, babam Rüstem BAYRAKTAR ve kardeşlerime, manevi desteği ve sabrıyla her zaman yanımda olan eşim Mahmut GEL ve varlığıyla günümü aydınlatan oğlum Kerim GEL’e canı gönülden teşekkür ederim.

Yüksek lisansımın başlangıcından bitişine gelişimimi destekleyen Standard Profil A.Ş Tedarik Zinciri bölüm müdürü Osman KAYIKÇI, ekip liderim Ferahnaz CAYMAZ ve tüm ekip arkadaşlarıma, dostluğu, kardeşliği, bilgisi ve desteğiyle her zaman yanımda olan değerli arkadaşım Zeynep KUMKALE’ye teşekkürü bir borç bilirim.

Nur GEL

vii ÖZET

1973-2017 YILLARI ARASINDAKİ 9. SINIF İNGİLİZCE ÖĞRETİM PROGRAMLARININ İNCELENMESİ

GEL, Nur

Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Danışman: Dr. Öğr. Üyesi Aslıhan Kuyumcu Vardar

Ağustos 2019, xiii+135 sayfa

Talim Terbiye Kurulu’nca alınan kararlara bakıldığında, Türkiye’de 9. Sınıf İngilizce öğretim programlarının resmi olarak 1973 yılına dayandığı görülmektedir. 1973’den bugüne 9. sınıf İngilizce öğretim programlarına bakıldığında, 1973, 2002, 2007, 2011, 2014, 2016, 2017 yıllarında programların güncellendiği görülmüştür. Program incelemelerinin özellikle hem program geliştirme hem de İngilizce öğretim alanına katkısı önemlidir. Bu çalışmada 1973-2017 tarihleri arasında yayınlanan 9. sınıf İngilizce öğretim programlarının birbirleri arasındaki benzerlik ve farklılıkların belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu doğrultuda, hedef, içerik, öğrenme-öğretme durumu ve değerlendirme süreçleriyle birlikte teknoloji, kültür ve değer başlıkları oluşturulmuş ve bu başlıklar altında benzerlik ve farklılıklar incelenmiştir. Bu çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi kullanılmıştır. Öncelikle literatür taranmış ve ilgili kaynaklara ulaşılmıştır. Bununla birlikte, taranan literatür incelenecek temalara zemin oluşturmuştur. Dokümanların orijinalliği, verilerin doğru ve nitelikli olması açısından önemli olduğundan, elde edilen öğretim programları veri tabanlarında tekrar taratılarak, tekrar ulaşılıp ulaşılamadığına bakılmıştır. Web tabanlarınca ulaşılamayan öğretim programları Talim Terbiye Kurulu’ndan tedarik edilmiştir. Devamında dokümanlar araştırmanın ana problemi ve alt problemleri kapsamında incelenmiştir. Bulgular incelendiğinde, 1973’den 2017’ye yaklaşıldıkça programların oluşturulma biçeminde gelişmelerin olduğu saptanmıştır. 2007 programına kadar içindekiler ve kaynakça bölümlerinin programlara dahil

viii

olmadığı, 2007 ve devamındaki tüm programlarda bu biçemin korunduğu görülmüştür. 2014 programına dek program yazım dilinin ağırlıklı olarak Türkçe olduğu, 2014 ve devam eden programlarda yazım dilinin ağırlıklı olarak İngilizce tercih edildiği saptanmıştır. Hedefler açısından programlar incelendiğinde, hedeflerin bilişsel ağırlıklı olduğu dikkat çekmiş ve dört temel dil becerisi açısından bakıldığında ağırlıklı olarak bütünleşik şekilde öğretimin benimsendiği ve becerilerin kazandırılmasında hedeflenen dil seviyesinin hazırlık sınıflarının bulunduğu liselerde B1+, hazırlık sınıfı bulunmayan liselerde ise A2 olarak belirtildiği görülmüştür. İçeriğe yönelik bulgular incelendiğinde 1973’den 2017’ye yaklaştıkça, içerikte kullanılacak tema sayısının otuzdan ona indirildiği görülmektedir. 2007 programına dek temalar öğretim programında verildiği şekilde işleneceği görülürken, bu programla birlikte temaların öneri boyutuna taşınarak esneklik kazandığı görülmüştür. Öğrenme-öğretme sürecine ilişkin bulgular incelendiğinde, iletişimi sağlamanın tüm programların odak noktası olduğu saptanmıştır. Bu süreçte öğretim için kullanılacak ders süresi 1973’de sekiz saat olarak bildirilirken, bu süre her öğretim programı güncellemesinde azalarak, 2017 öğretim programında dört saat olarak belirlenmiştir. Kullanılan yaklaşımlara bakıldığında, 2005 sonrasındaki programlarda yapılandırmacı yaklaşımın izleri görülmekle birlikte, iletişimci ve eklektik yaklaşımın da yer aldığı saptanmıştır. Bununla birlikte gelişen teknolojiyle paralel olarak kullanılan araçların da yazılı formdan dijital forma yöneldiği görülmüştür. Değerlendirme sürecine ait bulgular incelendiğinde, 2017 yılına yaklaşıldıkça öğrencilerin bireysel değerlendirme yapabildiği, akran ve ebeveyn değerlendirmeleriyle birlikte teknolojik değerlendirmenin de programlarda yerini aldığı görülmüştür. Değişen çağ ile birlikte 2014 ve sonrasındaki programlarda özellikle bilgi ve iletişim teknolojilerinin, kültür ve değer kavramlarının baskın bir şekilde yer aldığı görülmüştür. Sonuç olarak, 1973’den 2017’ye programların daha düzenli bir biçeme kavuştuğu, daha teknolojik ve iletişim odaklı bir yapıya büründüğü görülmüştür.

vii

ABSTRACT

ANALYZING THE 9TH _{GRADE ENGLISH CURRICULUMS BETWEEN} 1973 AND 2017

GEL, Nur

Master Thesis, Department of Educational Sciences Advisor: Asst. Prof. Aslıhan Kuyumcu Vardar

August 2019, xiii+135 pages.

When the reports of Head Council of Education and Morality have been reviewed, it is seen that the first English curriculum of 9th grade is seen in 1973. 9th grade English curriculums have been organised between 1973 and 2017 as 1973, 2002, 2007, 2011, 2014, 2016 and 2017. The contribution of program review is particularly important not only for program development, but also for English teaching. In this study, it is aimed to determine the similarities and diferences of 9th grade English curriculums between 1973 and 2017. In this direction, objectives, content, learning-teaching status and evaluation processes, technology, culture and value titles were created and similarities and differences were examined under these titles.The model of this study is descriptive and document analysis which is one of the qualitative research methods was used. Firstly, literature was searched and related sources were reached. In addition, reviewed literature has provided the basis for the themes to be examined. Since the originality of the documents is important in terms of the accuracy and quality of the data, the curriculums were re-scanned in the databases to see if they could be reached again. The curriculums that could not be reached by the web bases were provided by the Board of Education. Subsequently, the documents were examined within the scope of the main problem and sub-problems of the research. When the findings were examined, it was found that there were improvements in the way that the curriculas were formed from 1973 to 2017. It was seen that the contents and bibliography sections were not included in the curriculas until 2007 and this style was maintained in that curriculum and onwards. It was found that the language of the

viii

curriculas was mainly Turkish and in 2014 and on-going curriculas, the language of writing was predominantly English. When the curriculas were examined in terms of objectives, it was noted that the objectives were cognitive-weighted, and it was seen that aimed languge level was indicated as B1+ in high schools with preparation clasroom and A2 level was in normal high school. When the findings related to the content are examined, it is seen that the number of themes to be used in the content from 1973 to 2017 is reduced from thirty to ten. While the themes were given in exact quantity until 2007, it is seen that the themes have been moved to the suggestion dimension and gained flexibility since 2007 curriculum. When the findings of the learning-teaching process were examined, it was found that communication was the focal point of all curriculas. In this process, the duration of the lecture was reported as eight hours in 1973 and was reduced to four hours until 2017 curriculum. When the approaches used were examined, it was found that constructivist approach was seen in the post-2005 curriculas and communicative and eclectic approach were also included. In addition, it has been observed that the tools used also changed from written form to digital form in parallel with the developing technology. When the findings of the evaluation process are examined, it is seen that students can make individual evaluations and peer and parent evaluations and technological evaluations take place in the curriculums from 1973 to 2017. With the changing age, it is seen that information and communication technologies, culture and value concepts are dominant in the 2014 curricula and beyond. As a result, it was seen that the curriculas became more organized, more technological and communication oriented from 1973 to 2017,

ix

İÇİNDEKİLER

Sayfa

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ... v

ÖNSÖZ ... v

ÖZET ... vii

ABSTRACT ... vii

İÇİNDEKİLER ... ix

TABLOLAR LİSTESİ ... xii

KISALTMALAR ... xiii 1.GİRİŞ ...1 1.1.Problem ... 2 1.2.Araştırmanın Amacı ... 3 1.3.Araştırmanın Önemi ... 4 1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 5 1.5. Tanımlar ... 5 2. LİTERATÜR ... 6 2.1. Eğitim Programı ... 6 2.2. Program Geliştirme ... 7

2.3.Program Geliştirme Öğeleri ... 7

2.3.1. Hedef... 7

2.3.2. İçerik ... 8

2.3.3. Eğitim Durumları ... 8

2.3.4. Değerlendirme ... 9

2.4. Yabancı Dil Öğretimi ... 10

2.4.1 Yabancı Dil Öğretiminde Kullanılan Yaklaşımlar ... 10

2.4.2. Yabancı Dil Öğretiminde Kullanılan Yöntemler ... 13

2.4.3. Dil ve Teknoloji ... 14

2.4.4 Türkiye’de yabancı dil ... 15

x 2.6. Değerler ... 17 2.7. Kültür ... 19 2.8. İlgili Araştırmalar ... 20 2.8.1. Yurtiçi araştırmalar ... 20 2.8.2.Yurtdışı araştırmalar ... 26 3. YÖNTEM ... 31 3.1. Araştırma Modeli ... 31 3.2. Evren ve Örneklem ... 32

3.3. Veri Toplama Araçları ... 32

3.4. Verilerin Toplanması ... 32

3.5. Verilerin Analizi ... 32

4. BULGULAR VE YORUM ... 34

4.1. Genel Bilgilere İlişkin Bulgular ... 34

4.1.1. Programın yapısı ... 34

4.1.2. Programa hâkim olan felsefi anlayış ... 36

4.1.3. Programa yönelik açıklamalar ... 37

4.1.4. Programın genel amacı (genel hedefler, Türk milli eğitimin amaçları...39

4.1.5. İçerik ... 39

4.1.6. Öğrenme-öğretme süreci ... 40

4.1.7. Değerlendirme ... 40

4.2. Hedeflere İlişkin Bulgular ... 41

4.2.1. Genel Hedefler... .41

4.2.2. Beceri hedeflerinin incelenmesi ... 44

4.2.3. Dilbilgisi hedeflerinin incelenmesi ... 59

4.2.4. Kelime hedeflerinin incelenmesi ... 61

4.2.5. İşlevler ... 63

4.2.6. Sesletim (Telaffuz) ... 65

4.3. İçeriğe ilişkin bulgular ... 66

4.4. Öğrenme-öğretme Sürecine İlişkin Bulgular ... 72

4.5. Bilgi ve İletişim Teknolojilerine İlişkin Bulgular ... 89

4.6. Değerler ... 91

4.7. Kültür ... 94

xi

5.SONUÇLAR VE ÖNERİLER ... 110

5.1. Sonuçlar ... 110

5.1.1. Genel Bilgilere Yönelik Sonuçlar ... 110

5.1.2. Hedefe Yönelik Sonuçlar ... 111

5.1.3. İçeriğe Yönelik Sonuçlar ... 112

5.1.4. Öğrenme-Öğretme Sürecine İlişkin Sonuçlar... 113

5.1.5.Değerlendirmeye Yönelik Sonuçlar ... 114

5.1.6. Bilgi ve İletişim Teknolojilerine İlişkin Sonuçlar ... 114

5.1.7 Değerlere İlişkin Sonuçlar ... 115

5.1.8. Kültür ... 115

5.2. Öneriler ... 115

5.2.1. Program Geliştirme Açısından Öneriler ... 116

5.2.2. Araştırmacılara Yönelik Öneriler... 117

5.2.3. Uygulayıcılara Yönelik Öneriler ... 117

xii TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Teknoloji Türleri ve Becerileri ... 14

Tablo 2. AOÖÇ Sosyokültürel Bilgi ... 19

Tablo 3. Programlara Ait Ders Saati ve Tema Sayısı ... 35

Tablo 4. 2011-2012 Öğretim Programı Tema Sayıları ve Dil Yeterlilik Düzeyi ... 35

Tablo 5. Genel Hedefler ... 41

Tablo 6. 2014 ve 2017 Öğretim Programları Genel Amaçlar ... 43

Tablo 7. Programlarda Hedefe Yönelik Başlıklar ... 44

Tablo 8. Program Hedefleri ve AOBM Seviyeleri ... 47

Tablo 9. Kelime Öğretimi (Karadağ, 2013) ... 61

Tablo 10. 1973 Programı Kelime Sayıları ... 62

Tablo 11. 2011-2012 Öğretim Programı Dil Yeterlik, Tema ve İçerik Sayısı ... 69

Tablo 12. İletişimsel Yaklaşım İlkeleri ve İlgili Kategoriler ... 73

Tablo 13. 2002-2017 Arası Yaklaşımlar ... 74

Tablo 14. Programlarda Kullanılan Materyaller ... 86

xiii KISALTMALAR

ABD: Amerika Birleşik Devletleri Akt : Aktaran

ALTE: Association of Language Testers in Europe AOBM: Avrupa Ortak Başvuru Metni

AOÖÇ: Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesi BDÖ: Bilgisayar Destekli Öğretim EBA: EĞİTİM BİLİŞİM AĞI EF: Education First

M.Ö.: Milattan Önce

MEB: Milli Eğitim Bakanlığı

OECD: Organisation for Economic Co-operation and Development örn.: Örnek

s.: Sayfa

TDK: TÜRK DİL KIRUMU

TEPAV: Türkiye Ekonomi Politikaları Araştırma Vakfı

TÜBİTAK: Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu

UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization vb.: Ve benzeri

1. GİRİŞ

Hızla gelişmekte olan dünyada artık uzaklık kavramı ortadan kalkmış, insanlar ortak bir değer ve kültür üzerinde hareket etmeye başlamıştır. Bu durumun ortaya çıkmasında insanların ortak bir dil üzerinden bilim, kültür, sanat, ekonomi ve diğer pek çok alanda iletişim kurması etkendir.

20. yüzyılın ikinci yarısından sonra, dünyada lingua franca ihtiyacı ortaya çıkmış, UNESCO’nun (1953, s.46) “aralarındaki iletişimi kolaylaştırmak için anadilleri farklı olan kişiler tarafından alışılmış bir şekilde kullanılan dil” olarak lingua franca tanımı literatürdeki yerini almıştır. Dünya’daki pek çok ülkede baskın dil oluşu, iletişim, işletme, bilim ve teknoloji, tıp, eğitim ve araştırma, havacılık, eğlence, kitle iletişim araçları ve diplomatik düzenlemelerde uluslar arası bağlamda kullanılması, çoğu okullarda kullanılan eğitim-öğretim materyallerinin, kaynak ve öğretim şekillerinde hakim dil oluşu, uluslararası pazarın bir parçası olmak isteyen üretici ve tüketicilerin İngilizce’ ye dönük eğilimi, ABD’nin ekonomik ve kültürel etkileri, Birleşmiş Milletler’ in İngilizce’yi altı resmi dilden biri olarak kabul edişi, şimdiye dek oluşturulan en iyi iletişim aracı olan internetin %95 oranda İngilizce oluşu, İngilizce’nin bugün ortak dil olmasının arkasındaki faktörlerdir (Abdullah, 2012).

Galloway ve Mariou (2015) yaklaşık bir milyar kişinin İngilizce konuştuğu dünyada, 320 ile 380 milyon arasında kişinin İngilizce’yi birinci dil olarak konuştuğunu ve ikinci dil olarak kullanımının 300-500 milyon olduğunu belirtmektedir.

Dünyadaki bu gelişmeler, bireylerin sahip olması gereken nitelik ve vasıflar üzerinde de bir etki alanı oluşturmuş, güçlü altyapı ve donanıma sahip olma ihtiyacı, kazanılan niteliklerin güncel hayatın çeşitli alanlarında kullanılabilmesi için bir gereklilik haline dönüşmüştür. Bu bağlamda eğitim sürecinde ve eğitim

programlarında birey ve toplumun ihtiyaçlarını karşılayacak düzeyde değişiklikler yapılması önem kazanmıştır.

1.1.Problem

Evrensel standartlara, bilgi ve değerlere erişebilmek, modernleşme yolundaki en önemli hedeflerdir. Evrensel nitelik, bilimsel ve kültürel birikim, iletişim ve verimli yabancı dil kullanımıyla sağlanmaktadır. Türkiye’nin de kaliteli bir yapıya sahip olması için sosyal, siyasal, ekonomik ve kültürel bağlamda ilerlemesi gerekmektedir. Bu da tüm alanlarda nitelikli bir dil seviyesine sahip birey sayısı ile doğru orantılıdır (Çınar, 2009).

20.yy’ın ikinci yarısında başlayıp, hızla yükselişe geçen İngilizce kullanımı Türkiye’de mevcut İngilizce eğitim politikalarını etkilemiş ve olumlu yönde değişiklikler meydana gelmiştir. İlk olarak Anadolu liseleri kurulmuş ve 21. yy. başında sayıları 415’e ulaşmıştır (Kırkgoz, 2007: 218). Anadolu liselerinin açılışını 1994 yılında Süper liseler takip etmiş, bu liseler 2005 yılında tek çatı altında birleştirilmiştir. Avrupa Birliği uyum sürecinde 8 yıllık zorunlu eğitimle birlikte İngilizce öğretimi 4. sınıfta başlayacak şekilde yeniden düzenlenmiş ve İngilizce eğitimi ortaokuldan ilkokul düzeyine inmiştir. 2012-2013 eğitim öğretim yılında da sistem 4+4+4’e çevrilerek İngilizce öğrenme 2. sınıf itibarıyla başlatılmıştır. Bu değişmelerden İngilizce öğretim programları da etkilenmiş ve programlarda değişiklikler yaşanmıştır.

Literatür incelendiğinde, İngilizce öğretim programlarının ele alındığı çalışmaların genelde ilkokul ve ortaokul düzeyinde, öğretmen ve öğrenci görüşlerine başvurularak gerçekleştiği görülmüş, belirli bir zaman aralığında güncellenen programların karşılaştırıldığı incelemelerin azlığı dikkat çekmiştir (Sert, 1997, İlke, 2001, İğrek, 2001, Yılmaz, 2003, Yanık, 2007, Küçük, 2008, Dönmez, 2010, Kandemir, 2016). Tüm bu belirtilen detaylar kapsamında literatüre katkı sağlaması ve bundan sonraki çalışmalara rehber olması açısından bu çalışmada 1973’den bugüne kadar geçen yaklaşık yarım asırda değişen ortaöğretim 9.sınıf İngilizce öğretim programları, program geliştirmenin dört temel öğesi ile teknoloji, kültür ve değer açısından incelenmiştir. Bu kapsamda bireye kazandırılmak istenen davranışlar, bu

davranışları kazandırmak için kullanılacak üniteler, kazandırılması hedeflenen davranışlar için oluşturulacak dış şartlar ve kazanımı planlanan davranışın gerçekleşme durumu çalışma kapsamında incelenmiştir.

1.2.Araştırmanın Amacı

2017 yılında yeni 9. sınıf İngilizce öğretim programının yayınlanmasıyla birlikte, 1973’den bugüne oluşturulan öğretim programlarının birbirleri arasındaki benzerlik ve farklılıkların belirlenerek oluşturulan bu çalışmayla alana katkı sağlanması amaçlanmıştır. Genel amaç doğrultusunda 1973-2017 yılları arası 9. sınıf İngilizce öğretim programlarındaki benzerlik ve farklılıklar nelerdir? sorusuna ve devamında da alt amaçlar kapsamında aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.

1. Programların genel yapısındaki benzerlik ve farklılıklar nelerdir. 2. Hedef düzeyinde programlar arası benzerlik ve farklılıklar nelerdir?

2.1. Genel hedeflerin benzerlik ve farklılıkları nelerdir?

2.2. Avrupa Dil Çerçevesi bağlamında benzerlik ve farklılıklar nelerdir?

2.3. Beceri hedeflerindeki benzerlik ve farklılıklar nelerdir? 2.4. Dil bilgisi düzeyinde benzerlik ve farklılıklar nelerdir? 2.5. Kelime düzeyinde benzerlik ve farklılıklar nelerdir? 2.6. İşlev düzeyinde benzerlik ve farklılıklar nelerdir?

2.7. Sesletim (Telaffuz) düzeyinde benzerlik ve farklılıklar nelerdir?

3. İçerik düzeyinde programlar arası benzerlik ve farklılıklar nelerdir?

4. Öğrenme ve Öğretme sürecinde benzerlik ve farklılıklar nelerdir?

4.1. İletişim düzeyinde benzerlik ve farklılıklar nelerdir? 4.2. sınıf ortamında benzerlik ve farklılıklar nelerdir?

4.3. Yöntem-teknik açısından benzerlik ve farklılıklar nelerdir? 4.4.Öğretmen rolü açısından benzerlik ve farklılıklar nelerdir? 4.5. Öğrenci rolü açısından benzerlik ve farklılıklar nelerdir?

5.Değerlendirme düzeyinde programlar arasında benzerlik ve farklılıklar nelerdir?

6. Programlarda kültür unsurunun yeri nedir?

7. Programlarda değer unsurunun yeri nedir?

6.1. Atatürkçülük ’ün programlardaki yeri nedir?

6.2. Etik ve ahlaki değer unsurunun programlardaki yeri nedir?

8. Programlarda teknolojinin yeri nedir?

8.1. Bilgisayar ve internetin programlardaki yeri nedir? 8.2. Mobil kullanımının programlardaki yer nedir?

1.3.Araştırmanın Önemi

İlgili literatür incelendiğinde yabancı dilde gerçekleşen öğretim programı değişiklikleri üzerine çoğunlukla öğretmen ve öğrenci görüşlerine başvurulan, (Sert, 1997, İlke, 2001, İğrek, 2001, Yılmaz, 2003, Yanık, 2007, Küçük, 2008, Dönmez, 2010, Kandemir, 2016) ve yeni programın bir öncekiyle karşılaştırıldığı (Demirtaş ve Erdem, 2015, Yücel, Dimici, Yıldız, Bümen, 2017) ilkokul ve ortaokul düzeyinde çalışmaların yapıldığı görülmekle birlikte, belirli bir zaman aralığında değişen öğretim programlarının tek çalışma altında karşılaştırılarak incelendiği araştırmaların (Yücel, Dimici, Yıldız, Bümen, 2017) sınırlılığı dikkat çekmektedir. Bu durumdan yola çıkılarak öğretim programlarında kademeli geçişler sağlandığı için 9. Sınıf İngilizce öğretim programları incelenmiş ve Talim Terbiye Kurulu’nca yayınlanan kurul kararlarına bakıldığında değişikliğe uğrayan ilk programın 1973 yılında gerçekleştiği görülmüştür. Dolayısıyla zaman aralığı 1973 yabancı dil öğretim programından başlatılmış ve güncel program olan 2017 İngilizce öğretim programı ile sonlanmıştır. Hazırlanan bu çalışmanın 9. sınıf düzeyinde İngilizce öğretiminde yaşanan değişme ve gelişmelerin görülebileceği bir kaynak oluşturması ve program inceleme ve değerlendirme çalışmalarının özellikle içine dört unsur, hedef, içerik, öğrenme-öğretme durumu ve değerlendirme süreçleriyle birlikte teknoloji, kültür ve değeri birlikte ele alan bir çalışma oluşuyla literatüre katkı sağlayacağı düşünülmekte ve

programın gelişime açık yönleriyle ilgili önerilerde bulunarak sonraki çalışmalara rehber olması açısından önem arz etmektedir.

1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları

Güncellenen öğretim programlarında kademeli geçişler olduğundan değişikliğin ilk kademesi olan 9. sınıf düzeyi temel alınarak, güncellenen İngilizce dersi 1973, 2002, 2007, 2011, 2014, 2016 ve 2017 öğretim programları incelenmiştir. Söz konusu programlardan 2002 ve 2016 öğretim programları hazırlık sınıf içermekte ve bu yönüyle diğer programlardan ayrılmaktadır.

1.5. Tanımlar

1973-2017 yılları arasındaki 9. sınıf İngilizce öğretim programlarının incelendiği bu araştırmada görev, EBA, teknik ve lingua franca kavramları tanımlanacaktır.

Görev: Çözülecek bir problem, yapılması gereken bir iş ya da ulaşılması gereken bir bağlamında, istenen sonuca ulaşmak için bir birey tarafından gerekli görülen amaçlı eylemler

EBA: Öğretmen ve öğrenciler başta olmak üzere eğitimin tüm paydaşları için tasarlanan “eğitim-öğretim sürecinde bilişim teknolojisi donanımlarını kullanarak etkin materyaller kullanmak amacıyla tasarlanan, sınıf seviyelerine uygun, güvenilir ve incelemeden geçmiş doğru e-içeriklerin bulunabileceği sosyal bir platform

Eğitim Durumu: Öğrencinin eğitildiği, istendik davranışların kazandırıldığı bir süreç. Hedef: Ulaşılmak istenen zirve

İçerik: Hedefe ulaşmak için kullanılan bir kaynaktır.

Değerlendirme: Öğrencide gözlemeye karar verilen istendik davranışların kazanılıp kazanılmadığı hakkında yargıya varma.

Teknik: Mevcut bir alanda uygulanan yöntemlerin tümü.

Lingua franca: Aralarındaki iletişimi kolaylaştırmak için anadilleri farklı olan kişiler tarafından alışılmış bir şekilde kullanılan dil

2. LİTERATÜR

2.1. Eğitim Programı

Eğitim programı, okulda ya da okul dışında planlı etkinliklerle bireye sağlanan yaşantı düzeneği olarak ifade edilirken, öğretim programı bir ders kapsamında kazandırılması hedeflenen davranışlar için ilgili etkinlikleri içeren yaşantılar düzeneği oluşuyla eğitim programından ayrılmaktadır (Demirel, 2012).

Eğitim programı kavramının M.Ö. I. yüzyıla kadar uzandığını, M.Ö I yüzyılda Gaius Julius Caesar ve askerlerinin kullandığı “curriculum” ilgili devirde askerlerin araçlarıyla üzerinde yarıştığı “izlenen yol” anlamı taşıyan oval pist olarak görülürken, bugün eğitim dünyası için çok büyük bir önem arz etmektedir (Oliva: 1988. Akt. Demirel: 2015).

Posner (1995), “bir branşın hedef ve değerlendirme boyutlarıyla öğrenilecek konuların tümünün planı ya da içerik dizaynı” olarak eğitim programını tanımlanırken, Taba (1962:11), eğitim programlarının hedef ve hedef davranışlar, içerik seçimi ve düzenlenmesi, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme öğelerinden oluştuğunu belirterek tanımı biraz daha detaylandırmıştır.

Yabancı dil anlamında öğretim programı söz konusu olduğunda bugün dünyada dil öğretiminde başarılı olduğu belirtilen pek çok ülke bulunmaktadır. Education First (EF)’nin 2016’da yayınladığı rapora göre İsveç, Hollanda, Finlandiya, Almanya, Belçika, Singapur gibi ülkelerin dil öğretiminde ön sıralarda yer aldığı görülmektedir. Bu ülkelerden Hollanda ve Finlandiya örnek verilecek olursa bugün yabancı dilde pek çok ülkeden başarılı olma sebepleri arasında zorunlu olarak yabancı

dil öğrenimine başlama yaşı, programlarda öncelikle bilişsel, duyuşsal, iletişimsel, sosyo-kültürel ve dil bilgisi beklentilerinin öğrenilmesi gereken beceriler olarak belirtilmesi, çalışma stratejilerine dönük hedefleri programlarına dahil etmeleri, özellikle sözel becerilerin gelişimine ağırlık vermesi, iletişimsel becerilere göre içeriğin şekillenmesi, dil ve içeriğin bütünleşik olduğu yöntemle dil öğrenimi, çerçeve program kapsamında okulların ve öğretmenlerin kendi yöntem, teknik ve araçlarını seçmeleri, öğretmenlerin sürekli kendini yenileyecek hizmet içi eğitimleri alması bu ülkelerin bugünkü başarısında rol oynayan faktörlerdir (Üner, 2010). Eraslan (2009:242), sınıf ortamının mevcut ev ortamı niteliği kazanarak öğrencilerin kendilerini rahat hissetmelerinin sağlanmasının Finlandiya’daki başarı faktörlerden bir diğeri olduğu belirtilmektedir. Almanya, Belçika, İsveç gibi ülkeler de Hollanda ve Finlandiya gibi iletişimi öğrenmenin merkezine almış, öğrenme için değerlendirme stratejisini benimsemiştir.

2.2. Program Geliştirme

1918’de Franklin Bobbitt’in “The Curriculum” yani “Program” kitabıyla program geliştirme, bilim dünyasında yeni bir çalışma alanı olarak yerini almıştır (Giroux, Penna ve Pinar, 1981). Demirel (2015), eğitim programını programın dört temel öğesinin birbiri arasındaki dinamik ilişkiler bütünü olarak tanımlarken, Uşun (2012), eğitim programını hedef, içerik, öğrenme-öğretme ve değerlendirme sürecinden oluşan bir izlence olarak görmüştür.

2.3.Program Geliştirme Öğeleri 2.3.1. Hedef

Eğitim programının ilk basamağı (Posner & Strike, 1992) olan hedef, ulaşılmak istenen zirve olarak tanımlanabilir (Sönmez, 2008).

Demirel (2015: 30)’e göre dikey ve yatay olarak ifade edilen hedeflerin dikey boyutunu uzak, genel ve özel hedefler oluştururken, bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alanlar da yatay boyutu oluşturmuştur. Uzak hedef ülkenin politikasına yönelik felsefeyi yansıtırken, genel hedef uzak hedefin betimsel bir yansımasıdır. Özel hedefler ise bir alan ya da disiplin için tasarlanmış bireye kazandırılması planlanan

niteliklerdir (Demirel, 2013). Öğrenci davranışına dönüklük, genellik ve sınırlılık, açık-seçiklik ve bir muhteva ile kenetlilik hedeflerin sahip olması gereken nitelikler olarak belirtilmektedir (Ertürk, 2013).

2.3.2. İçerik

Eğitim programlarını oluşturan ikinci unsur içeriktir. İçerik, hedefe ulaşmak için kullanılan bir kaynaktır (Varış, 1996:115). Bilen (2006), içeriği bir oluşum olarak tanımlamış; olgular, değerler, ilkeler, yaklaşımlar, genellemeler, ölçütler, kuramlar, eğitim programlarının ve felsefenin ileri sürdüğü kavramları bu oluşumun bir parçası olarak görmüştür. Demirel (2012, s.122-127) ise içeriği bir bilgi bütünü olarak tanımlamış ve hedefler bağlamında seçilen kavram, ilke ve genellemelerin bu bütünün birer parçası olduğunu belirtmiştir.

İçerik, belirlenen hedefler ve davranışların gerçekleşmesini sağlayacak bir araç (Sönmez, 2008, s.120) ya da birtakım bilgi ve becerilerle ilgili bireyden öğrenmesi beklenen konu alanlarıdır (Lunenberg, 2011, s.1). Bu alanlarda, sosyal gerçeklikle paralel, geçerli ve güvenilir konular yer almalıdır (Kemertaş, 2001, s.38).

İçeriğin kendi içinde hazırlanma kriterleri vardır. Bunlar, hedef davranışlarla tutarlı, öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyine uygun, somuttan soyuta, basitten karmaşığa, kolaydan zora ve birbirinin ön koşulu ve bilinenden bilinmeyene şeklinde düzenlenmelidir (Tan, Kayabaşı ve Erdoğan, 2003, s.40). Varış (1994)’a göre içerik seçiminde toplumsal ve bireysel fayda, bilgi yapısında içeriğin kapladığı alan üzerinde önemle durulmalıdır. Küçükahmet (2009) ise içerikte bilimsellik, faydalılık, geçerlik-güvenirlik, öğrenci ihtiyacı ve ilgisini karşılama, tutarlık ve öğrenebilirliği vurgulamıştır.

2.3.3. Eğitim Durumları

Eğitim durumları kısaca “Nasıl öğretelim?” sorusuna yanıt aramaktadır. Eğitim hedefleri tercih edilen ders, tema ve etkinliklerle gerçekleşir (Varış, 1988, s.343). Eğitim durumu, öğrencinin eğitildiği, istendik davranışların kazandırıldığı bir süreçtir (Ulusavaş, 2004:44). Öğrenme ve öğretme yaşantıları, programın hedefler ve içerik boyutundan anlamlı bir yolla oluşturulmalı ve yaşantılar, öğrencilerin bilişsel,

duyuşsal ve psikomotor hedeflere ulaşmasını kolaylaştıracak şekilde örgütlenmelidir (Baykara, 2013, s.173). Başka bir deyişle Sönmez (2012, s.149) hedef davranışları öğrenciye kazandırmak için gerekli uyarıcıların düzenlenip işe koşulması olarak belirtmiştir.

Belli bir süre içinde bireyi etkileme gücünde olan dış şartlar yani eğitim durumları şu özelliklere sahip olmalıdır:

1. Hedefe uygun olmalıdır.

2. Öğrenciye göre düzenlenmelidir. 3. İçeriğin doğasına uygun olmalıdır.

4. Ekonomik olmalı, yani birden çok hedefe hizmet etmelidir. 5. Öğretim ilkelerine uygun olmalıdır.

6. Diğer yaşantılarla tutarlı (kaynaşık) olmalıdır (Ertürk, 2013).

Eğitim durumları, tanınan zaman diliminde içeriğin öğretiminde kullanılan her türlü etkinliği ve program uygulayıcıları için her türlü fırsatı kapsamaktadır. Sınıf atmosferi, sınıf içi yönetim, öğretim kuramlarının sınıf atmosferinde kullanımı, öğretim, ilke, yöntem ve teknikler, görsel-işitsel araçlar vs. öğretim ortamında yer alan her husus bu kapsamdadır (Küçükahmet, 1999).

2.3.4. Değerlendirme

Değerlendirme aşaması “Ne kadar öğrettik? Ne kadar öğrenme gerçekleşti?” sorusuna cevap verir (Şişman, 2007). Diğer bir deyişle öğrencide gözlemeye karar verilen istendik davranışların kazanılıp kazanılmadığı hakkında bir yargıya varma işidir (Demirel 2012, s.152).

Öğrencide gözlemeye karar verilen doğrudan ve dolaylı davranışları onun kazanıp kazanamadığı, kazandıysa ne ölçüde kazandığı, kazanmadıysa neden kazanamadığı, kazanabilmesi için eğitim sisteminde neler yapılması gerektiğinin belirlenmesi sınama durumunun kapsamı içindedir (Sönmez, 2012, s.451).

Programın hedeflediği davranışlara öğrencilerin ulaşıp ulaşmadığının belirlendiği program tasarısının bu son bölümünde, hazırlanan çeşitli ölçme araçları

ile elde edilen veriler hem öğrencilerin hedefe ulaşma düzeylerini hem de öğretim etkinliklerinin ne derece başarılı olduğunu gösterir (Şeker, 2014).

Öğretimi değerlendirme; yapılan öğretim planının ve uygulanan öğretim etkinliklerinin hedef davranışlara ne derece ulaşıldığının belirlenmesidir. Öğretimin değerlendirilmesi; öğrenmelerin gerçekleşmesini engelleyen öğelerin saptanması ve düzeltilmesi sonucunda öğretimin geliştirilmesi amacına hizmet etmektedir. Öğretimi değerlendirme öğrenciyi tanıma, izleme ve düzey belirleme amacıyla yapılabileceği gibi; öğrencilerin öğretim etkinlikleri ve kullanılan materyaller konusunda görüşlerinin alınması ve öğretme-öğrenme ortamında yapılan gözlemler yoluyla öğretim etkinliklerinin ve kullanılan materyallerin etkililiğini belirlemek amacıyla da yapılmaktadır (Senemoğlu, 2005).

Bir eğitim programının iyi tasarlanması ve uygulanması ne kadar önemli ise, bu programın uygun yöntemlere göre değerlendirilip, değerlendirme sonuçlarının program tasarımına uygulanması da o ölçüde önemlidir (Gözütok, 2005).

2.4. Yabancı Dil Öğretimi

2.4.1 Yabancı Dil Öğretiminde Kullanılan Yaklaşımlar

Lingua franca olarak tabir edilen dünya dili, geçmişten bugüne iletişimin en önemli kaynağı olarak değerini her geçen gün arttırmış, sosyal, siyasal, ekonomik, eğitsel, kültürel, bilimsel ve teknolojik alanlardaki gelişmeleri yakalayabilmek için dil bilme zaruriyet haline gelmiştir. Bugün, bu alanlarda iletişimi sağlayan en yaygın dil İngilizce’dir (Tok ve Arıbaş, 2008).

Geçmişten bugüne pek çok farklı yöntem yabancı dil öğretimi için etkin olmuştur. 19. yüzyılın sonlarından 20. yüzyılın ikinci yarısına kadar, dil becerilerinin kazandırılmasından çok, dilin kurallarının, kelimelerinin ezberletilerek yabancı dilin edindirilmesini amaçlayan klasik yöntem, bilinen yaygın adıyla gramer – tercüme yöntemi dünya genelinde kabul gören bir yaklaşımdı. Özellikle, ölçme-değerlendirme aşamalarının diğer yöntemlere göre daha kolay olması, bu durumda etkin bir role sahipti (Brown, 2007, s. 16-17).

1950’li yıllardan itibaren durum değişmeye başlamış, sosyal–bilişsel yaklaşımlar oluşturularak, eğitim ortamlarında uygulamaya dayanan deneysel çalışmalar yapılarak, süreç açıklanmaya çalışılmıştır. Bu yaklaşımların oluşmasında, psikoloji, eğitim gibi sosyal bilimler alanlarındaki ilerlemenin yanı sıra, tıptaki, özellikle de beyin araştırmalarındaki gelişmelerin çok büyük etkisi olmuştur. Bu yıllarda, Chomsky ve Vygotsky’nin oluşturduğu yaklaşımlar büyük ilgi görmüştür.

1950 ve 1980 yılları arasındaki süreçte, yaygın olarak kullanılan yöntem, işitsel (audio-lingual) yöntem olmuştur. Özellikle bilişsel görüşlerin artmasıyla birlikte bu yöntem, gramer-tercüme yönteminin geçerliliğini yitirmesinde ön ayak olmuştur (Brown, 2007, s. 17-18).

1970’li yıllarda temelleri atılan yapılandırmacı yaklaşım, 1980 ve sonrasında yaygınlaşarak, bugün de geçerliliğini devam ettirmektedir. Yıllardır devam eden dil edinimi araştırmaları sonucunda, özellikle son birkaç on yılda yapılan araştırmalar ışığında, iletişimsel dil öğretimi (communicative language teaching) kavramı oluşturulmuştur (Brown, 2007, s. 18).

Yapılandırmacı yaklaşım, öğrenci merkezli bir eğitim modeli olduğundan, dil öğretimi genel hatlarıyla öğrencinin çevresiyle olan etkileşimini, günlük yaşamda karşılaştığı durumların üstesinden gelebilmedeki iletişimsel yetilerini geliştirmeye odaklanmıştır. Yapılandırmacı yaklaşıma göre “Dil edinilmez, öğrenilir.” Bu kapsamda bireyin öğrenme isteğinin üst seviyede olması ve sosyal etkileşime hazır olması dil öğrenimini gerçekleştirmede önem arz eder.

Öğrenciler dil gelişimlerine uygun olarak aşamalı bir şekilde etkinliklere ve görevlere yönlendirilmelidir. Bu sayede zihinsel becerileri, öğretici tarafından verilen görevi yerine getirmeye uyum sağlayarak gün geçtikçe gelişim gösterebilir. Yapılandırmacı yaklaşımla birlikte “Diller için Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesi” ile birlikte yeni yaklaşımlar da gündeme gelmiştir.

- Beceri Yaklaşımı: Beceri, üç bileşenden oluşmaktadır. Bunlar becerinin yapılacağı işle/görevle/ etkinlikle ilgili bilgiler, uygulama bilgileri ve görevi yapma ile ilgili işlemler olmaktadır. Perrenoud (1999)’a göre beceri, bilinen

- bütün kavram, bilgi, yöntem, teknik, süreç ve özel bilgilerin harekete geçirilerek uygulamaya aktarılmasıdır.

Yapılandırmacı yaklaşıma göre dil becerileri aşama aşama gelişmektedir: 1. Giriş ya da keşif düzeyi (Break through), Wilkins’in 1978’de yaptığı önermede “formül yetenek” olarak adlandırdığı ve Trim’in aynı yayında “giriş yeteneği” olarak adlandırdığı kavrama denk düşer.

2. Ara düzey ya da temel gereksinim düzeyi (Waystage) Avrupa Konseyi’nde şu anda geçerli olan içeriklerin niteliklerini yansıtmaktadır.

3. Eşik düzey (Threshold) Avrupa Konseyi’nde şu anda geçerli olan içeriklerin niteliklerini yansıtmaktadır.

4. İleri düzey (Wantage) ya da bağımsız konuşucu, eşik düzeyin üst düzeyi olarak Wilkins tarafından “sınırlı kullanımsal yetenek” ve Trim tarafından “olağan durumlara uygun yanıt” biçiminde tanımlanmıştır.

5. Özerk düzey ya da gerçek kullanımsal yetenek, Trim tarafından “etkin yetenek” olarak sunulmuştur ve Wilkins’e göreyse daha karmaşık etkinlik ya da incelemelerin gerçekleştirilmesine uygun ileri bir yetenek düzeyine denk düşer.

6. Ustalık: Trim: “bütüncül ustalık”; Wilkins: “bütüncül kullanımsal yetenek”, ALTE basamak dizgesi içinde en yüksek düzeyin incelenmesine denk düşer. - Etkinlik Yaklaşımı: Dil, iletişimsel yaklaşıma göre bir iletişim aracıdır. Oysa

etkinlik yaklaşımına göre dil sosyal etkileşim aracıdır. Etkinlik yaklaşımında bireyler toplumda çeşitli rol ve görevleri yerine getiren toplum üyeleri yani “sosyal aktörler” olarak da ele alınır (Güneş, 2014). Bu kapsamda belli bir sorunla ya da belli bir durumla karşılaşan birey bir amaç doğrultusunda çözüme ulaşmaya çalışmaktadır. Belirli bir amaç doğrultusunda bireyin, kendi özel yeteneklerini kullanarak gerçekleştirdiği bu etkinliklere “görev” denilmektedir. Görev, çözülecek bir problem, yapılması gereken bir iş ya da ulaşılması gereken bir bağlamda, istenen sonuca ulaşmak için bir birey tarafından gerekli görülen amaçlı eylemler olarak tanımlanabilir.

2.4.2. Yabancı Dil Öğretiminde Kullanılan Yöntemler

Yabancı dil öğretiminden beklenen, dil öğrencilerinin hedef dili etkili bir şekilde kullanabilmeleridir. Öğretimde en üst düzeyde başarı sağlamanın yolu, öncelikle hedef dilin öğretiminde izlenecek yöntem ya da yöntemlerden geçmektedir.

Son zamanlarda yabancı dil öğrenenlerin ihtiyaçlarına uygun ve etkili bir öğretimin gerçekleşmesi için farklı görüşleri benimseyen çeşitli yöntemler denenmiştir. Yabancı dil öğretiminde kullanılagelen yöntemler, genellikle bir yöntemin eksikliklerini veya yetersiz kaldığı noktaları kapatmak amacıyla ortaya çıkmıştır ve bu çabalar yabancı dilin daha iyi öğretimine katkı sağladığı gibi bu alana alternatif yöntemler kazandırmıştır. Avrupa Konseyi Modern Diller Bölümü’nce kabul edilen ve yaygın bir biçimde kullanılan yabancı dil öğretim yöntemleri şunlardır (Memiş ve Erdem, 2013):

- Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi (Grammar-Translation Method) - Direkt Yöntem/Dolaysız/Doğrudan Yöntem (Direct Method) - İşitsel-Dilsel Yöntem (Audio-Lingual Method)

- Bilişsel Yöntem (Cognative-Code Method) - Doğal Yöntem (Natural Method)

- İletişimsel Yöntem (Communicative Method) - Seçmeci Yöntem (Eclectic Method)

Yabancı dil öğretiminde kullanılan yöntemler yukarıda belirtilenlerle sınırlı kalmamıştır. Daha az bilinen ve diğer yöntemlerin yanı sıra alternatif olarak kullanılan yöntemler ise şunlardır:

- İçerik Merkezli Yöntem (Content-Based Method) - Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi (Total Physical Response) - Görev Temelli Yöntem (Task-Based Method)

- İşitsel-Görsel Yöntem (Audiovisual Method) - Sessizlik Yöntemi (The Silent Way)

- Telkin Yöntemi (Suggestopedia)

2.4.3. Dil ve Teknoloji

21. yüzyılın başında, dünyada eğitimin rolünde değişiklikler görülmeye başlanmıştır. Özellikle dijital okuryazarlığın eğitim alanına dahil olması önemli bir detaydır (Solomon, 2010). Bazı insanlar dünyaya geldiğinde, kendilerini çevreleyen bir teknoloji ağı olduğunu gördüler ve bu ağın yerli kullanıcıları oldular. Bu insanlar Prensky (2001a)’ye göre “dijital yerliler” terimiyle nitelendirildi. Diğer yandan, 19. veya 20. yüzyılda doğanlar gibi bazı insanlar, kendilerini teknolojinin ortaya çıkışına adapte etmesi gereken “dijital göçmenler” haline geldiler (Prensky, 2001a). “Dijital göçmenler”, basılı materyalleri kullanmayı tercih ederken “dijital yerliler”, çevrimiçi oyunlar oynadıklarında veya çevrimiçi arkadaşlarıyla etkileşime girdiklerinde yabancı bir dili daha hızlı ve daha iyi öğrenebilirler (Prensky, 2001a, 2001b; John ve Sutherland, 2004).

Trilling ve Fadel (2009), 20. yüzyıldaki rutin çalışmaların aslında insanlar tarafından yapıldığını ancak yavaş yavaş makinelerin insanların yerine geçtiğini açıklamaktadır. Ancak, bilgisayarların ve telekomünikasyonun yaygınlaşmasıyla birlikte insanların daha karmaşık, daha yaratıcı görevlere uyum sağlamaları için becerilerini değiştirmeleri gerekir (Dede, 2009).

Sharma ile Barrett (2007) ve Lewis (2009), teknolojinin bir dil sınıfında harmanlanması gerektiğini ifade etmiştir. Bu doğrultuda, dilde harmanlanabilecek teknoloji türlerini ve becerilerini aşağıdaki şekilde özetlemektedirler:

Tablo 1. Teknoloji Türleri ve Becerileri

Teknoloji türleri Harmanlanmış dil öğrenme _becerileri

Of flin e( çe vr im dış ı) ar aç lar

Elektronik sözlükler Arama becerileri ve telaffuz _{uygulamaları}

Kelime işlemciler ve PowerPoint

Yazma düzenleme becerileri, araştırma becerileri, dosya yönetimi, okuduğunu anlama, sunum becerileri,

On lin e( çe vr im içi) ar aç la r

Bilgisayar aracılı iletişim Bireyler arası iletişim becerileri, bilgi sunmak, eleştirel ve analitik düşünme becerileri ve yazma ve düzenleme becerileri

(Örneğin, e-posta, sohbetler ve yazılı mesajlaşma)

Dünya çapında ağ Otantik öğrenme deneyimi, araştırma becerileri, organize etme becerileri, eleştirel ve analitik düşünme becerileri, özetleme ve değerlendirme becerileri (Ör. Web tarayıcıları, arama motorları,

RSS beslemeleri, webquestler)

Web 2.0 technology Otantik öğrenme deneyimi, _{bireylerarası öğrenme becerileri,} araştırma becerileri, düzenleme becerileri, eleştirel ve analitik düşünme becerileri, özetleme ve değerlendirme becerileri. (Örn. Blogs, wikis, podcasts, digital

Portfolios, social networking)

Tablo 1'den görülebileceği gibi, öğretmenlere teknolojiyi, okuduğunu anlama, yazma ve düzenleme becerileri, telaffuz ve sunum becerileri dâhil temel dil becerileri eğitimi için kullanmak isterlerse, çevrimdışı; eleştirel ve analitik düşünme becerileri, değerlendirme becerileri vb. gibi daha ileri dil becerileri için çevrimiçi ortamlar önerilmektedir.

2.4.4 Türkiye’de yabancı dil

Türkiye’nin de uluslararası ilişkilerini daha ileri götürmek için yabancı dil bilen insanlara ihtiyacı vardır. Türkiye’de çoğu insan için yabancı dil öğrenme okulda başladığı düşünüldüğünde güncel hayattaki hızlı bilgi akışını yakalayabilmek ve

ihtiyacı karşılamak adına eğitim alanında – ders programları, yöntem ve teknikler, materyaller, sınıf ortamı- değişikliklerin yaşandığı görülmektedir. 20.yy. ikinci yarısı itibarıyla önemi hızla artan İngilizceye paralel şekilde Türkiye’ de Anadolu liselerinin kurulması hazırlık sınıflarının getirilmesi, öğrenme yaşının 2. sınıf düzeyine çekilmesi, yükseköğretim kurumlarında dil eğitimine yönelik bölümlerin açılması eğitimde İngilizcenin diğer dillere göre baskın olduğunu göstermektedir.

Yapılan tüm düzenlemelere rağmen, 2014’de TEPAV ve British Council’in ortak yürüttüğü çalışma kapsamında ulaşılan sonuçlara göre yabancı dil eğitiminde yetersizlikler olduğu görülmektedir. Kachru (1985)’ya göre, üç çember ilkesine göre genişleyen çemberde bulunan Türkiye’de İngilizce “yabancı dil” olarak görüldüğünden dil öğreniminin zorluğuna dikkat çekilmektedir. Kachru (1985)’nun genişleyen çember ilkesini “Edinim-Öğrenme Hipotezi” ile Krashen (1982) desteklenmiştir. Söz konusu hipoteze göre yabancı dil ortamlarında edil kazanımı oldukça zordur. Dolayısıyla Türkiye’de İngilizce öğreniminin gerçekleşmesi, İngilizce’yi ikinci dil olarak öğrenen ülkelere kıyasla daha geride kalmaktadır.

Bugün Türkiye’de 2023 eğitim vizyonu kapsamında çağı yakalamak adına “Ulusal Yabancı Dil Eğitimi Konseyi”, “Merkezi Sınav Komisyonu” ve “Eğitim Malzeme Komisyonu” ile yabancı dil öğretimi sürecinin başarılı kılınması hedeflenmektedir. Yabancı dil eğitimi vizyonunda ise ülke genelinde yabancı dil eğitimini seviye ve okul türlerine göre uyarlama, yeni kaynaklar ile öğrencilerin İngilizce konuşulan dünyayı deneyimlemesini sağlama, yabancı dil eğitiminde öğretmen niteliği ve yeterliklerini pekiştirme hedeflerin temelini oluşturmuştur. Vizyonda pedagojik bağlamda İngilizce öğretimi; ders saatleri, içerik, program tasarımı, farklılaştırılmış öğrenme, yabancı dil öğretmenin eğitimi, materyal ve kaynaklar çerçevesinde ele alınmaktadır.

2.5. Bilgi ve İletişim Teknolojileri

1960’lı yıllarda gelişmeye başlayan bilgisayar teknolojisi ile dil öğretiminde teknoloji kullanımı başka bir boyuta taşınmıştır. Özellikle kişisel bilgisayarların yaygınlaşması ve 1990’lı yıllarda internetin yaygınlaşması ile birlikte bireysel dil öğrenme olanağı doğmuştur. “Bilgisayar Destekli Öğretim (BDÖ)” adı altında yabancı

dil öğretiminde dijital ses, metin ve görüntü birlikteliği yani multimedya kullanılmaya başlanmıştır. Zaman içinde bu gelişmelere paralel olarak dil laboratuvarlarından bireysel dil öğrenmeye doğru bir dönüşüm sağlanmış ve yapılandırmacı yaklaşım doğrultusunda task based (görev odaklı) öğrenme ön plana çıkmıştır. 2010’lu yıllarda ise özellikle cep telefonlarının akıllı telefon şeklinde gelişmesiyle birlikte bilgisayar destekli dil öğreniminden mobil destekli dil öğrenimine doğru bir geçiş olmaya başlamıştır.

Etkileşimli tahtalarla uyumlu bir şekilde kullanılabilecek eğitim-öğretim içeriklerinin elektronik ortamda sunulması ve bunların etkin olarak kullanılması, öğrencileri daha aktif kılarak bilgiye erişimi ve öğrenmeyi kolaylaştırmak amacıyla EBA (Eğitim Bilişim Ağı) hayata geçirilmiştir. EBA, öğretmen ve öğrenciler başta olmak üzere eğitimin tüm paydaşları için tasarlanan “eğitim-öğretim sürecinde bilişim teknolojisi aracılığıyla etkin materyaller kullanmak amacıyla tasarlanan, sınıf seviyelerine uygun, güvenilir ve incelemeden geçmiş doğru e-içeriklerin bulunabileceği sosyal bir platform” olarak tanımlanmaktadır (EBA, 2012). Bilgi teknolojilerini her düzey eğitimde kullanmak, bütün dünyada olduğu gibi halkla ilişkiler konusunda da programın sürdürülebilirliğini sağlamak amacıyla MEB ve TÜBİTAK bu konuda ortak çalışmalar yaparak e-içerik materyalleri geliştirmiştir. Okullarda okutulan ders kitapları; öğretim programları esas alınarak, animasyon, video, ses, fotoğraf, harita, grafik, tablo, simülasyon vb. öğelerle etkileşimli hâle getirilmiştir (MEB, 2012). EBA ile de eğitim öğretim ortamında kullanılacak dijital içerikler hazırlanmaya başlanmıştır (Pamuk, Çakır, Ergün, Yılmaz, & Ayas, 2013). Eğitim teknolojisindeki bu gelişmelere paralel olarak öğretim programlarında kullanılan, yöntem, teknik ve materyallerin de bu yönde revize olduğu söylenebilmektedir.

2.6. Değerler

Znaniecki (1920) tarafından sosyal bilimlere kazandırılan değer kavramı Latince “valere” kökünden türetilmiştir. Bu kavram “kıymetli veya güçlü olmak” anlamlarına gelmektedir (Bilgin, 1995’den akt. Yılmaz, 2006, s. 25). Değer, Türk Dil Kurumu sözlüğünde “bir ulusun sahip olduğu sosyal, kültürel, ekonomik ve bilimsel değerlerini kapsayan maddi ve manevi öğelerin bütünü” olarak tanımlanmaktadır (TDK, 2018).

Değerlere yönelik oluşturulan tanımlar incelendiğinde, tutum, ihtiyaç, güdü, karar verme ve inanç, toplumsal olarak da en doğru, en faydalı, en iyi olanlar dikkat çekmektedir (Akbaş, 2004).

Değerler, bireyin hayatı boyunca etkileşim içinde olduğu her şeyden etkilenerek oluşturduğu yargılardır. Dünyada yaşanan sosyal, ekonomik, siyasal, kültürel değişimler beraberinde aynı alanlarda problemlerin, bozulmaların, sorumluluk ihlallerinin, bencilliğin, toplumsal kural ihmallerinin, toplumsal huzursuzluğun ortaya çıktığı görülmüştür. Toplumda yaşanan sorunların çözümünde okullara büyük iş düşmekte, kaybolan bazı değerlerin tekrardan kazandırılmasına yönelik okullarda değerler eğitiminin verilmesi önemsenmelidir (Sevinç, 2006). Değerler ve eğitimi üzerine yapılmış birçok araştırmada okul, en önemli eğitim kurumudur ve okulda değerler eğitimi sürecini etkili bir şekilde uygulayacak olanlar ise öğretmenler olarak belirtilmektedir (Aktepe, 2015). MEB (2005)’de değerlerin özelliklerine şu şekilde değinmiştir:

- Bireyin davranışlarına etki eder ve onları şekillendirir.

- Bireylerin çelişkide kaldıkları durumda tercih yapabilmeleri için referans olur. - Toplumsal olarak birleştirme ve bütünleştirme niteliğindedir.

- Bireyin davranış kontrolü sağlamasına yardımcıdır. - Zamana göre değişkenlik gösterir.

- Birey ve toplumun eşdeğer amaçlarının ve isteklerinin göstergesidir.

- Bireye ait kişiliğin pek çok açıdan temsili niteliğindedir. Bu açılar, ahlak, politika, fizik, estetik, sosyo-ekonomik durumlardır.

Nasıl ki eğitim toplumsal pek çok problemin çözümlenmesinde etkense, meydana gelen yozlaşmadan da eğitim yoluyla kurtulunabilir (Altay, 2014, s.23). Dolayısıyla değerlerin yeniden incelenmesi meydana gelen toplumsal değişme ve problemlerle ortaya çıkmış ve değerler eğitimini zaruri hale getirmiştir (Demircioğlu ve Tokdemir, 2008, s. 71).

2.7. Kültür

Özellikle iletişim teknolojilerindeki değişmelerle birlikte, toplumlar birbiriyle etkileşime girmiş, kültür aktarımıyla farklı dil ve kültüre yönelik çeşitlilik ortaya çıkmıştır. Dolayısıyla yabancı dil alanında da kültür aktarımı temel konulardan biri haline gelmiştir. Demirel (2010, s.2)’e göre kişiler arası iletişimi sağlamasının yanında dil, kişinin bulunduğu toplumda ona ait olan kültürle arasında ilişki kurmasını da sağlamaktadır. Chaves (2012)’de kültürü etkileşim ürünü olarak tanımlamıştır. Kültürü aktarışı ve iletişim aracı olarak kullanılışıyla dil, oldukça önemlidir. Bir toplumun tarihin sayfalarından kayboluşu dilin kayboluşuyla bağlantılıdır (Demir ve Açık, 2011). Dolayısıyla dilin ara olarak kullanılmasıyla kültür de nesilden nesile aktarılabilmektedir.

Dil ve kültür ayrılmaz bir bütünün iki parçası gibidir. Bu yüzden birbirinden ayrı düşünülemez (Boylu, 2014). Bugün, pek çok alanda geçmişe yönelik veriye ulaşılabiliyorsa bu dil sayesindedir.

AOÖÇ (2001)’e göre, Avrupa’nın ihtiyaç duyduğu çok dil ve çok kültürlü yapı, kültürel ve dilsel bağlamda iletişimin oluşturulmasıyla gerçekleşebilir. Sonuç olarak AOÖÇ (2001) verilmesi gereken sosyokültürel bilgiyi aşağıdaki şekilde sıralamıştır (akt. Bölükbaş ve Kesin, 2010):

Tablo 2. AOÖÇ Sosyokültürel Bilgi 1. Günlük

yaşam 2. Yaşam koşulları

3. Kişiler arası ilişkiler 4. Değerler, inançlar ve davranışlar

5. Beden dili 6. Sosyal gelenekler 7. Âdet olmuş davranışlar Yiyecek, içecek, yemek zamanları, sofra adabı Yaşam

standartları Sınıfsal yapı ve sınıflar arası ilişkiler

Sosyal sınıf Dakiklik Dini kurallara dayalı davranışlar Resmî tatiller, çalışma zamanları Ev koşulları Kadın- erkek ilişkileri Çalışma toplulukları Hediyeler Doğum, evlilik gelenekleri

Boş zaman etkinlikleri, hobiler, okuma alışkanlıkları, yaygın sporlar Sosyoekonomik durum Aile yapıları ve ilişkileri, kuşaklar arası ilişkiler

Gelir düzeyi Elbiseler Festivaller, törenler, kutlamalar Politik ve dinsel gruplar arası ilişkiler Gelenekler Yasaklar, kurallar, vb.

Eğitimin ailede başlayıp, okulda devam ettiği düşünülürse eğitime yön veren öğretim programları aracılığıyla kültürün yansıtılması gerekmektedir. Dil ve kültürün bir bütün olduğu ortamda yabancı dil öğretiminde de kültürün iletişimin devamı olarak yansıtılması gerekmektedir.

2.8. İlgili Araştırmalar

2.8.1. Yurtiçi araştırmalar

Karaca (2018), öğretmenlerin ve program uzmanlarının görüşlerine başvurarak Türkiye’deki ilk ve ortaokul İngilizce öğretim programlarını incelemiştir. Çalışmada 2013 yılına ait öğretim programı değerlendirilmiş ve ulaşılan verilerin 2017’de oluşturulan programda ne derece yer aldığı incelenmiştir. İletişimsel dil becerilerinin çocuklarda iyileştirilmesi üzerine olumlu gelişmeler sağladığı fakat genel olarak bakıldığında bir önceki programın devamı niteliğinde küçük değişikliklerin olduğu görülmüştür. Sonuç olarak, özellikle öğrenme öğretme sürecinin alt yapısının geliştirilmesi gerektiği belirtilmiştir.

Bayındır (2018), öğretmen görüşlerine dayanarak 2017 taslak İngilizce öğretimi programındaki değerler eğitimi ve uygulamalarını incelemiştir. Çalışmada öğretmen görüşlerine başvurularak değer kazanımı açısından programın olumlu ve olumsuz yönleri, değerler eğitimi uygulamaları açısından yöntem ve karşılaşılan problemler üzerine bulguları ortaya çıkarmak ve değerlendirmek amaçlanmıştır. Bulgular incelendiğinde değerler üzerine verilen kazanımların yetersiz olduğu bununla birlikte ders süresinin de temel becerileri kazandırmak adına yapılan etkinliklerde

yetersiz kaldığı ifade edilmiştir. Bununla birlikte değerler eğitimi kazanımlarıyla ilgili herhangi bir ölçüt olmadığı, öğrencilerin hal ve tavırları gözlemlenerek değerler eğitimi etkinlikleri sonrası davranış değişikliklerinin oluşup oluşmadığına bakılarak ölçülmeye çalışıldığı belirtilmiştir. Sonuç olarak çalışma genelinde öğretmenlerin değerler eğitimi üzerine olumsuz görüş belirttiği, değerler eğitiminin biraz daha geliştirilmesi gerektiği ifade edilmiştir. Değerler eğitimi kazanımları, uygulamalar ve değerlendirme sürecindeki belirsizliklerin giderilmesi için bu konuda öğretmenlere eğitimlerin verilmesi gerektiği ve hizmet içi eğitim üzerine çalışmaların arttırılmasının önemi ortaya çıkmıştır.

Yüce (2018), Avrupa dil çerçevesi kapsamında Türkiye’deki 9. sınıf İngilizce öğretim programını ele almış ve gözlem, görüşme ve doküman analizi yapılarak verileri çözümlemiştir. Programın iletişimsel ihtiyaçlara yönelik, öğrenci seviyelerine uygun, görev tabanlı ve kültürler arası oluşuyla öğrencilerin iletişimsel problemlerine çözümler oluşturduğu ifade edilmiş, öğrenme öğretme süreci ve öğretmenlerin hizmet içi eğitim ihtiyaçlarına göre önerilerde bulunulmuştur.

Kambur (2018), 90 öğretmenden oluşan bir grubun görüşlerine başvurarak 5. sınıf İngilizce öğretim programını değerlendirmiştir. Görüşler değerlendirildiğinde, çoğunlukla pozitif görüşler olduğu oraya çıkmakla birlikte, teknoloji, materyal ve donanım yetersizliği, sınıf mevcudundaki yoğunluk, geleneksel fiziksel sınıf ortamı, yeni programa yönelik öğretmenlere yeterli rehberliğin sağlanamaması olumsuz görüşler olarak ortaya çıkmıştır.

Yabancı dil üzerine kapsamlı çalışma, Yücel ve arkadaşları (2017) tarafından yapılmıştır. Son 15 yılda yayımlanan ilk ve ortaöğretim İngilizce dersi öğretim programları üzerine olan bu çalışmada, çeşitli ölçütler çerçevesinde programlardaki gelişmelerin anlaşılması hedeflenmiştir. Çalışmada, doküman analizi yöntemi kullanılmış, ulaşılabilen iki ilköğretim (2006 ve 2013) ve dört ortaöğretim (2002, 2011, 2014 ve 2016) İngilizce dersi öğretim programı, literatürdeki program tasarım ilkeleri (kapsam, aşamalılık, süreklilik, kaynaşıklık, denge, kullanışlılık ve esneklik) çerçevesinde analiz edilmiştir. Bulgulara göre, ilköğretim ve ortaöğretim İngilizce dersi öğretim programlarında, dil eğitimi alanında dünyadaki gelişmelerin takip edildiği ve yeniliklerin programlara dâhil edilmeye çalışıldığı görülmüştür. İlköğretim

programlarının, esneklik ilkesi dışında genel olarak tasarım ilkelerine uygun olduğu ancak önerilen sürelerin yetersiz kaldığı sonucuna varılmıştır. Ortaöğretim programlarının analizinden elde edilen bulgular ise, programlarda iletişimsel yaklaşımın benimsendiğini ancak araştırmalara göre bu yaklaşımın öğretmenler tarafından tam olarak anlaşılmadığını, dolayısıyla da uygulanamadığını göstermiştir. Bununla birlikte, tasarım ilkelerinden aşamalılık ve sürekliliğe özen gösterildiği ancak kapsam, denge, kullanışlılık ve esnekliğin göz ardı edildiği belirlenmiştir.

Şavran (2017), Osmaniye ilindeki mesleki ve teknik Anadolu liseleri öğretmen ve öğrencilerin görüşlerine başvurarak İngilizce öğretim programının etkililiğini incelenmiştir. Öğretmen ve öğrenci algılarını ölçmek için hazırlanıp uygulanan anket sonuçlarına göre bu okulların son sınıflarında ders veren öğretmenlerin ve ders alan öğrencilerin programı yetersiz gördüğü tespit edilmiştir.

Cinkavuk (2017), Tokat ilinde öğretmen görüşlerine başvurarak, 2. sınıf İngilizce programın genel özellikleri ve programı oluşturan hedef, içerik, değerlendirme öğelerine yönelik bir çalışma yürütmüştür. Sonuçlar incelendiğinde ise, olumlu görüşlerin kısmi oranda olduğu ve eksikliklerin saptandığı belirtilmiş ve bu eksikliklerin giderilmesi adına programın tekrar gözden geçirilmesi ve eksikliklerinin giderilmesi gerektiği vurgulanmıştır.

Erarslan (2016), 2. sınıf İngilizce öğretim programının uygulamadaki hususlar ve değerlendirilmesi üzerine öğretmen görüşlerine başvurmuştur. Görüşler değerlendirilmiş ve programın dört temel boyutundan hedef, içerik, öğrenme-öğretme durumuna yönelik makul değerde pozitif görüşe sahip olduğu görülmüştür. Yetersiz ders saati, öğrenme ortamının yetersizliği, hizmet içi eğitim eksikliği üzerine görüşler ortaya çıkmıştır. Tüm fiziksel tepki yöntemi ile görsel-işitsel materyallerle birlikte öğrencilerin konuşma ve dinleme becerilerine odaklandıkları anlaşılmıştır. Sonuç olarak iletişim odaklı bir program oluşuyla öğrencide yabancı dil motivasyonun arttığı görülürken ve ders saati, ders materyali ve fiziksel şartlar açısından olumsuz görüşler ortaya çıkmıştır.

Kandemir (2016), katılımcı odaklı program değerlendirme yaklaşımıyla 2013 İngilizce öğretim programını incelemiştir. Sonuçlar incelendiğinde programın uygulanabilirliğinin iyi yönde olduğu ve önerilerin dikkate alınmasıyla program

etkililiğinin arttırılabileceği belirtilirken, ders saatinin yetersiz oluşu ve öğrencilerin ilgilerine yönelik eğlenceli etkinliklerin yeniden düzenlenmesi gerektiği ortaya çıkmıştır.

Çankaya (2015), öğretmen görüşlerine başvurarak programı oluşturan dört temel öğrenin ve genel özelliklerinin öğretmen görüşlerine başvurularak değerlendirilmesini amaçlamıştır. Çalışmanın sonuçları incelendiğinde programın öğrenme-öğretme ve değerlendirme sürecinin yeniden düzenlenmesi gerektiği belirtilmiş ve hizmet içi eğitimlerle programa yönelik öğretmenlerin beslenmesi gerektiği önerilmiştir.

Bayraktar (2014), öğretmen görüşlerine başvurarak 2. sınıf İngilizce öğretim programını değerlendirmiştir. Öğretmen görüşleri programa yönelik yorumlarda olumlu bir ivme göstermiştir. Yabancı dil eğitimine erken yaşta başlanması, öğrenci özelliklerinin ön planda tutulması, etkinliklerin çokluğu ve farklı değerlendirme yöntemleri programın olumlu yönleri olarak ifade edilmişken, programın dört temel yönüne yönelik olumsuz görüşlerin de yer aldığı görülmektedir.

Yörü (2012) de 8. sınıf İngilizce öğretim programının hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme boyutlarına ilişkin öğrenme-öğretmen görüşlerini incelemiştir. Sonuçlara bakıldığında, dört temel beceri ve alt becerileri geliştirmede programın eksik olduğu belirtilmiş ve İngilizce öğretmenliği mezunu olan öğretmenlerin diğer öğretmenlere göre program boyutlarına yönelik daha olumlu tutum gösterdikleri görülmüştür. Bununla birlikte, geleneksel değerlendirme yöntemlerinin yanı sıra öğretmenlerin alternatif teknikleri de uygulamaya çalıştıklarına değinilmiştir. Edinilen bulgulara göre konuşma ve dinleme becerilerinin geliştirilmesi, dil bilgisi ve telaffuzun etkili öğretimi için aksiyon alınması, ders saati oranının arttırılması ve alan dışından öğretmenlerin görev almamasına yönelik öneriler getirilmiştir.

Zorba (2012), Avrupa dilleri öğretimi ortak çerçeve programı prensiplerine göre 2011 İngilizce dersi öğretim programını ve ders materyallerini incelemiştir. Doküman incelemesiyle ulaştığı bulgular incelendiğinde mevcut programın AOBM’nin büyük çoğunluğunu karşıladığı belirtilirken, dört dil becerisine yönelik kazanım sayılarında dengesizlik olduğu ifade edilmiştir. Dil seviyesi anlamında incelendiğinde programda yer alan mevcut kazanımların yaklaşık %39’unun A2

düzeyinde olduğu, ders kitabındaki etkinliklerle karşılaştırıldığında %21 oranındaki etkinliğin A2 seviyesine uygun olduğu görülmüştür. Bununla birlikte dil becerileri ve ders kitabındaki etkinlikler birlikte incelendiğinde, kitaptaki kazanımların becerilere göre dengesiz dağıtıldığı görülmüştür.

Orakçı (2012), 2006 İngilizce 7. sınıf öğretim programını öğretmen görüşlerine göre incelemiştir. Sonuçlara bakıldığında öğretmenlerin programın dört temel boyutuna yönelik olumlu düşüncelere sahip oldukları belirtilirken, yetersiz bölümlerinin de olduğunun altını çizilmektedir. Kazanımlar bazındaki görüşler incelendiğinde öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal düzeylerine paralel olmadığı görülmüştür. İçerik düzeyindeki bulgulara bakıldığında, günlük yaşamı yansıtır nitelikte olmadığı, içeriği uygulamada sürenin yetersiz kaldığı ve öğrenciyi araştırmaya yönlendirmediği ortaya çıkmıştır. Öğrenme-öğretme boyutunda ise etkinliklerin öğrenciyim motive edici fakat sınıf mevcudunun etkinliklerin uygulanmasında negatif etkiye sahip olduğu ve teknolojik araçlara erişimin sınırlı olduğu ifade edilmiştir. Değerlendirme sürecinde, kazanımların değerlendirme yöntemleriyle paralel olduğu fakat sürenin ek değerlendirme yöntemlerini uygulamada yetersiz olduğu belirtilmiştir.

Karcı (2012), 2010-2011 öğretim yılında öğretmen görüşlerine dayanarak 9. Sınıfın İngilizce öğretim programını incelemiştir. Sonuçlar incelendiğinde iletişimsel yaklaşımın sınıfta gerçekleştirilemediği, dört temel dil becerisinin ve bu becerilere yönelik değerlendirmenin istenen düzeyde olmadığı belirtilmiştir. İçerikteki temaların yoğun olduğu ve öğrenci ilgilerine hitap etmediği, aynı zamanda sürenin yöntem ve teknikleri uygulamada yetersiz kaldığı ve son olarak dil bilgisi ağırlıklı ölçmenin ağırlıklı olduğu belirtilmiştir.

Özer (2012), 8. sınıf öğretim programını diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni Çerçevesi kapsamında karşılaştırmış ve genel amaçlar açısından her iki dokümanın birbiriyle %92 oranında benzerlik gösterdiğini saptamıştır. Program genelinde hâkim seviyenin A2 düzeyi olduğu görülürken, değerlendirme araçlarının Avrupa dil gelişim dosyasından alındığı ortaya çıkmıştır.

Dönmez (2010), öğretmen ve öğrenci görüşleri doğrultusunda 8. sınıf İngilizce öğretim programını incelemiş ve programda tavsiye edilen alternatif değerlendirme