T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR ANABİLİM DALI TARİH EĞİTİMİ BİLİM DALI
ORTAÖĞRETİM 10. SINIF TARİH DERS
KİTABININ ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİNE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
HAZIRLAYAN Servet TURGUT
ANKARA 2011
T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTAÖĞRETİM SOSYAL ALANLAR ANABİLİM DALI TARİH EĞİTİMİ BİLİM DALI
ORTAÖĞRETİM 10. SINIF TARİH DERS
KİTABININ ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİNE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
HAZIRLAYAN Servet TURGUT
TEZ DANIŞMANI Doç. Dr. Uğur ÜNAL
ANKARA 2011
JÜRİ ONAY SAYFASI
Servet TURGUT’un, Ortaöğretim 10. Sınıf Tarih Ders Kitabının Öğrenci Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi başlıklı tezi 28.12.2011 tarihinde, jürimiz tarafından Ortaöğretim Sosyal Alanlar Ana Bilim Dalı Tarih Eğitimi Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Başkan:... ... Üye (Tez Danışmanı): ... ... Üye : ... ... Üye : ... ... Üye : ... ...
ÖN SÖZ
Davranışçı yaklaşımın terk edildiği ve yapılandırmacı yaklaşımın hâkim kılındığı ülkemiz eğitim sisteminde tüm eleştirilere rağmen en çok tercih edilen öğretim materyalinin halen ders kitabı olduğu görülmektedir. Ders kitapları; eğitim ve öğretimin sistemli bir şekilde sunulabilmesi için öğretmenlerimize ve öğrencilerimize rehber niteliğindeki, önemli bir materyaldir. Bu durum ders kitaplarının önemini her zaman korumasına neden olmaktadır. Ülkemizde eğitimde, başarı ve kalitede istenilen düzeye ulaşılamamasının en önemli nedenlerinden biri de şüphesiz ders kitaplarının yetersiz oluşudur. Kapsamlı ve konunun amacına uygun olarak hazırlanmış bir ders kitabı dersin daha iyi ve etkili öğretimi açısından büyük bir önem arz etmektedir.
Tarih ders kitapları sadece ders kitabı olarak görülmemekte özellikle eğitim sisteminin ülkenin vatandaş yetiştirme politikalarının, hükümet politikalarının da aktarıldığı önemli bir araç olarak görülmektedir. Kendisine bu kadar önemli yükler yüklenen tarih ders kitaplarının değerlendirilmesi ve bu değerlendirmelerin sonuçlarından yararlanılarak kalitesinin yükseltilmesine sürekli ihtiyaç duyulmaktadır. Bu çalışmada 2011-2012 eğitim öğretim yılında tarih 10. sınıf için Talim ve Terbiye Kurulu’ndan izin almış tek kitap olan MEB 10. Sınıf Tarih Ders Kitabı’nın fiziksel özellikler, görsel ve yazılı materyallerin kullanımı, içerik, dil, imla ve anlatım özellikleri ile ölçme ve değerlendirme boyutları Türk Telekom Mehmet Kaplan Sosyal Bilimler Lisesi, Gazi Çiftliği Lisesi ve Alparslan Lisesi 10. Sınıf öğrencilerinden alınan örneklem grubunun görüşleri ile değerlendirilmeye çalışılmıştır.
Bu araştırmanın tüm safhalarında bana destek olan kıymetli hocam Doç.Dr. Uğur ÜNAL’a, Türk Telekom Mehmet Kaplan Sosyal Bilimler Lisesi, Gazi Çiftliği Lisesi ve Alparslan Lisesi’nin kıymetli yöneticileri, tarih öğretmenleri ve araştırmamıza katılan sevgili öğrencilerine teşekkürü bir borç bilirim.
Servet TURGUT Ankara-2011
ÖZET
ORTAÖĞRETİM 10. SINIF TARİH DERS
KİTABININ ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİNE GÖRE DEĞERLENDİRİLMESİ TURGUT, Servet
Yüksek Lisans Tezi, Tarih Öğretmenliği Ana Bilim Dalı Tez Danışmanı: Doç.Dr. Uğur ÜNAL
Aralık-2011
Bu araştırmada, ortaöğretim 10. sınıf tarih ders kitabının, öğrenci görüşleri doğrultusunda genel bir değerlendirmesini yapmak; MEB tarafından yayımlanan 10. sınıf ders kitabının eksik ve hatalı yönleri belirlenerek daha etkin, işlevsel ve verimli olabilecek ders kitaplarının hazırlanmasına katkıda bulunmak amaçlanmıştır. Araştırmada betimsel yöntem kullanılmıştır. Veri toplama aracı olarak ders kitabını değerlendirmeye yönelik bir öğrenci anketi kullanılmıştır.
Araştırmanın çalışma evreni, Ankara ili Yenimahalle İlçesi’ndeki Türk Telekom Mehmet Kaplan Sosyal Bilimler Lisesi, Gazi Çiftliği Lisesi ve Alparslan Lisesi’nde öğrenim gören 10. sınıf öğrencilerinden seçilen 250 kişi ile oluşturulmuştur. Verilerin analizinde Excel ve SPSS programlarından yararlanılmıştır. Anketlerin güvenirliği Cronbach Alpha katsayısı hesaplanarak bulunmuştur.
Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre MEB tarafından yayımlanan Talim ve Terbiye Kurulu tarafından incelenen ve okunabilirliğine yönelik izin verilen 10. sınıf Tarih ders kitabının önemli eksikliklerinin olduğu ifade edilmektedir. Fiziksel özellikleri öğrencide okuma isteği uyandırmamakta, baskı hatlarına rastlanmakta, sağlam ve kullanışlı bir kitap özelliği taşımamaktadır. Ders kitabında kullanılan görsel ve yazılı materyaller de araştırmaya katılan öğrenciler tarafından gerek nicelik, gerek çeşitlilik ve amaca hizmet etme konusunda yetersiz olarak değerlendirilmektedir.
Öğrencilerin tarih 10. sınıf ders kitabının içeriğine yönelik görüşleri de genelde olumsuz bir yapıdadır. Öğrencilerin çoğunluğu ders kitabı içeriğinin beklentilerini karşılamadığı konusunda hemfikirdir.
Tarih 10. sınıf ders kitabının Türkçemizin dil, imla ve anlatım özelliklerine de bütünüyle uygun olduğu söylenemez. Ayrıca ders kitabının ölçme ve değerlendirme boyutu da öğrenciler tarafından genelde sorunlu görülmektedir.
Öğrencilerin ders kitabını değerlendirmeye yönelik görüşlerinin cinsiyet, öğrenim görülen okul, anne ve baba mesleği, anne ve baba eğitim düzeyine göre farklılaşmaları da incelenmiş bu değişkenlerin çoğunun öğrencilerin bu konudaki görüşlerinde farklılığa neden olduğu görülmüştür.
Araştırmamızın içeriğini oluşturan tarih ders kitapları öğrenci açısından bekleneni verememektedir ve çağdaş tarih ders kitapları ölçütlerini tam olarak karşılayacak nitelikte değildir. Ayrıca anlatımda çoklu yaklaşımdan ziyade tek doğrunun hâkim olduğu, öğrencilerin tarihsel eleştiri ve düşünsel yeteneklerinin zayıf bırakıldığı anlaşılmaktadır. Ders kitaplarının önemli bir eğitim ve öğretim aracı olarak kabul edildiği ülkemizde daha nitelikli, daha kaliteli kitaplar yazılması hem öğrencinin derse ilgisini arttıracak hem de eğitimdeki başarıyı olumlu yönde etkileyecektir. Bu bilgiler doğrultusunda tarih öğretmenleri, ders kitabı yazarları, yayınevleri ile MEB ve alanda araştırma yapacaklara önerilerde bulunulmuştur.
ABSTRACT
Assessment of 10th- Grade History Coursebook in Secondary Education According to Students’ Opinions
TURGUT, Servet
Post Graduate Thesis, Department of History Teaching Thesis Advisor : Assoc. Prof. Dr. Uğur Ünal
December-2011
In this research, it is aimed to assess the 10th-grade history coursebook in secondary education generally in parallel with the students’ opinions; and to contribute to preparing coursebooks that could be functional and effective by identifying the missing and incorrect parts of the 10th-grade history coursebooks that are published by The Ministry of National Education.Descriptive method has been used in the research.For the assessment of the coursebook, a student survey has been used as the data collection tool.
Target population of the study consists of 250 students who are in the 10th grade in Türk Telekom Mehmet Kaplan Social Sciences High School, Gazi Çiftliği High School and Alparslan High School in Yenimahalle, Ankara.Excel and SPSS programs were used in the analysis of data.The reliability of questionnaires was found by calculating Cronbach Alpha coefficent.
According to the results of the research, it is stated that there are important missing parts in the history coursebooks published by The Ministry of National Education, and examined by Board of Education and Dicipline and given permission to be taught.
The physical appearance of the book doesn’t arouse interest to be read by the students , there are some printing errors, and it isn’t strong and useful.Visual and written materials used in the coursebooks have been disqualified in terms of quantity, variety, and serving the purpose by the students who participated in the research.
In general, students’ opinions about the content of the 10th- grade history coursebook are negative.Most of the students agree that the content of the coursebook doesn’t meet their expectations.
It cannot be said that the 10th-grade history coursebook is suitable to language, spelling and expression of Turkish.Also, the dimension of assessment and evaluation of the coursebook is seen problematic by the students.
Some variables like gender, students’ schools, parents’ jobs and educational levels were examined and it was seen that these variables caused some differences in students’ opinions concerning this issue.
History coursebooks that constitute the research content don’t satisfy the expectations of the students and they aren’t such as to meet the standards of contemporary history coursebooks.Besides, a single truth dominates the books not the multiple approaches and it is understood that students’ historical criticism and intellectual skills are weak.In our country where coursebooks are considered as important educational aids, being written more qualified books will increase the students’ interests in lessons and affect the success in education positively.In the view of such information, some advices have been given to history teachers , coursebook writers, publishers, The Ministry of National Education, and those who will researh in the field.
İÇİNDEKİLER Sayfa Ön Söz I Özet II Abstract IV İçindekiler V Tablolar Listesi X BÖLÜM I GİRİŞ 1 1.1.Problem Durumu 1 1.2.Problem Cümlesi 2 1.3.Alt Problemler 2 1.4.Araştırmanın Amacı 3 1.5.Araştırmanın Önemi 4 1.6.Sayıltılar 5 1.7.Sınırlılıklar 5 BÖLÜM II KAVRAMSAL ÇERÇEVE 6 2.1. Tarih Öğretimi 6
2.1.1. Tarih Öğretiminin Amaçları 6
2.1.2. Tarih Öğretiminin Yararları 9
2.1.3. Türkiye’deki Tarih Öğretimine Yönelik Eleştiriler 11 2.1.4.Tarih Öğretiminin İyileştirilmesine Yönelik Öneriler 13 2.2.Tarih Öğretiminde Kullanılan Materyaller 16 2.2.1.Kitap 16
2.2.2.Ders Kitabı 16 2.2.2.1. Ders Kitaplarının İlkeleri 18
2.2.2.2 Ders Kitaplarının Genel Özellikleri 19 2.2.2.3. Ders Kitabının Öğretmene Yararları 20 2.2.2.4. Ders Kitabının Öğrenciye Yararları 20 2.2.2.5. Ders Kitabının Veliye Yararları 21 2.2.2.6. Ders Kitabı Kullanmanın Olumsuz Yanları 21 2.2.3. Ders Kitaplarında Eğitsel Tasarım 21 2.2.3.1.Hedef-Davranışlar Açısından 22 2.2.3.2. İçerik 23 2.2.3.3. Öğrenme-Öğretme Durumları 24
2.2.3.4. Değerlendirme 25
2.2.3.4.1. Üniteyi Değerlendirme 26 2.2.4. İçerikle İlgili ve İçeriği Destekleyici Bölümler 27 2.2.4.1. İçindekiler 27 2.2.4.2. Hedef İfadeleri 28 2.2.4.3. Dizin (İndeks) 28
2.2.4.4. Önsöz 28
2.2.4.6. Sözlük 29
2.2.4.7. Kaynaklar 29
2.2.4.8. Tablo ve Şekiller Listesi 29
2.2.4.9. Özet 29
2.2.4.10. Okuma Parçaları 30
2.2.5. Ders Kitaplarında Bilimsel İçerik 30 2.2.5.1. Bilimsel İçeriği Oluşturma 30 2.2.5.2. Bilimsel İçerik Ders Kitabı İlişkisi 30 2.2.5.3. Bilimsel İçeriğin Sunulması 31 2.2.5.3.1. Bilgi Türlerinin İfade Edilişi 31 2.2.5.3.2. Neden-Sonuç İlişkisi 31 2.2.5.3.3. Bilgilerin Konu Alanına Uygunluğu 31 2.2.5.3.4. Kullanılan Bilgilerin Geçerliliği 32 2.2.6. Ders Kitabında Fiziksel Yapı ve Bölümler 32 2.2.6.1. Görünüş 33
2.2.6.2. Renk 33
2.2.6.3. Malzeme 33
2.2.7. Ders Kitabında Bulunması Gereken Bilgiler 34
2.2.7.1. Ön Kapak 34
2.2.7.2. Yazı Büyüklükleri 35
2.2.8. Ders Kitaplarında Dil ve Anlatım 36
2.2.8.1. Dil ve Anlatımda Cümle 37
2.2.8.2. Dil ve Anlatımda Paragraf 37
2.2.8.3. Dil ve Anlatımda Anlatım Şekilleri 38 2.2.9. Görsel Tasarım Açısından Tarih Ders Kitapları 39 2.2.10. Avrupa Birliği ve Tarih Ders Kitapları 40
2.2.11. Çeşitli Ülkelerdeki Tarih Ders Kitaplarına
Uluslararası Bir Bakış 42
2.3.İlgili Araştırmalar 45
BÖLÜM III
YÖNTEM 50
3.1.Araştırmanın Modeli 50
3.2.Evren ve Örneklem 51
3.3.Veri Toplama Araçları 54
3.4.Verilerin Analizi 55
BÖLÜM IV
BULGULAR VE YORUM 57
4.1. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabına Yönelik Görüşleri 57 4.1.1. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Fiziksel
Özelliklerine Yönelik Görüşleri 57
4.1.2. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabındaki Görsel ve
Yazılı Materyallerin Kullanımına Yönelik Görüşleri 59 4.1.3. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının İçeriğine Yönelik
4.1.4. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Dil, Anlatım ve
İmla Özelliklerine Yönelik Görüşleri 66
4.1.5. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Ölçme ve
Değerlendirme Boyutuna Yönelik Görüşleri 67 4.2. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabına Yönelik Görüşlerinin
Çeşitli Değişkenler Açısından Karşılaştırılması 69 4.2.1.1. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Fiziksel
Özelliklerine Yönelik Görüşlerinin Cinsiyetlerine Göre
Karşılaştırılması 69 4.2.1.2. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Fiziksel
Özelliklerine Yönelik Görüşlerinin Öğrenim Gördükleri Okullara
Göre Karşılaştırılması 70 4.2.1.3. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Fiziksel
Özelliklerine Yönelik Görüşlerinin Anne Mesleklerine Göre
Karşılaştırılması 71 4.2.1.4. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Fiziksel
Özelliklerine Yönelik Görüşlerinin Baba Mesleklerine Göre
Karşılaştırılması 72 4.2.1.5. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Fiziksel
Özelliklerine Yönelik Görüşlerinin Anne Eğitim Düzeylerine
Göre Karşılaştırılması 73 4.2.1.6. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Fiziksel
Özelliklerine Yönelik Görüşlerinin Baba Eğitim Düzeylerine
Göre Karşılaştırılması 74 4.2.2.1.Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabındaki Görsel ve
Yazılı Materyallerin Kullanımına Yönelik Görüşlerinin
Cinsiyetlerine Göre Karşılaştırılması 75 4.2.2.2. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabındaki Görsel ve
Yazılı Materyallerin Kullanımına Yönelik Görüşlerinin Öğrenim
Gördükleri Okullara Göre Karşılaştırılması 76 4.2.2.3. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabındaki Görsel ve
Yazılı Materyallerin Kullanımına Yönelik Görüşlerinin Anne
Mesleklerine Göre Karşılaştırılması 77 4.2.2.4. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabındaki Görsel ve
Yazılı Materyallerin Kullanımına Yönelik Görüşlerinin Baba
Mesleklerine Göre Karşılaştırılması 78 4.2.2.5. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabındaki Görsel ve
Yazılı Materyallerin Kullanımına Yönelik Görüşlerinin Anne
Eğitim Düzeylerine Göre Karşılaştırılması 79 4.2.2.6. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabındaki Görsel ve
Yazılı Materyallerin Kullanımına Yönelik Görüşlerinin Baba
Eğitim Düzeylerine Göre Karşılaştırılması 80 4.2.3.1. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının İçeriğine
4.2.3.2. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının İçeriğine Yönelik Görüşlerinin Öğrenim Gördükleri Okullara Göre
Karşılaştırılması 81
4.2.3.3. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının İçeriğine
Yönelik Görüşlerinin Anne Mesleklerine Göre Karşılaştırılması 82 4.2.3.4. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının İçeriğine
Yönelik Görüşlerinin Baba Mesleklerine Göre Karşılaştırılması 83 4.2.3.5. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının İçeriğine
Yönelik Görüşlerinin Anne Eğitim Düzeylerine Göre Karşılaştırılması
84 4.2.3.6. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının İçeriğine
Yönelik Görüşlerinin Baba Eğitim Düzeylerine Göre
Karşılaştırılması 85 4.2.4.1. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Dil, Anlatım
ve İmla Özelliklerine Yönelik Görüşlerinin Cinsiyetlerine Göre
Karşılaştırılması 86 4.2.4.2. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Dil, Anlatım
ve İmla Özelliklerine Yönelik Görüşlerinin Öğrenim Gördükleri
Okullara Göre Karşılaştırılması 87 4.2.4.3. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Dil, Anlatım
ve İmla Özelliklerine Yönelik Görüşlerinin Anne Mesleklerine
Göre Karşılaştırılması 88 4.2.4.4. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Dil, Anlatım
ve İmla Özelliklerine Yönelik Görüşlerinin Baba Mesleklerine
Göre Karşılaştırılması 89 4.2.4.5. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Dil, Anlatım
ve İmla Özelliklerine Yönelik Görüşlerinin Anne Eğitim
Düzeylerine Göre Karşılaştırılması 90 4.2.4.6. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Dil, Anlatım
ve İmla Özelliklerine Yönelik Görüşlerinin Baba Eğitim
Düzeylerine Göre Karşılaştırılması 91 4.2.5.1. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Ölçme ve
Değerlendirme Boyutuna Yönelik Görüşlerinin Cinsiyetlerine
Göre Karşılaştırılması 92 4.2.5.2. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Ölçme ve
Değerlendirme Boyutuna Yönelik Görüşlerinin Öğrenim
Gördükleri Okullara Göre Karşılaştırılması 93 4.2.5.3. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Ölçme ve
Değerlendirme Boyutuna Yönelik Görüşlerinin Anne
Mesleklerine Göre Karşılaştırılması 94 4.2.5.4. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Ölçme ve
Değerlendirme Boyutuna Yönelik Görüşlerinin Baba
4.2.5.5. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Ölçme ve Değerlendirme Boyutuna Yönelik Görüşlerinin Anne Eğitim
Düzeylerine Göre Karşılaştırılması 96 4.2.5.6. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Ölçme ve
Değerlendirme Boyutuna Yönelik Görüşlerinin Baba Eğitim Düzeylerine Göre Karşılaştırılması
97
BÖLÜM V
SONUÇ VE ÖNERİLER 99
5.1.Sonuçlar 99
5.1.1.1. 10.sınıf Ders Kitabının Fiziksel Özelliklerine Yönelik
Sonuçlar 99 5.1.1.2. 10.sınıf Ders Kitabındaki Görsel ve Yazılı Materyallerin
Kullanımına Yönelik Sonuçlar 99
5.1.1.3. 10.sınıf Ders Kitabının İçeriğine Yönelik Sonuçlar 100 5.1.1.4. 10.sınıf Ders Kitabının Dil, Anlatım ve İmla Özelliklerine
Yönelik Sonuçlar 102
5.1.1.5. 10.sınıf Ders Kitabının Ölçme ve Değerlendirme Boyutuna
Yönelik Sonuçlar 102
5.1.2.1. Katılımcıların 10. Sınıf Ders Kitabına Yönelik Görüşlerinin Cinsiyetlerine Göre Karşılaştırılmasına Yönelik
Sonuçlar 103 5.1.2.2. Katılımcıların 10. Sınıf Ders Kitabına Yönelik
Görüşlerinin Öğrenim Gördükleri Okullara Göre Karşılaştırılması 104 5.1.2.3. Katılımcıların 10. Sınıf Ders Kitabına Yönelik
Görüşlerinin Anne Mesleklerine Göre Karşılaştırılması 104 5.1.2.4. Katılımcıların 10. Sınıf Ders Kitabına Yönelik
Görüşlerinin Baba Mesleklerine Göre Karşılaştırılması 105 5.1.2.5. Katılımcıların 10. Sınıf Ders Kitabına Yönelik
Görüşlerinin Anne Eğitim Düzeylerine Göre Karşılaştırılması 105 5.1.2.6. Katılımcıların 10. Sınıf Ders Kitabına Yönelik
Görüşlerinin Baba Eğitim Düzeylerine Göre Karşılaştırılması 106
5.2. Öneriler 107
5.2.1. 10.Sınıf Ders Kitabının Fiziksel Özelliklerine Yönelik
Öneriler 107 5.2.2. 10.sınıf Ders Kitabındaki Görsel ve Yazılı Materyallerin
Kullanımına Yönelik Öneriler 107
5.2.3. 10.sınıf Ders Kitabının İçeriğine Yönelik Öneriler 107 5.2.4. 10.sınıf Ders Kitabının Dil, Anlatım ve İmla Özelliklerine
Yönelik Öneriler 109
5.2.5. 10.sınıf Ders Kitabının Ölçme ve Değerlendirme Boyutuna
Yönelik Öneriler 109
KAYNAKÇA 111
EKLER 114
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo No Tablo Adı Sayfa
Tablo 3.1. Örneklem Grubundaki Öğrencilerin Öğrenim Gördükleri
Okullara Göre Dağılımı 51 Tablo 3.2. Örneklem Grubundaki Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre
Dağılımı 51 Tablo 3.3. Örneklem Grubundaki Öğrencilerin Anne Mesleklerine Göre
Dağılımı 52 Tablo 3.4. Örneklem Grubundaki Öğrencilerin Baba Mesleklerine Göre
Dağılımı 52 Tablo 3.5. Örneklem Grubundaki Öğrencilerin Anne Eğitim
Düzeylerine Göre Dağılımı 53 Tablo 3.6. Örneklem Grubundaki Öğrencilerin Baba Eğitim
Düzeylerine Göre Dağılımı 53
Tablo 4.1. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Fiziksel
Özelliklerine Yönelik Görüşleri 56
Tablo 4.2. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabındaki Görsel ve Yazılı Materyallerin Kullanımına Yönelik Görüşleri 58 Tablo 4.3. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının İçeriğine Yönelik Görüşleri 60 Tablo 4.4. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Dil, Anlatım ve
İmla Özelliklerine Yönelik Görüşleri 65 Tablo 4.5. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Ölçme ve Değerlendirme Boyutuna Yönelik Görüşleri 66
Tablo 4.6.
Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Fiziksel Özelliklerine Yönelik Görüşlerinin Cinsiyetlerine Göre
Farklılığı İçin Bağımsız t-Testi Sonuçları 68
Tablo 4.7.
Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Fiziksel Özelliklerine Yönelik Görüşlerinin Öğrenim Gördükleri Okullara Göre Dağılımına İlişkin Betimsel İstatistik
Sonuçları 69
Tablo 4.8.
Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Fiziksel Özelliklerine Yönelik Görüşlerinin Öğrenim Gördükleri Okullara Göre Farklılığı İçin Tek yönlü Varyans Analizi
Sonuçları 69
Tablo 4.9. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Fiziksel Özelliklerine Yönelik Görüşlerinin Anne Mesleklerine Göre
Farklılığı İçin Kruskal Wallis Testi Sonuçları 70
Tablo 4.10.
Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Fiziksel Özelliklerine Yönelik Görüşlerinin Baba Mesleklerine Göre
Farklılığı İçin Kruskal Wallis Testi Sonuçları 71 Tablo 4.11. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Fiziksel
Özelliklerine Yönelik Görüşlerinin Anne Eğitim Düzeylerine
Tablo 4.12. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Fiziksel
Özelliklerine Yönelik Görüşlerinin Baba Eğitim Düzeylerine
Göre Farklılığı İçin Kruskal Wallis Testi Sonuçları 73 Tablo 4.13. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabındaki Görsel ve
Yazılı Materyallerin Kullanımına Yönelik Görüşlerinin Cinsiyetlerine Göre Farklılığı İçin Bağımsız t-Testi
Sonuçları 74
Tablo 4.14.
Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabındaki Görsel ve Yazılı Materyallerin Kullanımına Yönelik Görüşlerinin Öğrenim Gördükleri Okullara Göre Dağılımına İlişkin
Betimsel İstatistik Sonuçları 75
Tablo 4.15
Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Fiziksel Özelliklerine Yönelik Görüşlerinin Öğrenim Gördükleri Okullara Göre Farklılığı İçin Tek yönlü Varyans Analizi
Sonuçları 75
Tablo 4.16.
Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabındaki Görsel ve Yazılı Materyallerin Kullanımına Yönelik Görüşlerinin Anne Mesleklerine Göre Farklılığı İçin Kruskal Wallis Testi
Sonuçları 76
Tablo 4.17.
Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabındaki Görsel ve Yazılı Materyallerin Kullanımına Yönelik Görüşlerinin Baba Mesleklerine Göre Farklılığı İçin Kruskal Wallis Testi
Sonuçları 77
Tablo 4.18
Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabındaki Görsel ve Yazılı Materyallerin Yönelik Görüşlerinin Anne Eğitim Düzeylerine Göre Farklılığı İçin Kruskal Wallis Testi
Sonuçları 78
Tablo 4.19.
Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabındaki Görsel ve Yazılı Materyallerin Yönelik Görüşlerinin Anne Eğitim Düzeylerine Göre Farklılığı İçin Kruskal Wallis Testi
Sonuçları 79
Tablo 4.20.
Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının İçeriğine Yönelik Görüşlerinin Cinsiyetlerine Göre Farklılığı İçin
Bağımsız t-Testi Sonuçları 80
Tablo 4.21.
Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabındaki Görsel ve Yazılı Materyallerin Kullanımına Yönelik Görüşlerinin Öğrenim Gördükleri Okullara Göre Dağılımına İlişkin
Betimsel İstatistik Sonuçları 81
Tablo 4.22.
Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Fiziksel Özelliklerine Yönelik Görüşlerinin Öğrenim Gördükleri Okullara Göre Farklılığı İçin Tek yönlü Varyans Analizi
Sonuçları 81
Tablo 4.23.
Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının İçeriğine Yönelik Görüşlerinin Anne Mesleklerine Göre Farklılığı İçin
Kruskal Wallis Testi Sonuçları 82
Tablo 4.24. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının İçeriğine
Kruskal Wallis Testi Sonuçları 83 Tablo 4.25.
Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının İçeriğine Yönelik Görüşlerinin Anne Eğitim Düzeylerine Göre
Farklılığı İçin Kruskal Wallis Testi Sonuçları 84 Tablo 4.26.
Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının İçeriğine Yönelik Görüşlerinin Baba Eğitim Düzeylerine Göre
Farklılığı İçin Kruskal Wallis Testi Sonuçları 85 Tablo 4.27. Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Dil, Anlatım ve İmla Özelliklerine Yönelik Görüşlerinin Cinsiyetlerine Göre
Farklılığı İçin Bağımsız t-Testi Sonuçları 86
Tablo 4.28.
Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabındaki Görsel ve Yazılı Materyallerin Kullanımına Yönelik Görüşlerinin Öğrenim Gördükleri Okullara Göre Dağılımına İlişkin
Betimsel İstatistik Sonuçları 87
Tablo 4.29.
Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Fiziksel Özelliklerine Yönelik Görüşlerinin Öğrenim Gördükleri Okullara Göre Farklılığı İçin Tek yönlü Varyans Analizi
Sonuçları 87
Tablo 4.30.
Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Dil, Anlatım ve İmla Özelliklerine Yönelik Görüşlerinin Anne Mesleklerine Göre Farklılığı İçin Kruskal Wallis Testi Sonuçları
88
Tablo 4.31.
Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Dil, Anlatım ve İmla Özelliklerine Yönelik Görüşlerinin Baba Mesleklerine
Göre Farklılığı İçin Kruskal Wallis Testi Sonuçları 89
Tablo 4.32.
Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Dil, Anlatım ve İmla Özelliklerine Yönelik Görüşlerinin Anne Eğitim
Düzeylerine Göre Farklılığı İçin Kruskal Wallis Testi
Sonuçları 90
Tablo 4.33.
Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Dil, Anlatım ve İmla Özelliklerine Yönelik Görüşlerinin Baba Eğitim
Düzeylerine Göre Farklılığı İçin Kruskal Wallis Testi
Sonuçları 91
Tablo 4.34.
Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Dil, Anlatım ve İmla Özelliklerine Yönelik Görüşlerinin Cinsiyetlerine Göre
Farklılığı İçin Bağımsız t-Testi Sonuçları 92
Tablo 4.35.
Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Ölçme ve Değerlendirme Boyutuna Yönelik Görüşlerinin Öğrenim Gördükleri Okullara Göre Dağılımına İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları
93
Tablo 4.36.
Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Ölçme ve Değerlendirme Boyutuna Yönelik Görüşlerinin Öğrenim Gördükleri Okullara Göre Farklılığı İçin Tek yönlü Varyans
Analizi Sonuçları 93
Tablo 4.37 Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Ölçme ve Değerlendirme Boyutuna Yönelik Görüşlerinin Anne
Mesleklerine Göre Farklılığı İçin Kruskal Wallis Testi
Sonuçları 94
Tablo 4.38.
Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Ölçme ve Değerlendirme Boyutuna Yönelik Görüşlerinin Anne Mesleklerine Göre Farklılığı İçin Kruskal Wallis Testi
Sonuçları 95
Tablo 4.39
Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Ölçme ve Değerlendirme Boyutuna Yönelik Görüşlerinin Anne Eğitim Düzeylerine Göre Farklılığı İçin Kruskal Wallis Testi
Sonuçları 96
Tablo 4.40
Katılımcıların Tarih 10. Sınıf Ders Kitabının Ölçme ve Değerlendirme Boyutuna Yönelik Görüşlerinin Baba Eğitim Düzeylerine Göre Farklılığı İçin Kruskal Wallis Testi
BÖLÜM I GİRİŞ 1.1. Problem Durumu
Ders kitapları, eğitim sürecinde vazgeçilmez olarak kullanılan en temel öğretim materyalleridir. Ders kitapları öğretim sırasında, öğrencilerin neleri öğreneceği ve öğretmenlerin neleri öğreteceğini önemli ölçüde etkilemektedir. Ders kitapları, Türkiye’deki sınıf içi öğretimin içeriğini önemli ölçüde belirlemekte, öğretmenler kendilerini ders kitabını kullanmak zorunda hissetmektedirler. Ders kitabı ve müfredat arasındaki sıkı bağlantı, alternatif öğretim araçlarının yokluğu, ailelerin ders kitabının sınıfta kullanılmasına yönelik beklentileri, ders kitabını sınıf içinde bir zorunluluk haline getirmektedir.
Öğretimde öğretmenin temel yardımcısı olan kitaplar öğretmenin gücünü daha iyi kullanmasına ve dersini daha sistematik işlemesine olanak verir. Öğrenciler açısından da çok yararlı olan bu materyaller sayesinde öğrenci, öğretmenin anlattıklarını istediği zaman, istediği yerde ve istediği tempoda tekrar etme imkânına kavuşur. Özellikle öğrenme güçlüğü olan öğrenciler için ders kitabı sözel öğretimin yarattığı boşluğu doldurma imkânı vermesi bakımından önemlidir (Küçükahmet, 2001: 145). Seven ve Kılıç (2003: 19-20), ders kitaplarının öğretimdeki rolünü şöyle özetlemektedirler;
• Öğretimin büyük bölümü kitapların içeriği ile belirlenmektedir.
• Sınıf içi uygulamalarda materyal olarak en çok ders kitapları kullanılmaktadır.
• Okuldaki araç-gereç yoksunluğu, ders kitaplarının öğretim aracı olarak seçilmesinde etkili olmaktadır. Ceyhan ve Yiğit’e (2004: 25) göre; ders kitapları eğitim programı ile öğrenci arasındaki en iyi temel iletişim kaynağıdır. Öğretimde öğretmenin gücünü daha iyi kullanmasına, vermek istediklerini daha sistematik olarak vermesine; öğrencinin de öğretmenin anlattıklarını istediği zaman ve yerde istediği tempoda tekrar etmesine olanak veren temel materyallerdir.
Okullarda eğitim ve öğretim açısından en temel materyalin ders kitabı olması, ders kitaplarının daha nitelikli ve daha kaliteli hazırlanmasını zorunlu kılmaktadır.
Çünkü bugün hala ders kitaplarının, birçok öğrenci açısından bilgilerinin doğruluğu, eksiksiz kabul edilmektedir ve birçok öğrenci ders kitaplarının haricinde bir başka kaynağa maalesef ulaşma imkânı bulamamaktadır. Bu açıdan da bakıldığında ders kitaplarının önemi bir kez daha artmaktadır.
Diğer ders kitaplarında ayrı bir misyonu ve etkileşim alanı olan tarih ders kitapları ülkelerin insan yetiştirme politikalarının da önemli yansımalarından bir tanesidir. Genç kuşakları iyi birer vatandaş olarak yetiştirebilme konusunda tüm devletlerin tarihlerinden beklentileri üst düzeydedir. Bu sebeple tarih ders kitapları devletin resmi söyleminin de aktarıldığı önemli araçlardır.
Tarih ders kitaplarının öğrenciler tarafından dersin en önemli öğretim materyali olarak görülmesi anlayışından henüz vazgeçilmediği ülkemizde bu kitapların eğitsel tasarımı, içeriği, materyal kullanım durumu, dil ve anlatım özellikleri ile ölçme ve değerlendirme boyutları incelenmeli ve bu araştırmaların bulguları doğrultusunda kendisinden önemli beklentilerimizin olduğu tarih ders kitapları nitelikli hale getirilmelidir.
1.2.Problem Cümlesi
10. sınıf tarih ders kitabına yönelik öğrenci görüşleri nelerdir?
1.3.Alt Problemler
1. Deneklerin 10. sınıf tarih ders kitabının fiziksel görünümüne yönelik görüşleri nelerdir?
2. Deneklerin 10. sınıf tarih ders kitabındaki görsel ve yazılı materyallerin kullanımına yönelik görüşleri nelerdir?
3. Deneklerin 10. sınıf tarih ders kitabının içeriğine yönelik görüşleri nelerdir? 4. Deneklerin 10. sınıf tarih ders kitabının dil, anlatım ve imla özelliklerine
5. Deneklerin 10. sınıf tarih ders kitabının ölçme ve değerlendirme boyutuna yönelik görüşleri nelerdir?
6. Deneklerin 10. sınıf tarih ders kitabının fiziksel görünümüne yönelik görüşleri cinsiyet, öğrenim gördükleri okul, anne ve baba mesleği, anne ve baba eğitim düzeylerine göre farklılaşmakta mıdır?
7. Deneklerin 10. sınıf tarih ders kitabının görsel ve yazılı materyallerin kullanımına yönelik görüşleri cinsiyet, öğrenim gördükleri okul, anne ve baba mesleği, anne ve baba eğitim düzeylerine göre farklılaşmakta mıdır?
8. Deneklerin 10. sınıf tarih ders kitabının içeriğine yönelik görüşleri cinsiyet, öğrenim gördükleri okul, anne ve baba mesleği, anne ve baba eğitim düzeylerine göre farklılaşmakta mıdır?
9. Deneklerin 10. sınıf tarih ders kitabının dil, anlatım ve imla özelliklerine kullanımına yönelik görüşleri cinsiyet, öğrenim gördükleri okul, anne ve baba mesleği, anne ve baba eğitim düzeylerine göre farklılaşmakta mıdır?
10. Deneklerin 10. sınıf tarih ders kitabının ölçme ve değerlendirme boyutuna yönelik görüşleri cinsiyet, öğrenim gördükleri okul, anne ve baba mesleği, anne ve baba eğitim düzeylerine göre farklılaşmakta mıdır?
1.4. Araştırmanın Amacı
Eğitim-öğretim sürecinde ne kadar çok araç-gereç kullanılırsa öğrenme, o kadar iyi gerçekleşir demek çok gerçekçi bir düşünce olmaz. Çünkü önemli olan araç-gerecin çok olması değil, bir araçtan ne kadar verimli ve etkili kullanıldığıdır. Eğitim-öğretim ortamında kullanılabilecek pek çok araç-gereç bulunmaktadır. Eğitim araç-gereci denildiğinde ülkemizde ilk akla gelen ders kitaplarıdır. Bu nedenle Milli Eğitim Bakanlığı tarafından öğrencilere ücretsiz olarak dağıtılan ders kitaplarının iyi hazırlanmış olması ve etkili kullanılması eğitim-öğretim açısından büyük önem arz etmektedir. Bu araştırmada, orta öğretim 10. sınıf tarih ders kitabının öğrenci görüşleri alınarak değerlendirilmesi ve gelecek yıllarda kullanılacak bu kitapların daha etkin, verimli ve işlevsel hale getirilmesini sağlamak amaçlanmıştır.
1.5. Araştırmanın Önemi
Bu araştırma, ortaöğretim tarih ders kitaplarının niteliğini ortaya koyma açısından önem taşımaktadır. Günümüz lise tarih ders kitaplarının incelenmesinin, bu kitaplara yansıyan Türk tarihçiliği ile bu kitapları kaleme alan yazarların tarih anlayışının tespit edilmesine, önemli katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Türkiye’de tarihçilik anlayışının gelişimini ve değişimini görüp daha iyi analiz edebilmek için, ders kitaplarını incelemek önemlidir. Türk tarihinin belli bir döneminde başlayarak günümüze kadar devam eden süreçte, belli dönemlerde ders kitapları incelenmiştir. Günümüzdeki ders kitapları için yapılan bu çalışmanın da önceki çalışmaların bir devamı olarak Türkiye’deki tarih ders kitapları serüveninin, tespit edilmesine katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu bağlamda “tarih ders kitaplarındaki tarih anlayışının, tarih öğretimine ne derece katkısı olacağını göstermesi, içerik açısından ders kitaplarının yeterliliği, ders kitaplarındaki anlayışın, günümüz eğitim anlayışı içerisindeki yerini göstermesi, tarih ders kitaplarının, tarihin amaçlarına ulaşmadaki yeterliliğini göstermesi, ders öğretmenlerinin görüşleriyle, ders kitaplarının incelenmesi sonucu ortaya çıkan bulgular arasında bir paralellik olup olmadığının anlaşılması açısından, önem taşıyacağı düşünülmektedir.
Bu çalışma sonunda elde edilecek bulgularla;
1-Dokuzuncu sınıf tarih ders kitaplarında genel olarak yapılmış hatalar belirlenerek uygun çözüm yolları önerilebilecek,
2-Tarih öğretmenlerinin kullandıkları onuncu sınıf tarih ders kitabıyla ilgili görüşleri saptanabilecek,
3-Öğrencilerimizin onuncu sınıf tarih ders kitaplarıyla ilgili görüşleri belirlenebilecek,
4-Ders kitapları ile ilgili araştırma yapacak kişilere kaynak oluşturup, yardımcı olunabilecek,
5-Belli bir konuda herkesin anlayabileceği, bir örnek ve ortak bilgi kaynağı olabilecek öğretmen ve öğrenciye yol gösterebilecek kitapların ortaya çıkması mümkün olabilecek,
6-Öğretmenin belleğini tazelemesine, derse hazırlıklı girmesine ve kendine güven duymasına yardımcı olabilecek kitapların ortaya çıkmasına katkı sağlanabilecek, 7-Hazırlanışı, içerik ve kapsam bakımından öğretmenin dersi genişletmesine ve tekdüzelikten kurtarmasına yardımcı olabilecek kitapların ortaya çıkmasına yardımcı olunabilecek,
8-Aynı zamanda öğretmenin kendi gücünü daha iyi kullanmasına ve dersini daha sistematik anlatmasına olanak verebilecek kitapların hazırlanması ve basımına katkı getirebilecektir.
1.6. Sayıtlılar
1. Veri toplama araç ve yöntemleri araştırmanın amacına uygun bilgileri toplayabilecek geçerlilik ve güvenilirliğe sahiptir.
2. Kullanılan ölçme araçları bu konuyu ölçmeye yeterlidir.
3. Örnekleme giren öğrenciler evrende yer alan öğrencileri temsil etme yeteneğine sahiptir.
4. Anket formlarının kapsam geçerliliği konusunda başvurulan uzman görüşleri yeterlidir.
5. Araştırmacı tarafından sunulan ankete öğrencilerin içten ve yansız cevap verdiği varsayılmaktadır.
1.7. Sınırlılıklar Bu araştırma;
1. Öğrenci görüşlerini elde etmek amacıyla hazırlanan ders kitabı değerlendirme anketindeki ifadeler ile sınırlıdır.
2. Ankara ili Yenimahalle İlçesi’ndeki Türk Telekom Mehmet Kaplan Sosyal Bilimler Lisesi, Gazi Çiftliği Lisesi ve Alparslan Lisesi’nin 10. sınıflarında öğrenim gören öğrenciler ile sınırlıdır.
3. Araştırma yalnızca Milli Eğitim Bakanlığı Yayınevi tarafından hazırlanan 10. sınıf tarih Ders Kitabı ile sınırlı olup, özel yayınevlerinin Talim ve Terbiye Kurulu’nca kabul edilmiş ders kitabı bulunmamaktadır.
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. TARİH ÖĞRETİMİ
Tarih öğretimi, bilişsel, psikomotor, kişisel ve sosyal yönden bir bütün olarak gelişmiş insanı yetiştirmede çok önemli bir yer tutmaktadır. İlköğretimden yükseköğretimin sonuna kadar programlarda yer alan tarih alanına ve tarih dersine eğitimimizde bir öncelik ve değer verildiği açıktır(Paykoç, 1998: 341).Tarih öğretimi öğrencinin kişisel gelişiminde bir öge olarak kabul edilir. Bir sosyalleşme aracı olarak kültürel mirasın aktarıcısı olan tarih öğretimi, vatandaşlık eğitiminde de bir araç olarak kullanılır(Dilek, 2001: 32). Safran’a (1997:35) göre tarih eğitimi almış olmak demek, çeşitli insan deneyimleriyle ilgili belli bir takım düşünme yöntemleri kazanmış olmak demektir. Bu eğitim sürecinde elde edilen bilginin kendi içinde bir değer taşımadıkça ve gerek kendimizi gerekse diğer insanları tanımamıza yardımcı olmadıkça kazanılmasına gerek yoktur.
2.1.1. Tarih Öğretiminin Amaçları
Atatürk, tarih öğretiminin lüzum ve önemini şu sözleri ile en güzel biçimde ifade etmektedir:“Yetişecek çocuklarımıza ve gençlerimize, görecekleri tahsilin hududu ne olursa olsun, en evvel ve her şeyden evvel, Türkiye’nin istikbaline, kendi benliğine ve an’anat-ı millîyesine düşman olan bütün anâsırla mücadele etmek lüzumu öğretilmelidir. Beynelmilel vaziyet-i cihana göre, böyle bir cidâlin istilzâm eylediği anâsır-ı ruhiye ile mücehhez olmayan fertlere ve bu mahiyette fertlerden mürekkep cemiyetlere hayat ve istiklal yoktur(Yuvalı, 1990: 254).
Baymur’a (1949) göre tarihi, önce çocuklara yurtlarında geçen mühim hadiseleri, orada yaşamış dikkate değer kimseleri ve atalarının yaşama tarzlarını öğretmek amacıyla okutuyoruz. Bunun yanında tarih, öğrenicilere içinde bulunduğumuz zamanı, yani “hâl”i kavramak amacını da güder. Tarih aynı zamanda
çocuklarımıza ibret dersi de verir. Tarih dersleri öğrencilere, insanların çevreleriyle yaşayışları arasındaki münasebeti ve onların çevreleri üzerine yaptıkları tesirleri kavratmak amacını da güder. Çocuklarımıza millî bir terbiye vermek ve Türk Devriminin manasını kavratmak da tarih öğretiminin amaçları arasındadır.
Dewey'e göre tarih öğretmekten maksat, çocuğa sosyal hayatın değerini sezdirmek, insanları birlikte harekete getiren kuvvetleri buldurmak ve fertlerin bu umumi faaliyet içindeki rollerini göstermektir(Akt: Köstüklü, 2001:18-19).
Dance’ye (1969: 65) göre “Tarih öğretiminin esas itibarıyla üç amacı vardır: Önce, öğretmen öğrencinin kafasına bir miktar geleneğe dayanan bilgi-dürüst bir adamın geçmiş hakkında bilmesi gereken şeyler-sokmak zorundadır. İkincisi, öğrenci, içinde yaşadığı topluma göre kendi durumunu tayin edecek ve bu toplumun sadece bugünkü toplumdan ibaret olmadığını, geçmişe de uzandığını anlayacaktır. Üçüncüsü, tarih öğretimi, öğrencileri, pek az dersin sağlayabildiği tahlilci, tümdengelimci değil de tümevarımcı ve özellikle objektif olan bir düşünce şekline alıştırır.”
Özalp’e (2000: 4-5) göre hızlı bir değişimin yaşandığı dünyada tarih öğretimin amacı, bireylere ezber ağırlıklı bilgiler yüklemek değildir. Zihinsel becerilerin ön plâna çıkarılması sağlanarak, bireylerin bilgiye erişebilme ve öğrendiklerini etkili kullanma becerileriyle donatılmış, kendilerine ve çevrelerine karşı olumlu tutumlar geliştirmiş kişiler olarak yetiştirilmelerinin sağlanması amaçlanmaktadır. Günümüzde bireyleri kendi ulusal değerleri yanında barış, demokrasi, insan haklarına saygı ve hoşgörü gibi evrensel değerlere sahip bir biçimde eğiterek barışın egemen olduğu bir dünya yaratmak, tarih öğretiminden beklenen en önemli sonuç olmuştur. Bu yaklaşım, gençlere tarih bilgisinin yanı sıra eleştirel, analitik düşünme ve araştırma becerisi ile geçmişi daha değişik açılardan görebilme yeteneği kazandırmayı hedeflemektedir.
Sungu’ya (1927) göre tarihin en önemli amacı, çocuğu içinde yaşadığı sosyal hayat hakkında aydınlatması, diğer bir deyişle o çocuğu sosyal ve ulusal hayata uyum sağlatmasıdır(Aktaran: Ata, 2002).
MEB, 10. sınıf tarih programının girişinde tarih dersinin genel amaçlarını şu şekilde açıklamaktadır:
1.Atatürk ilke ve inkılâplarının, Türkiye Cumhuriyeti’nin siyasi, sosyal, kültürel ve ekonomik gelişmesindeki yerini kavratarak öğrencilerin laik, demokratik, ulusal ve çağdaş değerleri yaşatmaya istekli olmasını sağlamak,
2.Geçmiş, bugün ve gelecek algısında tarih bilinci kazandırmak,
3.Türk tarihini ve Türk kültürünü oluşturan temel öğe ve süreçleri kavratarak öğrencilerin kültürel mirasın korunması ve geliştirilmesinde sorumluluk almalarını sağlamak,
4.Millî kimliğin oluşumunu, bu kimliği oluşturan unsurları ve millî kimliğin korunması gerekliliğini kavratmak,
5.Geçmiş ve bugün arasında bağlantı kurarak millî birlik ve beraberliğin önemini kavratmak,
6.Tarih boyunca kurulmuş uygarlıklar ve yaşayan milletler hakkında bilgi sahibi olmalarını sağlamak,
7.Türk milletinin dünya kültür ve uygarlığının gelişmesindeki yerini ve insanlığa hizmetlerini kavratmak,
8.Öğrencilerin kendilerini kuşatan kültür dünyaları hakkında meraklarını gidermek, 9.Tarihin sadece siyasi değil, ekonomik, sosyal ve kültürel alanları kapsadığını fark ettirerek hayatın içinden insanların da tarihin öznesi olduğu bilincini kazandırmak, 10.Tarih alanında araştırma yaparken tarih biliminin yöntem ve tekniklerini, tarih bilimine ait kavramları ve tarihçi becerilerini doğru kullanmalarını sağlamak,
11.Öğrencilerin farklı dönem, mekân ve kişilere ait toplumlar arası siyasi, sosyal, kültürel ve ekonomik etkileşimi analiz ederek bu etkileşimin günümüze yansımaları hakkında çıkarımlarda bulunmalarını sağlamak,
12.Barış, hoşgörü, karşılıklı anlayış, demokrasi ve insan hakları gibi temel değerlerin önemini kavratarak bunların korunması ve geliştirilmesi konusunda duyarlı olmalarını sağlamak,
13.Kendi kültür değerlerine bağlı kalarak farklı kültürlerle etkileşimde bulunabilmelerini sağlamak,
14.Kültür ve uygarlığın somut olan ya da olmayan mirası üzerinde tarih araştırmaları yaparak çalışkanlık, bilimsellik, sanatseverlik ve estetik değerleri kazandırmak, 15.Öğrencilere, tarihsel anlatıları yazılı ve sözlü ifade ederken Türk dilini doğru ve etkili kullanma becerisi kazandırmaktır (TTKB, 2011).
2.1.2. Tarih Öğretiminin Yararları
Tarihi öğrenme, bireyin insanlık tarihinde köklerini aramasına ve geçmişle gelecek arasında bir süreklilik içinde kendini göstermesine, dünya görüşü ve uluslar arası anlayış geliştirmesine katkı sağlar. Tarihi inceleme, öğrenciye, insanın doğası ile ilgili geniş bir görüş açısı kazandırdığı gibi, çağdaş, sosyal, siyasal ve ekonomik sorunların nedenlerini araştırmayı ve anlamayı sağlar.
Tarih öğretimiyle, öğrencilere geçmişte yapılan hataları görme imkânı sağlanırken, uygarlığın yararını da takdir hissi kazandırılır. Öğrenciler bu sayede insanlığın elde ettiği başarılarla tanışırlar, geçmişte ortaya çıkmış önemli düşüncelerin bugünkü yansımalarını görebilirler.
Tarih, insanın kendini anlatmasını sağlaması, değerleri ve inançları inceleme fırsatı vermesi ve bu incelemenin sonucunda doğru neticelere varmasını sağlayan bir düşünce tarzı geliştirmesi ve bu düşünceyle toplumu anlayabilmesini de sağlaması açısından önemli bir role sahiptir.
Paul Valery’nin ifadesiyle “Tarih, bize önceden görme imkânını pek vermez, fakat zihnin bağımsızlığı ile ortak olduğundan bizim daha iyi görmemize yardım edebilir.” Gökberk ise “Tarih, insanı çağdışı olmaktan kurtarır, gününü yaşayan, geleceğe doğru uzanan, değerleri içinde yapıcı rol oynamasına yol açabilir.” diyerek tarihin önemini vurgulamaktadır.
Tarih insanın kültür seviyesinin yükselmesine yardımcı olduğu gibi, ahlak şuurunu uyandırıp manevi değerlerin gelişmesine de katkıda bulunur. Halkın’ın ifadesiyle “Tarih üzerinde tefekkür, tenkit zihniyetinin teşekkülünde rol oynar ve insanı tanımaya yardım eder.” Tarih, dünya vatandaşlığı için, eğitimde hayati bir
unsurdur.
Tarih, geçerli bir disiplindir- her çocuğun denemesi gereken tek araştırma metodudur, karşılaştırma, çözümleme, sentez ve öteleme gibi eğitimsel becerileri geliştirmede önemli bir rol üstlenmesinin yanı sıra dilin kullanımına ve edinimine de yardımcı olur. Tarih, diğer ilimlerdeki gelişmeleri takip edebilmek bakımından da fayda sağlar, ayrıca sosyal bilimler alanının öğretiminde önemli bir rol oynar. Tarih öğretimi ile öğrenciler, birçok büyük yazınsal eseri de tanıma olanağı bulurlar. Tarih, insanların kültür seviyelerinin yükselmesine yardımcı olur. Kültürel mirasımızın en önemli parçası olan tarih, insana entelektüel bir mutluluk olanağı sağlar.
Öğrencileri iyi birer vatandaş yapmaya yardımcı olan tarih, toplumun kaynaşmasında da önemli dinamiklerden biridir. Tarih empatiyi de besler ki bu, diğer insanların nasıl düşündükleri ve hissettiklerini, toplum içindeki konumlarını ve rollerini anlayabilme yeteneğidir (Paykoç, 1991: 29-30; Kütükoğlu, 1998; Nichol, 1991: 4-5).
Tarih, bize geniş bir tecrübe alanı, muazzam bir hafıza, daha da önemlisi bir düşünme biçimi özelliği kazandırır. Karar alırken bu engin tecrübe ve düşünme biçimini kazanmış olarak, olaylara, bugüne, insana ve kısmen de geleceğe doğru yaklaşma şansı elde edilir. Tarih eğitimini önemli kılan faktörlerin başında bu düşünme biçiminin kazanılmasında oynadığı rol gelir (Koç, 2002: 55). Tarih, öğrencilerin zihin kuvvetlerini geliştirmeğe de hizmet eder. Bu ders her şeyden önce çocukların imgelemlerine kanat takar. Başka zamanlarda ve çok defa başka yerlerde geçen vakaları, yaşayan insanları kafamızda ancak bu kuvvetimiz sayesinde canlandırabiliriz. Tarih hüküm ve muhakeme kuvvetlerimizi de faaliyete geçirir (Baymur, 1949: 8).
Sungu’ya (1927) göre tarih, sosyal hayatın, sosyal dayanışmanın önemini çocuğa gösterir. Sosyal hayatın, bir toplumu ilerlemeye sevk etmiş olduğunu telkin eder. Tarih, milletin geçirdiği hayatı çocuğa öğretmekle, onu millete bağlayan bağları kuvvetleştirmiş olur. Tarih dersinin; çocuklarda, milliyet ve yurtseverlik hislerini takviye konusundaki hizmeti o kadar büyüktür ki, bugün her millet bu konuda tarihin kudretli nüfuzundan istifadeye çalışmaktadır. Tarih, hayatın bütün yönlerini göstermesi itibarıyla gayet zengin bir hazinedir ve bu itibar ile kıymeti de
yüksektir. Tarih, çocuklarda insani faaliyetlerin her türüne karşı, yeni yeni ilgiler uyandırır. Tarih, öğrencide yararlı zihni alışkanlıkları ve yetenekleri geliştirmesi bakımından önemlidir. Tarihin düşünce eğitimi bakımından bir yararı da çocuğu inceleme ve araştırmaya alıştırmasıdır(Akt: Ata, 2002).
2.1.3. Türkiye’deki Tarih Öğretimine Yönelik Eleştiriler
Geleneksel anlamda tarih öğretimi, öğrencinin pasif olarak bilgiler aldığı, öğretmenin kendisine verilen program dahilinde, düz anlatımla -en iyi ihtimalle- soru cevap yöntemiyle bilgileri aktardığı, araç gereç kullanmanın asgari düzeyde olduğu, düşünmeye teşvik etmeyen bir öğretimi ifade etmektedir(Karabağ, 2002:65).
Safran’a (1993) göre tarih öğretmenlerinin önemli bir kısmının öğrettiklerini niçin öğrettikleri konusunda, öğrencilerin de tarih dersini niçin öğrendikleri konusunda yeterli bilgiye sahip olmadıkları görülmektedir.
Açıkgöz’ün (1998:323) 1993 yılında bir grup öğrencinin başarı ve başarısızlık yüklemeleri ile ilgili olarak yaptığı bir çalışmada en başarısız oldukları dersin tarih olduğu ortaya çıkmıştır. Öğrencilerin tarih dersine yönelik eleştirileri: “Ezber derslerden nefret ediyorum.
Gelecekte bana hiçbir yararı olmayacağına inanıyorum. Dersten nefret ettiğimden doğru dürüst ve plânlı çalışmam. Tarihi sevmiyorum ve dersleri sıkıcı geçiyor.
Düşünmeden çok ezberlemeyi gerektiriyor.”şeklindedir.
Özbaran’a (1998:26) göre bugün, Türkiye’de, resmi kurumlarda üretilip öğretilen, milyonlarca öğrenciye hıfzettirilen, belletilen tarih, kazanımlarımızın yanında, tüm korkunçluğuyla, tehlikesiyle, safsatasıyla, yararsızlığıyla durmaktadır.
Türkiye’de bilgi ağırlıklı bir tarih öğretimi yapılmakta, öğrencinin tarihle ilgili her şeyi tüm ayrıntıları ile öğrenmesinin gerekli olduğuna inanılmaktadır. Oysa,
bu durum, sınavda “geçer not almak” için ezberlenen ve sınav sonunda unutulan işlevsiz bilgi yığınlarını gündeme getirmektedir. Bu bilgi ağırlıklı öğretim çerçevesinde, öğretmen, olayların ardındaki düşünceleri yakalayıp, öğrencilerle tartışma, farklı kaynaklardan yararlanıp farklı yorumlara inerek tarihe ilişkin göreceli düşüncelerini öğrencinin önüne getirme gibi öğretim ile ilgili süreçler yerine getirilememekte, başarılı öğretmenin ölçüsü ders programını zamanında bitirme olarak algılanmakta; bu bağlamda, tarih öğretmeni, ders programını yetiştirme kaygısına düşmektedir(Kabapınar, 1998:222-223).
Tarih diye öğrencilere kesin bir dogmatiklikle, açıklanmayan ve tartışılmayan, ancak ezberlenebilecek birtakım bilgiler yüklenmektedir. Bu tutum ise, tarih dersinin sevilmemesine sebep olduğu gibi, bilgi edinme yöntemlerini göstermediği için de yaratıcı bir biçimde bilgi üretme hevesinin köreltilmesi sonucunu doğurmaktadır(Tunçay, 1998:55).
Tunçay’a (1977:284) göre ilk ve orta eğitimimizin amaçlarını yerine getirmekten uzak kalışı, geniş ölçüde, tarih kitabı yazarlarının –ve müfredat programı düzenleyenlerin- yaptıkları iş hakkında doğru bir fikre sahip olmayışlarındandır.
Tarih öğretiminde, öğretmenin bilgilere hâkim bir otorite olarak görülmesi ve öğretmen ağırlıklı tek yönlü öğretimin gerçekleşmesi, bilimsel düşünme ile ilgili tutumların gelişmesini zorlaştırmaktadır(Paykoç, 1998:345).
Sungu’ya (1927) göre tarih kitapları ile tarih öğretmenleri, eski olayları boş yere isim ve tarih kalabalığı arasında gelişigüzel sıralamak ve çocukların zihinlerini tarihin karışık bir “ambar defteri” haline getirmek alışkanlığından vazgeçmedikçe tarih derslerinden beklediğimiz amaçları elde etmeye imkan yoktur(Akt:Ata, 2002).
2.1.4.Tarih Öğretiminin İyileştirilmesine Yönelik Öneriler
Tarih öğretiminde amaçların gerçekleştirilebilmesi, öğrenmenin ve başarının sağlanması, belli stratejilerin, yöntemlerin ve tekniklerin kullanılmasına bağlıdır. Bunun için de öğrencileri derse hazırlamak ve güdülemek gereklidir. Öğretimin düzenlenmesinde ilgili kavramları öğretme, genellemelere varmayı sağlama ve genellemelerden yordamalar çıkarma ve bu yordamaları sınama için öğrencilere fırsatlar sağlama gibi basamaklardan geçilmektedir. Genellemelerin öğretimiyle ilgili çeşitli stratejiler geliştirilmiştir. Bu sayede konular, kaynaklar ve kavramlar arası ilişkiler kurulabilir(Paykoç, 1991:73-74).
Tarih öğretimi çerçevesinde, tarih dersleri bilgi ezberlettirilen bir yapıdan çıkarılmalı; öğrencinin düşünebilme, eleştirebilme, yorumlayabilme, sentez yapabilme, olgular arasında ilişkiler kurabilme gibi yaşama dönük yeteneklerinin geliştirilebileceği bir yapıya büründürülmeli; vatandaş olarak haklarının ve ödevlerinin bilincinde bireylerin yetiştirilmesine yardımcı olmalıdır. Bunun için, tarihsel bilginin oranının azaltılarak tarih öğretimine ilişkin aktivitelerin geliştirilebilmesi için öğretmene zaman verilmesi kaçınılmazdır(Kabapınar, 1998: 232).
Yalınlaştırılmış bilgilerin edilgen alıcısı konumuna indirgenen bir öğrencinin eleştirel beceriler ve tarih anlayışı edinebilmesi güçtür. Bunun için sorgulamaya dayalı öğrenmenin etkin öğrenmeyle birleştirilmesi -sözlü tarih derlemeleri, tartışmalar, simülasyonlara katılım- ve bağımsız öğrenme fırsatlarının sunulması gerekir(Stradling, 2003).
Tunçay’a (1977:285) göre tarihsel bir olayın dayanakları ve onun öyle olmadığı yolundaki karşı kanıtlar ortaya konulsa, okuyucu ya da öğrencinin bu yargılamaya katılması sağlansa; ancak o zaman bilgi yükleme yerine, bir “eğitme” sürecinden söz edilebilir.
taşımaktadır. Bu amaçla incelemelerin kavrama ve kavramsallaştırma, nedensellik, açıklamaların geçerliği ve yaratıcılık düzeylerinde yapılması gerekir. Tarih, süreklilik ve değişimin incelenmesi olarak ele alınırsa bugünün ve geleceğin sorunları geçmişin incelenmesiyle daha iyi anlaşılabilir(Paykoç, 1991:39). Tarih programlarımızda, tarih öğretimi sonunda çocuğun ulaşacağı hedef düzeyleri açık ve net olarak tanımlanmalıdır. Bilişsel, duyuşsal ve kişisel gelişime ilişkin davranışlar net olarak belirlenmelidir. Tarih dersleri, çocukların bilimsel, eleştirel ve yaratıcı düşünme, problem çözme, karar verme becerilerini geliştirecek şekilde düzenlenmelidir(Ata:1998). Karabağ’a (2002) göre postmodern tarih öğretimi, öğrencinin düşünmeye, eleştirmeye ve şüpheyle bakmaya yönlendirildiği bir ders programı sunmaktadır. Ancak sadece programın postmodern olması ile etkili tarih öğretimi gerçekleştirilmeyecektir. Etkili tarih öğretimi için öğretim ortamının ve kullanılan yöntemlerin de bu programın öngörülerine uygun olması beklenir. Bilgi çağı olarak da adlandırılan postmodern dünya içinde çocukların bu becerileri sağlayabilmeleri ve kendi kimliklerini oluşturabilmeleri için, okul ve sınıf ortamının teknolojinin gereklerine uygun araç-gereçlerle donatılması lazımdır. Çocuk ne kadar çok öğretim materyali ile uyarılırsa, düşünmeye ve öğrenmeye o kadar çok istek duyacaktır. Tarih öğretmeninin ise, sınıfta her öğrenciyi aktif hale getirmesi ve bütün doğru bilgilerin tek adresi gibi değil, bilgiye ulaşmanın yolunu gösteren bir rehber olarak hareket etmesi postmodern programın ruhuna uygun olacaktır.
Tarihi sınıf geçmek için öğrenilmek zorunda olan bir bilgi olmaktan çıkararak, sevilen, ömür boyu insan yaşamına anlam katan bir etkinlik olarak görülmesi sağlandığında, eğitim başarıya ulaşmış demektir(Tekeli, 2000:24).
EUROCLIO (1997) temsilcilerinin tarih öğretimiyle ilgili önerileri ise:
1-Tarih eğitiminde öğretim ve öğrenim biçimleri, eğitimde, iletişimde ve toplumda beliren modern gelişmelerle ahenk içinde yürütülmelidir.
2-Tarih öğretiminde öğrencilere amaç ve hedefler açıklanmalıdır.
3-Öğrencilerin çağlara (süreçlere) konulara ve tarih türlerine gösterdikleri ilgi, tarih öğretim ve öğreniminin temel ögesi olmalıdır.
4-Tarih eğitiminin önemli bir hedefi, “tarihsel bilinç”i geliştirmektir; bu bilinç geçmişin yorumu günümüzün algılanması ve gelecekten beklenti arasında kurulabilecek bir ilişkiyle tanımlanabilir.
5-Çağdaş değerler (toplumsal, moral ve kültürel anlayış) geliştirme, tarih eğitiminin önemli bir amacı olmalıdır.
6-Tarih öğrenim ve öğretiminin en önemli hedeflerinden birisi, öğrencilere geçmişteki değerlerin geliştirilmesinde yardımcı olmaktır.
7-Öğretmenler, öğrenciler arasında “empathetic” anlayış için öğretim ve öğrenim yöntemleri geliştirilmelidir.
8-Öğretmenler, tarih eğitimi üstüne yapılan akademik tartışmalardan haberdar olmalı ve bu yöndeki gelişmeleri çalışmalarına yansıtmalıdırlar. “Başka” ve “başkalık” kavramları, cinsiyet, yerellik gibi konular ders programlarında yer almalıdır.
9-Öğretmenin temel eğitimi, hizmet-içi eğitimi, öğretim zamanı ve araçlarına yönelik kaynaklar geliştirilmelidir; modern öğretme, öğrenme yöntemlerine, disiplinler arası öğrenime ve modern teknolojiye ilişkin özel kurslar düzenlenmelidir.
10-Modern öğrenim ve öğretim yöntemlerinin tercih edilmesi durumunda, benimsenen değerlerle sınıf içinde öğretmeni yönlendiren ögeler arasında uyum olmalıdır(Akt: Özbaran, 1998: 55) şeklindedir.
Gelişmiş ülkelerde son yıllarda tarih eğitimiyle, öğrencinin tarih bilincinin gelişmesine, çağdaş bir kimlik oluşturmasına ve kapasitelerini geliştirmesine yardımcı olunması amaçlanmaktadır. Bu ülkelerde, İkinci Dünya Savaşı sonrasında başlayan ve son 25-30 yılda hız kazanan dönüşümlerle:
Öğretmen merkezli eğitimden öğrenci merkezli eğitime,
Bazı bilgilerin ezberletilmesinden öğrencinin bağımsız araştırma yapma kapasitesinin geliştirilmesine,
Tek perspektifli-şoven milliyetçi eğitimden çok perspektifli eğitime,
Ülke tarihinin büyük bir ağırlık taşıdığı eğitimden bir yandan yerel tarihin, öte yandan dünya ve bölge (Avrupa) tarihinin ağırlık kazanmasına,
Politik tarih ağırlıklı eğitimden kültür tarihi ağırlıklı eğitime,
Eğitim malzemelerinin teknolojideki gelişmeler dikkate alınarak çeşitlendirilmesine, Öğretmen, ders notu ve kitap üzerine kurulu ders işleme yöntemlerinin geziler, sınıf dışı çalışmalar, oyunlar, rol paylaşımları, eleştirel okumalar, tartışmalar, video ve CD'lerle zenginleştirilmesine,
Eğitim programlarında aynı kapsamın değişik yaşlarda tekrarlandığı anlayıştan yaş gruplarının özelliklerinin çok daha büyük ölçüde dikkate alınmasına,
Merkezi olarak denetlenen ayrıntılı müfredatlardan esnek yönlendirmelere, geçilmiştir ya da geçilmektedir(Silier, 2002: 54).
2.2. Tarih Öğreniminde Kullanılan Materyaller 2.2.1.Kitap
Meydan Larousse’ta, kitabın ansiklopedik tanımı, “dikilmiş ya da ciltli olarak bir araya getirilmiş basılı yapraklar bütünü” dür. UNESCO tarafından “kapakları dışında” en az 49 sayfa olan ve süreli niteliği bulunmayan basılmış yayın” kitaptır (Ceyhan ve Yiğit, 2005: 14).
2.2.2. Ders Kitabı
Ders kitabı sözüyle bir derste kullanılan ve o dersin geliştirilmesine esas oluşturan kitap anlatılmaktadır. Ders kitabı, belli bir dersin öğretimi için ve belli bir düzeydeki öğrencilere yönelik olarak yazılan; içeriği yetişeklere uygun olan, incelemesi yapılmış ve onaylanmış temel kaynaktır (Ceyhan ve Yiğit, 2005: 16).
Ders kitapları; ait oldukları bilim dalından alınarak öğretim programlarında yer almış bulunan konulara ait bilgileri planlı, tertipli ve tasnifli bir tarzda inceleyip açıkladıkları için; bu konular üzerinde çalışmak isteyen öğrencilerin daha kolay ve kısa yoldan amaçlarına erişmelerini sağlar (Aytuna, 1963: 218).
kitapları, tüm ülkelerin eğitim ortam ve süreçlerinde, etkileri farklı olmakla birlikte belirleyici bir rol oynaya gelmiştir. Ders kitapları, bir müfredatın soyut hedeflerinin somut yansıması olduğu gibi, sınıf içi öğretimi büyük ölçüde belirleyen ve yönlendiren bir öğretim aracı olarak da karşımıza çıkmaktadır.
Özellikle gelişmekte olan ülkelerde ders kitaplarına yüklenen anlam çok daha fazla olmakta, ders kitapları çoğu kez öğrencilerin yazılı materyalle ilk ve hatta zaman zaman da son buluşmalarını sağlamaktadır. Türkiye'de de tarih ders kitapları hem öğretilecek bilginin sınırlarını belirlemekte, hem de sınıf içi öğretimde en önemli-hatta tek-öğretim materyalini oluşturmaktadır.
Tarih ders kitapları her zaman kaleme alındığı dönemin politik atmosferinden etkilendikleri, hatta devletlerin kendi politikalarını kabullendirmelerinde en önemli araç olarak kullanıldıkları ifade edilebilir. Bir de bu genel politik atmosfere yazarların kendi ideolojik, sosyo-kültürel yapılarıyla ilgili etkileri de ilave edersek, tarih ders kitaplarının nasıl bir nesnelliğin ü r ü n l e r i o l d u k l a r ı d a h a i y i anlaşılacaktır. Tarihte olan ol a yl a r değiştirilmemekte fakat konuların ifade edilişi, konulara verilen önem ve ağırlık, konu sıralanışı, konuların içine sindirilen ideolojik, sosyo-kültürel renkler tarih ders kitabının şeffaf olması gereken rengini oldukça bulanıklaştırmaktadır. Geçmişi yaşananlar ve tarihi de ona eklenen yorumlar olarak nitelendirmemiz görünmektedir.
Ders kitabından, öğrencilerin d o ğ r u d a n ö ğ r e n m e l e r i n e v e ö ğ r e t m e n l e r i n s ı n ı f t a k i sunuşlarında yöntemler geliştirmelerine yardımcı olması beklenir. Diğer bir ifadeyle ders kitabı, hem öğrenme hem de öğretme süreçleriyle ilişkili olan bir araçtır. Her iki süreçte de insanların öğrenmesine yardım etmek amaçlanır. Gagne’nin fikirlerinden bir ders kitabının;
“Öğrencinin derse ilgisini arttırması, konuların amaçlarını açıkça ortaya koyması, öğrencinin ilgisini dersin önemli bölümlerine yönlendirmesi, dersin önemli bilgileri sunması, bilginin depolanması için yarar sağlanması,
yeterince örnek ve uygulamalara yer vermesi, öğrenciyi bilgi ve becerilerini geliştirmek için özendirmesi, öğrenciye problemi anlamayı ve çözmeyi öğretmesi, öğrencinin kendini değerlendirmesi için seçenekler sunması, öğrenciyi; benlik, iç kontrol, çalışma vb. yönlerden gelişmeye özendirmesi, yeterliliklerine sahip olması gerekmektedir” (Yıldız, 2004: 21).
Ders kitapları öğrencilerin bilgilerini düzenleyerek belleklerini geliştirir. Aynı zamanda öğrencilerin bireysel, sosyal, ekonomik ve ideolojik yönden de gelişmesine önemli katkılarda bulunur. Ders kitapları eğitim ortamlarının etkili, verimli ve daha sistemli olmasını sağlar.
Ders kitabı farklı kaynaklardan programa dayalı sınırlı sayfa sayısında hazırlandığı için, gereksiz bilgi yerine, bilginin özünü öğrenciye kazandırır. Öğretmene ve öğrenciye bilgiye ulaşmada zamandan tasarruf sağlar. Dil ve anlatım yönünden düzeltildiği için, Türkçenin en yalın şekliyle, akıcı ve duru anlatım özellikleriyle verilmesi, hem dilin etkili kullanımını, hem de konuların kolaylıkla öğrenilmesini mümkün hale getirir. Kitapların yazı karakteri açısından sınıf seviyesine uygun düzenlenmesi okunabilirliği kolaylaştırır.
Ders kitabı yazımında bir okul kitabı olarak somutlaşan nesnenin; dünya betimlemesi sadece bir devlete özgü değildir, genellikle bu devlet içinde yaşayan gençlere yöneliktir. Yaygın olarak kullanılan, farklı dillere çok az çevrilen ve bu nedenle üretildiği ülkenin görüntüsünü dışarıya nasıl yansıtacağı endişesinden uzak bir söylem mevcuttur. Okuyucu genç ve algılamaya açıktır; toplumca kabul edilmiş sınırlamalar çerçevesinde okul kitabının içeriğini öğrenir. Öğrenmede bir kuşku duygusu yoktur, tam tersine yazılanın doğruluğu tartışmasız kabullenilir.
2.2.2.1. Ders Kitaplarının İlkeleri
Ders kitaplarındaki bilgiler aşamalı ve düzenli olmalı, ders kitapları öğrenme ilkelerine göre düzenlenmeli, ders kitapları öğrenmeyi kolaylaştırıcı ve sürükleyici olmalı, ders kitabındaki bilgiler, öğrencinin hazır bulunuşluluk
düzeyine uygun olmalı, ders kitabının içeriği öğrencinin ilgisini çekecek şekilde düzenlenmeli ve ders kitabının görünüşü, öğrencide öğrenme istek ve heyecanı yaratacak nitelikte olmalıdır (Hayta ve diğ, 2003:3).
2.2.2.2 Ders Kitaplarının Genel Özellikleri
Ders kitaplarına yazılacak bilgiler bilimseldir.
Ders kitabında yer alacak bilgiler, özenle seçilir. Ders kitabına yazılan bilgiler, ülkenin ideolojisine, kültür politikasına uygun olmalıdır.
Ders kitabına yazılan bilgiler, tablo, grafik, şekil, dizin, özetleme, anımsatma kolaylıkları ile yazım-noktalama ve dil bilgisi yönlerine dikkat edilir.
Ders kitapları eğitim-öğretim amaçlarına, programlara, kuramlara, yöntem ve tekniklere uygun olur.
Ders kitapları, öğretim sürecinde kullanılan en etkili öğretim materyalidir. Çoğu zaman öğretmenlerin kullandıkları tek öğretim materyalidir.
Ders kitapları kuru bilgi veren öğretim materyali değildir. Hedef kitlenin beklentilerine, ihtiyaçlarına uygun konuları içeren özelliklere sahiptir.
Ders kitapları, hedef kitlede sürekli öğrenme merak ve heyecanı yaratır. Öğrenme sürecini çeşitlendirir. Örnek olaylar, hikâyeler, grafik ve resimlerle konular zenginleştirilerek verilir.
Etkili ders kitabı bireysel öğrenme imkânı yaratır. Öğrencinin öğretmene her konuda bağımlı olmasını engeller.
Ders kitaplarında, olayların ve konuların kronolojik sırası bulunur. Olaylar arasında çoklu neden, çoklu sonuç ilişkisi vardır. Konularla gerçek hayat arasında bağlantı kurulur.
Ders kitaplarında, konularla ilgili kavramlara ve bu kavramların anlamlarına yönelik açıklamalar yer alır.
Ders kitaplarında metinler sınıf seviyesine göre düzenlenir. Öğrencinin okuyup anlayabileceği cümleler kurulur. Öğrencinin kelime dağarcığına uygun kelimeler seçilir.
