2. İLGİLİ ALAN YAZIN
2.3 Zorunlu Askerlik
Apesar da concepção hegemônica de letramento ser a de prática educacional que visa ao aprendizado da linguagem escrita (SOARES, 2006), a concepção de letramento crítico é mais ampla por abarcar questões socioculturais e políticas, posto que sua concepção de prática educacional enfoca a "relação entre linguagem e visões de mundo, práticas sociais, poder, identidade, cidadania, relações interculturais e questões de globalização/localização” (MATTOS, 2011, p.42).
Conforme Morgan (1997), a prática de letramento crítico leva os leitores a questionar
quem constrói os textos [ou perspectivas/discursos/ideologias]; que representações são dominantes numa cultura determinada num determinado tempo; como os leitores passam a ser cúmplices das ideologias persuasivas dos textos; que interesses são privilegiados por tais representações e tais leituras; e, quando tais textos e leituras são injustos em seus efeitos, de que outra maneira eles poderiam ser construídos. (p. 2).
Tendo a promoção da cidadania global e do bem-estar social e a travessia da prescrição gramatical para a educação linguística (BAGNO, 2002) como alvos, as OCNEMLE (BRASIL, 2006) deslocaram a visão de língua enquanto código, a ser apropriado, a despeito de seu contexto de uso, para a visão de língua como prática social, i.e., como
fenômeno de interação social, atividade de produção de sentidos entre interlocutores sócio- historicamente situados.
Comparando a abordagem comunicativa e a abordagem do letramento crítico com vistas a equacionar uma proposta pedagógica que as concilie, Mattos e Valério (2010) afirmam que enquanto que a abordagem comunicativa (AC) de ELE advém de uma vocação mercadológica, o letramento crítico (LC) tem suas bases em valores revolucionários (CERVETTI; PARDALES; DAMICO, 2001; NORTON, 2007). Enquanto que sob a égide de uma abordagem estritamente comunicativa, o objetivo do aprendizado de uma LE é o de interpretar, expressar e negociar significados (SAVIGNON, 2001), sendo a língua tida como um instrumento de socialização; no LC, aprende-se uma língua, seja ela materna e/ou estrangeira, para transformar a si mesmo e a sociedade, se assim lhe convier, o que implica dizer que no LC, a língua é um instrumento de poder e de transformação social, uma vez que é por intermédio do controle e da crítica aos significados imbuídos no discurso e pela criação de um discurso alternativo que se daria a construção do cidadão consciente (CERVETTI; PARDALES; DAMICO, 2001).
Não obstante ambas as abordagens entenderem a língua como um recurso dinâmico para a criação de significados, no LC o foco recai, segundo Mattos e Valério (2010) na dimensão sociohistórica desses significados. Em termos de comunicação, a AC visa ao desenvolvimento da competência comunicativa e se ocupa da dimensão psicossocial da comunicação; já o LC visa ao desenvolvimento da consciência crítica e se ocupa da dimensão ideológica, uma vez que o significado é sempre múltiplo, contestável, construído cultural e historicamente, considerando as relações de poder" (BRASIL, 2006, p.117).
Além de ser tributário do pós-estruturalismo, o LC devota suas origens aos construtos teóricos da teoria crítica social e da Pedagogia Crítica de Paulo Freire. Da primeira advém a compreensão do texto com um produto de forças ideológicas e sociopolíticas, e um “local de luta, negociação e mudança” (NORTON, 2007, p. 6) e da segunda advém um reforço para a compreensão de linguagem enquanto um elemento libertador. É por meio do desenvolvimento da consciência crítica que o indivíduo poderá “recriar suas identidades e realidades sociopolíticas por intermédio de processos de significação e de suas ações no mundo” (CERVETTI; PARDALES; DAMICO, 2001).
Nessa direção, o uso da abordagem do letramento crítico em sala de aula não precisa ignorar o trabalho que vinha sendo realizado em leitura nas escolas ultimamente, deve, no entanto, ampliá-la com vistas ao desenvolvimento crítico dos alunos. Em outras palavras:
continua-se trabalhando a compreensão geral, dos pontos principais e as informações detalhadas do texto, assim como os elementos lingüístico-textuais oferecidos pelos textos selecionados, os quais contribuem para a compreensão e o exercício de interpretação (construção de sentidos). O letramento crítico representa uma ampliação e uma definição desse trabalho de leitura no que se refere à expectativa de desenvolvimento crítico dos alunos. (BRASIL, 2006,p. 116)
A abordagem do letramento crítico, não obstante visar a inclusão do indivíduo no mundo, sozinha não lhe garante participação e atuação dentro e sobre a sociedade contemporânea globalizada, para tal, as diferentes modalidades e dimensões da linguagem da era tecnológica atual devem estar acessíveis, o que significa dizer que o ELE deve se comprometer com a formação de um leitor-cidadão que esteja apto a "circular pela linguagem visual, digital, multicultural e crítica, cotidianamente" (MATTOS; VALÉRIO, 2010, p. 146).
Segundo o New London Group (2000, p.28), os modos de produção de significados que estão adquirindo mais importância na contemporaneidade, são o visual, o auditivo, o gestual, o espacial e o multimodal. Esse último, por sua vez, integra, de maneira múltipla, todos os letramentos anteriores, inclusive o tradicional modo linguístico. Os meios de comunicação em massa, a multimídia e hipermídia eletrônica são os lugares de excelência de produção de significados cada vez mais multimodais (COPE; KALANTZIS, 2000b). O conceito de multiletramento (COPE; KALANTZIS, 2000) abraça, portanto, a extrema complexidade desses "novos e complexos usos da linguagem por novas comunidades de prática" (BRASIL, 2006, p.107).
A ênfase no uso de novas mídias e na interação de diferentes técnicas e habilidades no processo de aprendizagem e construção de identidade deve ser o timoneiro do ensino de línguas segundo os construtos teóricos dos multiletramentos e multimodalidade adotados pelas OCNEMLE (BRASIL, 2006). Nessa direção, as OCEMLE (BRASIL, 2006), ao se apropriarem desses construtos teóricos, refutam as práticas pedagógicas de ELEs que promovem a aquisição de conhecimento num ambiente descontextualizado e deslocado do meio sociocultural do aluno e colocam-se na defesa de um ensino que trabalhe com a complexa e múltipla integração de (novos) letramentos, assim como ocorre no uso das diversas habilidades (multimodalidade) em “comunidades de prática” (LAVE; WEGNER, 1991), ou melhor, em “práticas socioculturais contextualizadas” (BRASIL, 2006, p. 106).
Da mesma maneira que diante dessa nova concepção da heterogeneidade da linguagem e da cultura passa a ser difícil sustentar um ensino em termos de “quatro habilidades”, também passa a ser difícil sustentar o ensino isolado da gramática. A razão dessa dificuldade é que o conceito e a valorização da gramática estão ligados à concepção da linguagem como algo homogêneo, fixo e abstrato, capaz de ser descrito, ensinado e aprendido na forma de um sistema abstrato, composto por
regras abstratas – tudo isso distante de qualquer contexto sociocultural específico, de qualquer comunidade de prática e de qualquer conjunto específico de usuários. A dificuldade da permanência do conceito de gramática como sistema abstrato diante da concepção heterogênea da linguagem não significa o abandono do valor da sistematicidade da linguagem. (BRASIL, 2006, p. 107)
Para sustentar um ELE que objetive o "desenvolvimento da leitura, da comunicação oral e da escrita como práticas culturais contextualizadas" (BRASIL, 2006,p.111), se faz necessário professores aptos para planejar, implementar e acompanhar programas locais para o ensino crítico da LE-Inglês. Dada a lacuna de professores em serviço preparados para materializar a abordagem do letramento crítico em sala de aula, está em implementação, desde 2009, o Projeto Nacional de Formação de Professores intitulado "Novos letramentos e multiletramentos e o ensino de línguas estrangeiras"59, encabeçado pela Universidade de São Paulo em parceria com outras universidades públicas60 do Brasil, cujo objetivo é o de expandir a perspectiva educacional dos professores participantes para que eles possam reconstruir o conhecimento local-global, o conhecimento relacional (e não o relativismo), e a reflexão crítica sobre questões como heterogeneidade, diversidade, saberes, inclusão/exclusão, metodologias, novos materiais, novas mídias e tecnologias, novas epistemologias e crítica.
Tal proposta de colaboração por meio de um programa de educação continuada prevê o desenvolvimento dos professores para:
1) a elaboração de planos de ensino de língua inglesa segundo propósitos educacionais críticos, de modo a atender necessidades e especificidades de suas localidades ou regiões; 2) elaboração de planos de aulas e adequação de materiais local e regionalmente, aulas e materiais que reflitam concepções de língua e linguagem em conformidade com a sociedade global e local em que vivem, com vistas a promover educação inclusiva e crítica por meio da língua inglesa61.
Além de prescrevem um ELE com base nos estudos dos novos letramentos e multiletramentos, as OCNEMLE sugerem que o planejamento dos programas para as aulas de
59 Esse também constitui o nome do grupo de pesquisa responsável, o qual está cadastrado no CNPQ em
http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.jsp?grupo=00678027EO09GQ.
60 UFES; UFOP; UFAL; UFU ;UFS; UEM; UEMS; UFCG; UFMG; UFMT; UFPR; UFSCar; UFSJ; UFVJM e
UNICAMP.
61 Disponível em < http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.jsp?grupo=00678027EO09GQ> Acesso
LE partam de temas62 e que o desenvolvimento das habilidades (letramentos) sejam pensadas a partir deles. Ademais, sugere-se que o professor ao escolher textos de leitura parta também de temas de interesses dos alunos e que promova a reflexão sobre sociedade, ampliando a visão de mundo dos alunos, conforme a proposta educativa focalizada nas OCNEMLE. No entanto, para as regiões do Brasil, nas quais há possibilidades de contextos locais de uso do idioma estrangeiro, a sugestão é que o ELE parta de contextos de uso ao invés de temas.
Em suma, Brasil (2006) elegeu, então, uma visão de letramento, considerada como renovada, em virtude da preocupação de questionar "a construção convencional da linguagem do aprender a ler e escrever, em vista das inegáveis influências das novas tecnologias na sociedade" (MONTE MÓR, 2007).