Zihin Yetersizliği Olan Bireyler ve Eğitimleri

Zihin yetersizliği kavramı, tarihin ilk çağlarından itibaren tanımlanmaya çalışılmış ve günümüze kadar bu tanımlar pek çok değişiklik geçirmiştir (Beirne-Smith, Patton ve Kim2006; Luckasson, Borthwick-Duffy, Buntinx, Coulter, Craig, Reeve vd.,2002;

Osgood, 2005, s. 28; Schalock, Borthwick-Duffy, Bradley, Buntinx, Coulter, Craig ve Shogren, 2010). Günümüzde yaygın olarak kabul edilen tanımlar Amerikan Psikologlar Birliği (APA),Dünya Sağlık Örgütü (WHO) ve Amerikan Zihin Yetersizlikleri Derneği (AAIDD) tarafından ortaya konan tanımlardır.

DSM-V (2013, 15)’e göre zihin yetersizliği durumu, “klinik değerlendirme ve zeka ölçümü ile doğrulanan zihinsel işlevlerde yetersiz olma ve uyumsal becerilerdetoplumsal katılım ve bağımsız günlük yaşam becerilerinde kısıtlı olmanınyanı sıra bu özelliklerin “gelişimsel evre sırasında başlaması” ile tanımlanmaktadır.Zihin yetersizliğin tanımı, bireylerin kavramsal alan, toplumsal alan ve uygulamalı alanlarındaki işlevde bulunma düzeyleri ile birlikte yer almaktadır (DSM-V, 2013, s. 17-20).Zihin yetersizliği hafif, orta, ağır ve çok ağır derecede yetersizlik olarak derecelendirmiş ve her bir düzeye göre kavramsal, toplumsal ve uygulamalı alanlarda işlevde bulunma düzeyi tanımlanmıştır (Tassé, Luckasson ve Nygren, 2013, s. 43). Ayrıca zihin yetersizliği, zeka puanı ve uyumsal becerilerin yanı sıra bireyin gereksinim duyduğu desteğin sınırlı, aralıklı veya sürekli olması ile de tanımlanmaktadır (Schalock vd., 2010, s. 54).

AAIDD tarafından ortaya konan güncel tanıma göre zihin yetersizliği “zeka bölümü puanının 70’in altında olması ve uyumsal beceriler olarak tanımlanan kavramsal, sosyal ve günlük yaşam beceri alanlarında sınırlılık olması ve bu özelliklerin 18 yaşından önce ortaya çıkması” ile tanımlanmaktadır(https://www.aaidd.org/

intellectual-disability/definition adresinden 12.01.2020 tarihinde erişilmiştir).Standart ölçü araçları ile elde edilen puanlarda, uyumsal davranışların kavramsal, sosyal ve işlevsel beceri alanlarının bir ya da birden fazla puan türünde ya da toplam puan türünde normal ortalamanın iki standart sapma altında olma durumu olarak ifade edilmektedir.

Zihin yetersizliğinin sınıflandırılmasında bireylerin işlevde bulunma düzeyi ve desteğe gereksinim duyma düzeyleri belirleyici olmaktadır (Luckasson vd., 2002; s. 32;

Schalock vd., 2012, s. 52). Zihin yetersizliğinin derecelendirmesinde ise gereksinim duyulan desteğin süresi, sıklığı, destek için gerekli ortam ve gereksinim duyulan destek

10

için gerekli kaynaklar belirleyici olmaktadır (Schalock vd., 2010, s. 54). Bu tanım ele alındığında zihin yetersizliği olan bireylerin zihinsel işlevlerde ve uyum becerilerinde desteğe gereksinim duydukları ortaya çıkmaktadır. Bu durum zihin yetersizliği olan bireylerin özel bir eğitim almaları gerektiğini vurgulamaktadır.

Tarihsel gelişime bakıldığında zihin yetersizliği olan bireylere orta çağda dini merkezlerin bünyesinde bakım hizmeti verildiği (Beirne-Smith vd., 2006; Sucuoğlu, 2009, s.20); eğitim sağlanmasına ilişkin ilk girişimlerin 16. yüzyılda bireysel çabalar olarak ortaya çıktığı (Sucuoğlu, 2009, s.22) görülmektedir. 19. yüzyılda zihin yetersizliği olan bireylere eğitim sağlama girişimleri artmakla birlikte kurumsal bir yapının oluşmadığı belirtilmektedir (Sucuoğlu, 2009, s.24).

1922 yılında Ayrıcalıklı Çocuklar Konseyi (Council of Exceptional Children – CEC) kurulması ile özel eğitim bir meslek alanı olarak kabul görmüştür (Beirne-Smithvd.,2006). 1935 yılında Amerika Birleşik Devletleri (ABD)’nde çıkan “Sosyal Güvenlik Kanunu”, engelli bireyleri de kapsayacak şekilde eğitim hakkı için yasal zemin oluşturmuştur (Beirne-Smith vd.,2006). Ancak bu dönemde uygulamalar zihin yetersizliği olan bireylerin kendileri gibi yetersizliğe sahip diğer bireylerle birlikte ayrıştırılmış eğitim ortamlarında eğitim verilmesi şeklinde olmuştur (Sucuoğlu, 2009, s.35). 1950’lerin başından itibaren özel eğitim hizmetleri yaygınlaşmış ve daha fazla sayıda birey eğitim hakkından yararlanmıştır ancak ayrıştırılmış programların uygulanması devam etmiştir (Sucuoğlu, 2009, s.35). ABD’de 1950-60 yıllarını kapsayan dönemde özel eğitim hizmetleri önemli tartışma konuları arasında yer almıştır.

Zihin yetersizliği olan bireyleri konu alan araştırmalara sağlanan destek fonları ile araştırma sayısı artmıştır. Bu durum araştırmalarda çalışacak eğitimli kişilerin sayısının artmasını sağlamıştır. Zihin yetersizliği bireylere yönelik eğitim yöntemleri gündeme gelmiş ve bütün bu çalışmalar zihin yetersizliği olan bireylerin eğitim haklarına ilişkin yasal düzenlemelere zemin hazırlamıştır (Beirne-Smith vd., 2006).

Bu dönemde ortaya çıkan en önemli tartışma konusu, yetersizlikten daha az etkilenen bireylerin normal öğrencilerin devam ettiği devlet okullarına kabul edilmeleri yönündedir (Sucuoğlu, 2009, s.36). Zihin yetersizliği olan bireylerin ayrıştırılmış ortamlarda eğitim almasını destekleyenler, bu bireylerin normal devlet okullarında gereksinimleri olan eğitim hizmetini alamayacağını savunmuşlardır (Sucuoğlu, 2009, s.36). Birlikte eğitimi destekleyenler hafif düzeyde zihin yetersizliği olan çocukların normal sınıflarda eğitim gereksinimlerinin karşılanabileceğini, bu bireylerin normal

11

sınıflara devam etmesinin hem özel gereksinimli birey hem de toplum açısından önemli kazanımları olacağını savunmuşlardır (Sucuoğlu, 2009, s.36). Bu tartışmalarla birlikte okul sonrası kurumların açılması ve zihin yetersizliği olan bireylerin ek destekler alması konusu gündeme gelmiştir (Sucuoğlu, 2009, s.36).

ABD’de 1974 yılında çıkan “Tüm Engelli Çocuklar için Eğitim Kanunu” ile “en az sınırlayıcı ortam” kavramı yasal bir hak olarak ortaya konmuştur. Bu yasa, zihin yetersizliği olan bireylerin eğitim haklarını ulusal düzeyde resmi olarak koruması açısından önemli bir dönüm noktasıdır (Sucuoğlu, 2009, s.20). Yasa ile zihin yetersizliği olan bireylerin, özelliklerine uygun, bireysel eğitim planlarına dayalı, kendisi için en az kısıtlayıcı ortamda ve ücretsiz eğitim almaları yasal güvence altına alınmıştır (Beirne-Smith vd., 2006).Ancak eğitim hizmetlerinin yaygınlaşması ve özel eğitim alanında uzman personellerle bireye uygun eğitim hizmeti verilmesi hemen gerçekleşmemiştir (Sucuoğlu, 2009, s.39). Tüm Engelli Çocuklar için Eğitim Kanunu pek çok ülkeyi etkilemiştir. Bu kanun ile ortaya konan ilkeler evrensel kabul edilmekle birlikte her ülke kendi koşulları doğrultusunda özel eğitimi düzenleyen yasa ve yönetmelikler hazırlamışlardır. Tüm Engelli Çocuklar için Eğitim Kanunu, özel eğitim ilkeleri ve sunulacak hizmetler açısından pek çok ülkeyi de etkilemesi nedeniyle önemlidir (Sucuoğlu, 2009, s. 214).

ABD’de 1994 ve 2004 yıllarında özel gereksinimli bireylerle ilgili kanunlar gözden geçirilmiş ve 2004 yılında, 2015 yılına kadar yürürlükte kalacak Yetersizliği Olan Bireylerin Eğitim Yasası (IDEA) yayınlanmıştır. IDEA ile engellilerin eğitimine ilişkin ortaya konan ilkelere bakıldığında ilk sırada her birey için ücretsiz ve uygun eğitim ilkesinin yer aldığı görülmektedir (Sucuoğlu, 2009, s.215). Bu ilke ile yetersizlikten etkilenmiş bireylerin kendilerine uygun hizmetleri ücretsiz olarak alabilmeleri gündeme gelmiştir. Uygun hizmetler tanımı özel eğitim hizmetleri ve ilgili hizmetleri kapsamaktadır. İlgili hizmetler, okullar bireyin gereksinim duyacağı destekleri karşılayamadığında başvurulacak hizmetler olarak tanımlanmıştır. Uygun değerlendirme, bireyselleştirilmiş eğitim programları, en az sınırlayıcı ortam, karar verme sürecinde aile katılımı ve ailelerin yasal hakları bu yasa ile tanımlanan diğer ilkelerdir (Sucuoğlu, 2009, s.216). Bu ilkelerden en az sınırlayıcı ortam, özel eğitimin en temel özelliklerinden biri olarak kabul edilmektedir (Bryant, Smith ve Bryant, 2008’den akt. Diken ve Batu, 2013, s. 6) ve özel gereksinimli bireylerin mümkün olabildiği kadar akranları ile aynı ortamda bulunmalarını ifade etmektedir (Batu ve

12

Kırcaali-İftar, 2010, s.7; Diken ve Batu, 2013, s.6; Sucuoğlu, 2009, s.216).Yetersizlikten etkilenmiş bireylerin, mümkün olabildiği kadar genel eğitim sınıflarında yer alması esasına dayalı olarak, özel sınıf ve okullara yerleştirmede bireyin genel eğitim sınıfına devam edemeyecek derecede yetersizlikten etkilenmiş olması şartı aranmaktadır (Douvanis veHulsey, 2002, s. 2).

2015 yılında mevcut uygulamalar ve gereksinimler doğrultusunda yeni bir eğitim yasasına gerek duyulmuş ve “Her Çocuk Başarabilir (Every Student Succed Act-ESSA)” yasası çıkarılmıştır. Bu yasa, eğitim sistemi içerisindeki tüm bireyleri kapsamaktadır. Özel gereksinimli bireylerin eğitim hakları, genel eğitim yasası ile koruma altına alınmıştır. Yasada, önceki yasalardan farklı olarak öne çıkan iki önemli nokta bulunmaktadır. Bunlardan ilki özel eğitim gerektiren bireylere verilecek eğitimde kanıt temelli yöntemlerin kullanılması gerektiğidir(ESSA, 2015,s. 25) Önemli gelişmelerden bir diğeri de bütünleştirmeye yapılan vurgudur (ESSA, 2015, s. 55).

Türkiye’de özel eğitim hizmetleri 1997’de yürürlüğe giren 573 sayılı kanun hükmünde kararnameye dayalı olarak planlanmaktadır. Özel eğitim hizmetlerinin uygulanmasına ilişkin uygulama esasları 573 sayılı kanun hükmünde kararnameye dayalı hazırlanan yönetmeliklerle belirlenmektedir. Bu amaçla 2000 yılında ve 2006 yılında Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği yayınlanmıştır.Özel gereksinimli bireylerin eğitimini düzenleyen 2006 Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nin, evrensel olarak kabul edilen ilkelerle tamamen örtüştüğü görülmektedir (Sucuoğlu, 2009, s.217; MEB, 2006, s.3). Özel gereksinimli bireylerin akranları ile aynı ortamda eğitim almaları bu yönetmelikle koruma altına alınmıştır. Kaynaştırma eğitimi olarak tanımlanan bu eğitim modeline ilişkin yönetmelikte ayrı bir bölüm yer almakta ve kaynaştırma eğitimi için sağlanan destekler tanımlanmaktadır (MEB, 2006, s.9, s.12). Daha sonra 2010, 2013 ve 2014 yıllarında yönetmelikte bir takım değişiklikler yapılarak uygulanmaya devam edilmiştir. Güncellemelerde kaynaştırma uygulamalarına ilişkin ayrıntılı bilgiler yer almaktadır.

Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği gözden geçirilerek 2018 yılında yeni bir yönetmelik yürürlüğe girmiştir. Bu yönetmelikte özel eğitim gereksinimi olan bireylerin Özel Eğitim Değerlendirme Kurulu Raporu’na bağlı olarak eğitimlerini kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla sürdürebilecekleri belirtilmektedir (5. Bölüm, Madde, 22, 1). Uygulama esaslarına bakıldığında, tam zamanlı kaynaştırma kapsamında özel gereksinimli bireylerin akranları ile aynı sınıfta eğitime devam etmeleri,

13

bireyselleştirilmiş eğitim planı (BEP) doğrultusunda eğitim almaları ve değerlendirmelerin BEP’e dayalı olarak gerçekleştirilmesi gerektiği görülmektedir.