Yurt dışında yapılan çalışmalar

Rasinski, Padak, Linek ve Sturtevant (1994) yaptıkları çalışma ile akıcı okuma becerisini geliştirmek amacıyla sınıf seviyelerine uygun olarak kullanılan

okuma metinler yerine, daha kısa olan ve 50 ile 150 kelime arasında değişen metinler kullanmışlardır. Öğretmenler metinleri model olması amacıyla sınıfa sesli olarak okumuşlardır. Öğretmenlerin model okumasından sonra ve öğrenciler metinleri hep birlikte koro halinde okumuşlardır. Çalışmaya öğrenciler birbirleriyle eşleştirilerek eşli okuma yapılarak deva edilmiştir. Metinlerin kısa olması çalışmaların 15 dakikalık periyotlar halinde yapılmasını sağlamıştır. Çalışma sonucunda öğrencilerin okuma hızları anlamlı bir şekilde farklılaşmıştır. Çalışmaya katılan öğrenciler normal eğitimlerine devam eden öğrenciler ile karşılaştırıldıklarında guruplar arasında anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir.

Vitolo (1999) çalışmasında, eşli okumanın birinci sınıf öğrencilerinin okuma başarısında önemli bir etkinin olup olmadığını belirlemek istemiştir. Araştırmada deney grubundaki 15 öğrenci rastgele olarak ikişerli gruplar halinde eşleştirilmiştir. Çalışma küçük bir mahalle okulunda 10 haftalık bir süre boyunca devam etmiştir. Kontrol grubundaki diğer 15 öğrenci yine on hafta süren aralıksız sessiz okuma uygulamasına katılmışlardır. Kaliforniya başarı testi, kelime bilgisi ve okuduğunu anlama başarılarını ölçmek için, uygulama öncesi ve sonrası testi olarak kullanılmıştır. Bulgular her iki programın da okuma başarısında pozitif bir etkisi olduğunu göstermiştir. Öte yandan, her iki uygulamanın da birbiri üzerinde istatistiksel olarak bir etkisi olmadığı belirlenmiştir.

Thornton ve Vinzant (2000), sesbilimsel eğitimin, kırsalda öğrenim gören ilkokul birinci sınıf öğrencilerinin okuma puanlarına etkilerini incelemişlerdir. Araştırmanın amacı içerik temelli okuma programında, sesbilimsel farkındalık programı ve yazma modeli eğitiminin ilkokul birinci sınıf öğrencilerinin, ikinci sınıfa başlayana kadar olan zaman diliminde okuma başarılarına etkisini incelemektir. Araştırmanın örneklemi Arkansas vilayetinde öğrenim gören 100 ilkokul birinci sınıf öğrencisidir. Beş birinci sınıftan üçüne basit okuma eğitimi verilmiş, diğer ikisine ise sesbilimsel (müzik ve oyunlar) farkındalık eğitimi verilmiştir. Öğrenciler ikinci sınıfa geçtiğinde bütün öğrencilere Stanford Başarı Testi uygulanmış ve sonuç olarak sesbilimsel farkındalık eğitimi alan öğrencilerin

okuma başarılarının, basit okuma eğitimi alan çocuklardan anlamlı bir şekilde yüksek olduğu görülmüştür.

Rasinski ve Stevenson (2005), “ Hızlı Başlangıç (Fast Start)” olarak adlandırılan bir ev okuma programını birinci sınıf öğrencileri üzerinde uygulamışlardır. Bu program, ebeveynlerin çocuklarına kısa bir metin okumaları ve çocukların tekrar tekrar okumalarını dikkatli bir şekilde dinlemelerini gerektiren; ardından kısa bir kelime çalışması faaliyeti içeren ve günlük 10 ila 15 dakikalık bir zaman dilimini kapsayan bir çalışmadır. 8 öğrenci deney ve 7 öğrenci kontrol grubu olarak belirlenmiştir. On bir hafta yürütülen bu çalışmada deney grubu öğrencilerinin kontrol grubundaki öğrencilere göre harf / kelime tanıma ve okuma akıcılığı ölçümlerinde anlamlı farkla daha başarılı olduğu bulunmuştur. “Hızlı Başlangıç” programındaki öğrenciler kasım ayına kadar ocak ayı okuma ölçütlerine ulaşmış ve programın çocuklarına yayarlı olduğunu bildirmişlerdir.

Stahl ve Heubach (2005) geliştirdikleri Akıcı Okuma Odaklı Okuma Öğretimi (Fluency Oriented Reading Instruction) modelini kullanarak ikinci sınıf öğrencilerinin akıcı okuma becerilerini geliştirmeyi hedeflemişlerdir. Araştırma iki yıl boyunca sürdürülmüş; birinci yıl 2 okulda 4 öğretmen ve 84 öğrenciyle, ikinci yıl 3 okulda 10 öğretmen ve 125 öğrenciyle yürütülmüştür. Her iki yılda da öğrencilerin genel olarak beklenenden daha yüksek başarı gösterdiği ifade edilmiştir. Müdahalenin ilk yılında 1,88 oranında yıllık büyüme, ikinci yılda 1,77 oranında yıllık büyüme tespit edilmiştir. Bu programın anlam odaklı olması ve bir haftalık süreçte aynı metin üzerinde tekrarlı okuma yapılmasının başarıda etkili olduğu belirtilmiştir. Bununla birlikte, çalışmada kontrol grubu bulunmamasının bir dezavantaj olduğu ifade edilmiştir.

Kuhn vd. (2006) tarafından yapılan çalışmada okuma akıcılığını artırmak için tasarlanan iki öğretim yaklaşımının ikinci sınıf öğrencilerinin akıcı okuma ve okuduğunu anlama becerileri üzerindeki etkileri incelenmiştir. Çalışmaya 8 okuldan 24 ikinci sınıf öğrencisi katılmıştır. Araştırmada Stahl ve Heubach (2005) tarafından geliştirilen akıcı okuma odaklı okuma öğretimi ile araştırmacıların kendileri tarafından geliştirilen sürekli okuma yaklaşımı kullanılmıştır. Çalışma

sonunda yapılan değerlendirmede her iki yaklaşımdan da benzer sonuçlar elde edildiği, gruplar arasında anlamlı farklılığın görülmediği ifade edilmiştir.

Clin, Wolley ve Heggie (2009) yaptıkları çalışmada stres unsurunun öğrenci başarısı üzerindeki etkisini ve öğrencilerin akıcı okuma ile ilgili prozodik duyarlılık ve morfolojik farkındalık düzeylerinin okuma yeteneğine olan etkisini araştırmışlardır. Bu çalışma sonucunda okumayı öğrenme sürecinde strese yol açan etkenlerin zorlayıcı etkilerinin olduğunun ve öğrencilerin hem prozodik duyarlılıklarının hem de morfolojik farkındalıklarının stresi değiştiren türevler olarak okuma yeteneğine bağımsız değişken olarak katkıda bulunduklarını tespit etmişlerdir.

Ellis (2009) tarafından hazırlanan tez çalışmasının amacı, bir sınıfta akıcılık gelişimine yönelik öğretim stratejilerinden olan koro okuma, eşli okuma, eko okuma ve metin performansının etkinliğini saptamaktır. Araştırma üçüncü sınıflar üzerinde, ön test-son test kontrol grup deseniyle sınıf öğretmenleri rehberliğinde uygulanmıştır. Bu çalışma yukarıda sayılan yöntemlerin, geleneksel öğretim süreci ile karşılaştırılarak temelde; prozodiye, okuma hızına, doğru okumaya ve anlamaya etkisinin ne olduğunu tespite yönelik bir çalışmadır. Uygulanan bu yöntemler deney grubunda okuduğunu anlama üzerinde etkili sonuçlar vermiştir. Ancak kontrol grubunda okuduğunu anlama puanları anlamlı bir farklılık göstermemiş ve ortalamalarında da düşüş gözlenmiştir. Doğru okuma, okuma hızı ve prozodi puanları ise hem deney hem de kontrol grubunda artış göstermiştir. Bu çalışmanın en önemli bulgusu yapılan müdahalenin okuduğunu anlamayı artırdığını ortaya koymasıdır.

Schwanenflugel, Kuhn, Morris, Morrow, ve Meisinger, (2009) yaptıkları çalışmada ikinci sınıf öğrencilerinin okuma becerilerini geliştirmeye yönelik iki öğretim yaklaşımının kısa ve uzun vadeli etkilerini incelemeyi amaçlamışlarıdır. Araştırmada akıcı okuma odaklı okuma öğretimi (Stahl ve Heubach, 2005) ve sürekli okuma (Kuhn vd., 2006) yaklaşımlarını kullanmışlardır. Çalışmaya toplam 42 sınıf (10 sürekli okuma sınıfı, 20 akıcı okuma odaklı okuma sınıfı ve 12 kontrol sınıfı) ve 537 öğrenci dâhil edilmiştir. Sınıflara uygulanan yaklaşımların sonucunda

deney grupları kısa dönemde anlamlı bir farklılık gösterememişken uzun dönemde kontrol grubuna göre daha iyi okuduğunu anlama başarısı göstermiştir. Uzun dönemli yürütülen ve farklı metin türleriyle sesli olarak yapılan okuma çalışmalarının okuduğunu anlama becerileri üzerinde daha iyi sonuçlar verdiği tespit edilmiştir. Araştırmanın bulgularına dayanılarak bu tür yöntemlerle öğrencilere yardımcı olunabileceği, daha nitelikli okuyucular yetiştirilebileceği ve akranlar arasındaki başarı farkının kapatılabileceği ifade edilmiştir.

Smith (2011) doktora tez çalışmasında, okuma tiyatrosunun öğrencilerin akıcı okuma becerilerini geliştirmeye olan etkisini tekrarlı okuma yöntemiyle kıyaslayarak incelemiştir. Çalışma yarı deneysel desen kullanılarak yapılmış ve 85 ilkokul ikinci sınıf öğrencisi ile yürütülmüştür. 10 haftalık çalışmada hem okuma tiyatrosu grubunda hem de tekrarlı okuma yönteminin kullanıldığı grupta akıcı okuma becerileri açısından ciddi gelişmeler olduğu görülmüştür. Ancak her iki grupta da okuma tutumu ve okuma motivasyonu açısından anlamlı bir gelişme sağlanamadığı tespit edilmiştir. Çalışmanın bulgularına dayanarak okuma tiyatrolarının sınıflarda akıcılığı geliştirmek için bir öğretim aracı olarak kullanılabileceği sonucuna ulaşıldığı ifade edilmiştir.

Young, Mohr ve Rasinski (2015), okuma güçlüğü olan farklı sınıflardaki ilkokul öğrencilerinin, akıcı okuma becerilerini geliştirmede birlikte okuma yönteminin etkisini incelemişlerdir. Çalışmada 16 gönüllünün birlikte okuma yapacağı, deney (n = 29) ve kontrol (n = 23) grupları ile uygulanmıştır. Öğrencilerle bire bir her oturum 20 dakika olacak şekilde bir ayda toplam 400 dakika uygulama yapılmıştır. Çalışma sonuçları istatistiksel olarak anlamlı çıkmıştır. Deney grubundaki öğrencilerin okuma hızı, kelime tanıma ve prozodi becerilerinin geliştiği görülmüştür. Sonuçlar, tekrarlı okuma yöntemi ile birlikte okumanın öğrencilerin okuma becerilerini geliştirmede uygun bir yöntem olduğunu göstermektedir.

Young ve Rasinski (2017) , Türkiye’de 7. ve 8. sınıf öğrencilerine uyguladığı tekrarlı tiyatro yönteminin akıcı okuma becerileri üzerinde etkisini incelemiştir. Çalışma deney grubu 29, kontrol grubu 41 öğrenci olmak üzere 70 öğrenciyle

haftanın her gününü 35 hafta şeklinde uygulanmıştır. Çalışma sonuçlarına göre okuyucular tiyatrosunun okuyucuların kelime tanımanın otomatikleşmesi ve prozodi üzerinde yüksek derecede olumlu etki sağladığı görülmüştür.

Calet, Gutierrez, Palma ve Defior'un (2017) yaptıkları araştırmanın amacı, okuduğunu anlamada otomatikliğe karşı prozodinin etkisini karşılaştırmaktır. Çalışma 122 ilkokul (74 ikinci sınıf, 48 dördüncü sınıf) öğrencisiyle yürütülmüştür. Çalışma üç gruba ayrılmıştır. Bunlar, hız ve doğruluk odaklı tekrarlanan okuma; ayrıca fonolojik ve ortografik farkındalık faaliyetlerinden oluşan otomatiklik eğitimi; ifade gücü ve prozodi etkinliklerine odaklanarak tekrarlanan okumadan oluşan prozodi eğitimi ve eğitim almayan kontrol grubudur. Öğrenciler bu gruplara rastgele atanmışlardır. Çoklu ölçümler akıcı okuma ve anlamadaki eğitim performanslarını belirlemek için kullanılmıştır. Araştırma sonucunda prozodi eğitimi, otomatiklik ve prozodiyi destekleme konusunda otomatiklik eğitiminden daha üstün olduğunu kanıtlamıştır. Dördüncü sınıflarda prozodi ve otomatiklik eğitimi kontroller grubuna kıyasla üstün cümle anlama ile sonuçlanmıştır. Bazı sonuçlar okuma düzeyine bağlı olmasına rağmen akıcılık becerilerini (hız, doğruluk ve prozodi) ve okuduğunu anlama düzeyini artırmak için prozodi eğitiminin en etkili yöntem olduğunu göstermiştir.

Literatürün özeti: Yurt içinde ve yurt dışında yapılan çalışmalar incelendiğinde, öğrencilerin akıcı okuma becerilerinin geliştirilmesi ile ilgili çok fazla çalışma yapıldığı ve bu çalışmalar ile okuma başarısı zayıf olan öğrencilerin akıcı okuma becerilerini geliştirmeleri konusuna önemli ölçüde başarı sağlandığı görülmektedir. Yapılan bu çalışmalar incelendiğinde akıcı okumada problemler yaşayan öğrencilerin bu becerilerinin geliştirilmesi için geçmişten günümüze kadar birçok yöntemin kullanıldığı anlaşılmaktadır. İncelenen çalışmalarda akıcı okuma becerilerinin (doğru, hızlı, prozodik okuma) geliştirilmesine ve bu becerilerin anlamayla olan ilişkilerinin araştırılmasına ağırlık verilmiştir.

Akıcı okuma becerilerinden doğru okuma ve hızlı okuma becerilerinin kazandırılmasında tekrara dayılı çalışmalara ağırlık verilerek öğrencilerin kelime tanıma becerilerinin geliştirilip, yaptıkları okuma hatalarının azaltılması

sağlanmıştır. Bir diğer akıcı okuma becerisi olan prozodinin geliştirilmesi içinse öğrencilere uygun modellemelerin yapıldığı rehberli yöntemler ya da sesli kitapların kullanıldığı yöntemlere başvurulmuştur. Yapılan çalışmalar ile akıcılığın okuduğunu anlama ile yakından ilişkili olduğu ve özellikle prozodik bir okumanın okuduğunu anlamanın göstergesi olduğu sonucu ortaya konulmuştur.

Ülkemizde yapılan çalışmalarda araştırmacıların bazılarının akıcılığı kazandırmada belirledikleri bir yöntemin etkisini araştırdığı, bazı araştırmacıların ise birden fazla yöntemi sırayla uygulayarak kullandıkları görülmüştür. Ancak bu araştırmaların çalışma gurubu akıcı okumada problemler yaşayan ve bulunduğu sınıf seviyesi itibarı ile okuma becerileri bakımından geri kalan öğrenciler olması dikkat çekici bir konudur. Araştırmalarda genel olarak akıcı okuma da problem yaşayan iki, üç ve daha üst sınıf öğrencilerinin okuma problemlerinin tespit edilerek, bu problemlerin ortadan kaldırılmasına ve akıcı bir okuma becerisinin kazandırılmasına yönelik uygulamalara yer verilmiş ve bunu birebir çalışmalarla ya da küçük gruplarla uygulamışlardır. Birinci sınıfta okumayı yeni öğrenen öğrenciler ile yapılacak çalışmalarda uygulanacak yöntemlerin ne gibi sonuçlar ortaya koyacağı özellikle yurt içi çalışmalarında eksik görülen bir nokta olarak dikkat çekmektedir. İlkokul yeni başlayan öğrencilerin okumayı öğrenme sürecinde akıcı okuma becerilerini geliştirecek sınıf içi uygulamalar yer verilmesinin akademik başarı ve okula karşı tutum bakımından olumlu katkıda bulunacağı düşünülmektedir. Yapılan çalışmaların sonuçlarına bakıldığında öğrencilerin uygulanacak özel yöntemler sayesinde akıcı okuma ve okuduğunu anlama becerilerinin geliştirilerek okuma problemlerinin ortadan kaldırılabileceği anlaşılmaktadır. Bu çalışmalardan yola çıkarak okumada akıcılığın normal sınıflarda kazandırılması için ilkokullarda uygulanan eğitim programlarında alınacak önlemler ve yapılacak düzenlemeler ile birinci sınıf düzeylerinden başlamak kaydıyla, öğrencilerin akıcı okuma becerilerinin geliştirilerek, okuma konusunda problemler yaşamasının önüne geçilebileceği düşünülmektedir.