Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar

Torrance and Goff (1990), çocuklardaki akademik baĢarı ve yaratıcılık yeteneğini geliĢtirmek için neler yapılabileceğine iliĢkin bir araĢtırma yapmıĢlardır. Birinci grupta öğretim bir otorite tarafından uygulanmıĢ, ikinci grupta ise yaratıcı öğrenme gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırma sonucunda her iki grup karĢılaĢtırılmıĢ ve sıra dıĢı sorularına saygı duyulan, fikirlerinin dinlenip önemsendiğini hisseden, öğrenme ve keĢfetmelerine Ģans verilen, problem çözmesi için fırsat sağlanan öğrenci grubunun akademik baĢarısının ve yaratıcılık gücünün arttığı ortaya konmuĢtur (Akt: Akça, 2007).

Simpson (1992), yaratıcı imgelemin geliĢmesini incelemek için yaptığı çalıĢmalarda, üçüncü sınıf baslarında yaratıcılık düzeyinin düĢük olduğunu, ancak yıl sonuna doğru belirgin bir Ģekilde arttığını bulmuĢ, bunu izleyen dördüncü sınıf baĢlarında ise bir azalma gözlenmiĢtir. Ardından, yukarıya doğru bir çıkıĢ eğilimi göstermiĢtir. Bu çıkıĢ, altıncı sınıfın ikinci yarısında zirveye kadar ulaĢtıktan sonra, yedinci sınıfta tekrar bir düĢüĢ gözlenmiĢ ve sekizinci sınıfın baĢlarında daha da düĢmeye devam ettiği görülmüĢtür (Akt. Öztürk, 2000).

Lumpkin (1992) yaptığı araĢtırmada eleĢtirel düĢünme becerilerinin 5. ve 6. sınıf öğrencilerinin eleĢtirel düĢünme yeteneğine, eriĢilerine ve sosyal bilgiler dersi içeriğinin kalıcılığına etkilerini ortaya koymayı amaçlamıĢtır. AraĢtırmada ön ve son test olarak Cornell EleĢtirel DüĢünme Testi kullanılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda her iki gruptaki öğrencilerin eleĢtirel düĢünme yetenekleri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıĢtır. 6.sınıf öğrencileri eriĢi ve kalıcılık açısından 5.sınıf öğrencilerine göre daha baĢarılı olmuĢtur.

Wallah ve Kogan (1996) tarafından yapılan araĢtırmalarda, okul çağı çocuklarında yaratıcılık ve zeka arasındaki iliĢki incelenmiĢtir. AraĢtırma sonuçlarına göre;

1. Yaratıcılıkları düĢük, zekaları yüksek olan çocuklar, kendilerini denetleme ile özgürlüğü rahatlıkla birleĢtirebilirler. Hem çocuk hem de büyük gibi davranabilmekte güçlük çekmezler,

2. Yaratıcılığı yüksek, zekası yüksek olmayan çocuklar, okul çevreleriyle çeliĢkiye ve çatıĢmaya düĢebilirler. Kendilerini değersiz ve yetersiz görebilirler. 3. Yaratıcılıkları düĢük, zekaları yüksek olan çocuklar, okul baĢarılarının adeta tiryakisi olmuĢlardır. Geleneksel akademik yeterlilik için çaba gösterirler ve baĢarısız olunca acı çekerler.

4. Yaratıcılıkları ve zekaları düĢük olan çocuklar, okula uyum sağlamakta güçlük çekmekte, çoğu zaman kargaĢa içine düĢmektedirler. (Akt: Karakelle, 2000)

Baker and Delmanico (1999); yaptıkları araĢtırmada eleĢtirel düĢünme becerilerini geliĢtiren bir program hazırlayarak öğrencilere uygulamıĢlardır. Hazırlanan programın ekonomik durum, zaman faktörü gibi nedenlerle etkisiz olduğu görülmüĢtür. AraĢtırmacılar eleĢtirel düĢünme ile motivasyon arasında önemli bağlantı olduğunu ifade ederek gelecekte yapılacak olan çalıĢmalarda buna dikkat edilmesini önermiĢlerdir.

Ishiyama, McClure, Hart ve Amico (1999) yaptıkları araĢtırmada, öğrencilerin, öğretim stratejilerinden, eleĢtirel düĢünme eğilimleri, kontrol konumları, cinsiyet ve kaçıncı sınıfta oldukları gibi değiĢkenler açısından nasıl etkilendiğini

belirlemeye çalıĢmıĢlardır. Truman State Üniversitesindeki siyasal bilimlere giriĢ sınıflarına devam eden 66 lisans öğrencisi üzerinde gerçekleĢtirilen araĢtırmada, eleĢtirel düĢünmeye eğilim gösteren öğrenciler, anlatım yöntemini diğer öğrencilerden daha çok benimsemektedirler. Ortaya çıkan sonuçlardan hareketle, eleĢtirel düĢünmede grupla öğretim yöntemlerinin eleĢtirel düĢünmeye katkısını yadsımamakla birlikte eleĢtirel düĢünmeye eğilimi olan birinci ve ikinci sınıfta okuyan öğrencilerin anlatım yöntemini grup çalıĢmalarından daha çok tercih etmelerinin nedeni kendilerinin konu alanıyla ilgili bilgi eksikliğinden kaynaklandığını dolayısıyla temel kavram ve prensipleri kendilerinin keĢfetmesi yerine kendilerine söylenmesini tercih etmelerinin rol oynadığı görüĢünü vurgulamaktadırlar. Diğer nedenin ise öğrencilerin lise yıllarında çoğunlukla anlatım yöntemine göre ders aldıklarından bu yöntemi benimsemeleri olabileceği sonucu ortaya çıkmıĢtır.

Fleith (2000), sınıf çevresinde yaratıcılığın geliĢimini engelleyen ya da artıran özelliklerle ilgili olarak, öğrenci ve öğretmen görüĢlerini incelemiĢtir. Hem öğretmen hem de öğrenciler; yaratıcılığı artıran öğretme ortamının öğrencilere çeĢitli seçenekler sunması, farklı fikirleri kabul etmesi, kendine güveni artırması, öğrencilerin güçlü yanları ve ilgileri üzerinde odaklanması gerektiğinde birleĢmektedirler. Yaratıcılığın kısıtlandığı bir ortamda, fikirlerin dikkate alınmadığı, öğretmen kontrolü ve derslerin aĢırı yapılandırılmadan arındırılmadığı vurgulanmıĢtır (Akt. Emir, 2001).

Yaratıcı ve eleĢtirel düĢünme becerilerinin 2005 fen ve teknoloji programı ve diğer 2005 programlarındaki yeri ve fen ve teknoloji dersi etkinlikleri ile ilgili yapılan araĢtırmalar değerlendirilecek olursa; öğretmenlerin 2005 fen programını pek çok açıdan olumlu buldukları söylenebilir. Yapılan araĢtırmalar incelendiğinde Fen ve Teknoloji, Türkçe ve Sosyal Bilgiler programlarının yaratıcı ve eleĢtirel düĢünmeyi geliĢtirme açısından iyi hazırlanmıĢ programlar oldukları söylenebilir. Ders etkinliklerine yönelik yapılan çalıĢmalar incelendiğinde, etkinliklerin öğrencilerin kendilerini ifade etmelerini sağladıkları, düĢünme becerilerini geliĢtirdikleri ve akademik baĢarıyı arttırdıkları söylenebilir. Yapılan araĢtırmalara bakılacak olursa programı uygulamada karĢılaĢılan sorunların benzerlik gösterdiği görülmektedir. Okullardaki araç-gereç eksiklikleri, zaman yetersizliği, sınıfların kalabalıklığı uygulamada karĢılaĢılan sorunlar olarak görülmektedir.

Bu araĢtırmada 2005 yılından itibaren uygulamaya konulan fen ve teknoloji dersi etkinliklerine yönelik öğretmen görüĢleri incelendiği için yurt dıĢında yapılan araĢtırmalar bu değerlendirmenin dıĢında tutulmuĢtur.

3. YÖNTEM

Bu bölümde araĢtırmanın modeli, evren ve örneklem, veri toplama aracının geliĢtirilmesi, uygulanması ve verilerin analizi ile ilgili bilgiler sunulmaktadır.