Apesar do conceito flipped classroom existir há mais de uma década, só nos últimos cinco ou seis anos é que é as tecnologias digitais e respectivas aplicações evoluíram o suficiente para que este método seja mais acessível, praticável e democrático, por isso, não se encontra assim tanta literatura que explore este conceito. Ainda assim, vários educadores e investigadores já desenvolveram diversos estudos sobre a eficácia desta estratégia didática na prossecução de objetivos em diferentes áreas do saber, especialmente, em ciências matemáticas, químicas e físicas, e maioritariamente a nível universitário.
Strayer (2007) conduziu a sua investigação comparando, a nível universitário, o ambiente de aprendizagem e respectivas atividades numa aula de Introdução à Estatística na qual foi implementado o método flipped classroom com outra na qual foi utilizado o método tradicional de exposição oral de conteúdos. O investigador concluiu que os alunos na aula flipped preferiram e vivenciaram um nível superior de inovação e cooperação em espaço de sala de aula quando comparados com os discentes da aula ministrada tradicionalmente. Todavia, os primeiros revelaram-se mais insatisfeitos com a forma como a estrutura da aula os orientava para as tarefas de aprendizagem, já que a variedade de actividades que foi apresentada contribuiu para um sentimento de inquietação que não se verificou junto dos outros alunos.
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Cannod, Burge e Helmick (2007) apresentam os resultados de um estudo piloto relativo à implementação de inverted classroom em cursos de Engenharia de Software na Universidade de Miami usando podcasts. Os investigadores destacam como principal benefício para a aprendizagem as actividades hands on desenvolvidas durante os tempos letivos. Estas permitem a partilha e a consolidação de conteúdos por parte dos aprendentes através das discussões desencadeadas, já que se verifica a substituição de aprendizagem passiva (ouvir) por aprendizagem ativa (fazer); promove-se a interacção professor-aluno no momento em que a aprendizagem se processa, favorecendo não só o envolvimento ativo dos alunos como do docente. Para além de enunciarem estes benefícios, os investigadores apontaram, também, algumas preocupações. A ausência de interacção aquando da audição do podcast impede o aprendente de esclarecer alguma dúvida, no entanto, tal pode colmatar-se com o registo dessa questão que será posteriormente esclarecida em aula. O incumprimento do visionamento do material pelos alunos é contornado com a planificação de atividades que assentam primordialmente nos conteúdos do podcast, assim, os aprendentes rapidamente percebem a necessidade de cumprir as tarefas fora dos tempos letivos. Em turmas muito numerosas haverá a necessidade de dividir as mesmas em grupos menores para que se possibilite a interação professor-aprendente apontada como benéfica para a aprendizagem.
Walter-Perez e Dong (2012) indicam que, desde 2008, o corpo docente da Universidade Estadual da Califórnia (CSULA) implementa o modelo flipped classroom, em algumas unidades do ensino-aprendizagem da aula de Introdução à Engenharia Digital a alunos do 1º e 2º ano. Recorrendo a Collaborative Project-Based Learning (CPBL) cerca de 50% do tempo de aula é dedicado a atividades interativas e avaliações periódicas frequentes. Os investigadores esclarecem que, num modelo tradicional, o docente despende grande parte da aula na exposição de conteúdos, e as atividades de aprendizagem dominantes resumem-se à audição e registo de apontamentos, sendo a interação professor-aluno limitada à técnica do questionário, tornando-se geralmente difícil incluir atividades de aprendizagem ativas devido à pressão de um currículo denso e um prazo curto para o cumprir. Ainda que inicialmente a implementação de CPBL apresentasse este mesmo desafio, verificou-se que menos exposição oral (lecture)
15 conduzia a uma aprendizagem mais eficaz. Indicam também que o valor educativo de, por vezes, se usar o flipped classroom reside na possibilidade dos alunos, ao aplicarem o que aprendem, se envolvem no processo de aprendizagem e de e energizar a aula. Os investigadores realçam que é importante equilibrar as exposições orais com outras atividades de aprendizagem como projetos desenvolvidos em aula, debates, exercícios interativos e avaliações em tempo real.
Dill (2012) investigou o efeito do método flipped classroom no sucesso e envolvimento dos alunos numa turma do 7º ano na disciplina de Francês I, comparando os dados obtidos numa fase prévia à implementação do método com aqueles recolhidos posteriormente e contrastando-os com os dados pesquisados numa outra turma sujeita ao método tradicional de ensino. Os resultados analisados confirmaram que o empenho e responsabilidade dos alunos envolvidos no processo ensino-aprendizagem flipped
classroom incrementou, e que a gestão de comportamentos em sala de aula foi mais
eficaz.
Jasper (2013) examinou as perceções dos alunos face a um ambiente de aprendizagem flipped classroom na disciplina de Álgebra. Analisou as classificações obtidas e as perceções face aos elementos que contribuem para a aprendizagem bem como a relação estabelecida entre os níveis de envolvimento dos elementos num ambiente flipped classroom. O investigador concluiu que muitos alunos indicaram preferência pelo de ensino-aprendizagem tradicional centrado na exposição oral de conteúdos em aula em vez do método flipped classroom. Contudo, apesar dos alunos revelarem tanto percepções positivas como negativas face ao visionamento dos vídeos, a maioria demonstrou perceções positivas face ao registo de apontamentos e à resolução de exercícios. Para além disto, as perceções da maioria dos discentes indicaram que os resultados das avaliações estavam mais relacionados com as contribuições para aprendizagem e com o registo de apontamentos do que com o nível de envolvimento aquando da observação dos vídeos.
Johnson (2013) também desenvolveu uma investigação relativa às perceções dos alunos num ambiente de aprendizagem regido pelo método flipped classroom na disciplina de Matemática. O investigador destacou três conclusões: os alunos resolvem
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menos trabalhos de casa do que num ambiente de ensino-aprendizagem tradicional; os alunos gostam de aprender com este método e beneficiam do visionamento dos vídeos que condensam as lições.
Mason, Shuman e Cook (2013) descrevem a implementação de inverted
classroom (IC) no último ano do curso de Sistemas de Controlo, tendo reunido três anos
recolha de dados. Os investigadores concluíram que: (i) embora tenha havido, nos alunos, alguma resistência inicial ao novo formato, ajustaram-se ao modelo passado algumas semanas; (ii) os alunos demonstraram cada vez mais consciência da importância de autoaprendizagem e dos benefícios de se responsabilizarem por tal; (iii) o modelo concede mais tempo para que os alunos resolvam mais problemas, individual ou colaborativamente, do que num ambiente tradicional (lecture setting) e dá a oportunidade de implementar aprendizagens baseadas em problemas (problem based
learning) sem sacrificar conteúdos a leccionar; (iv) o desempenho dos aprendentes tanto
em exames como em tarefas de trabalho de casa não diminuiu; (v) à parte o tempo investido inicialmente pelo docente na criação de conteúdos online, a quantidade de trabalho para professores e aprendentes não é muito diversa do modelo tradicional; (vi) os vodcasts não necessitam de ser elevada qualidade de produção, mas sucinto e centrados no conteúdo e (vii) IC deve ser ministrada com uma adequada estrutura do curso, incluindo um guia para o conteúdo online.