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A gestão do governo do Estado de São Paulo iniciada em 2007 deu sequência às reformas educacionais iniciadas em 1990, em nível estadual e, também, federal. Nesse sentido, através da SEESP e da então secretária da Educação, Maria Helena

Guimarães Castro, foram anunciadas 10 metas a serem desenvolvidas na e para a educação paulista, quais sejam:

1 - Todos alunos de 8 anos plenamente alfabetizados 2 - Redução de 50 %

das taxas de reprovação da 8 a série 3 - Redução de 50% das taxas de reprovação do Ensino Médio 4 - Implantação de programas de recuperação de aprendizagem nas séries finais de todos ciclos (2 a, 4 a e 8 a séries do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio) 5 - Aumento de 10% nos índices de desempenho dos ensinos fundamental e médio nas avaliações nacionais e estaduais 6 - Atendimento de 100% da demanda de jovens e adultos de Ensino Médio com oferta diversificada de currículo profissionalizante 7 - Implantação do Ensino Fundamental de 9 anos, em colaboração com os municípios, com prioridade à municipalização das séries iniciais (1 a. a 4 a. séries) 8 - Utilização da estrutura de tecnologia da informação e Rede do Saber para programas de formação continuada de professores integrado em todas as 5.300; escolas com foco nos resultados das avaliações; estrutura de apoio à formação e ao trabalho de coordenadores pedagógicos e supervisores para reforçar o monitoramento das escolas e apoiar o trabalho do professor em sala de aula, em todas as DEs; programa de capacitação dos dirigentes de ensino e diretores de escolas com foco na eficiência da gestão administrativa e pedagógica do sistema. 9 - Descentralização e/ou municipalização do programa de alimentação escolar nos 30 municípios ainda centralizados 10 - Programa de obras e infraestrutura física das escolas: Garantia de condições de acessibilidade em 50% das escolas, para atender a demanda dos alunos com deficiência; construção de 74 novas unidades, reforma e ampliação de 77 escolas (417 salas de aula); extinção das salas com padrão Nakamura); recuperação e cobertura de quadras de esportes; implantação de circuito interno de TV para melhorar a segurança em escolas da Grande São Paulo; 100 % das escolas com laboratórios de informática e de ciência; 100 % das salas dos professores com computadores, impressoras e ambiente de multimídia; atualização e informatização do acervo de todas as bibliotecas das 5.300 escolas. (CAFARDO; REHDER, 2007).

Entre as medidas preestabelecidas que atingem de maneira direta a escola e as salas de aula, encontra-se a questão dos modelos de currículo mínimo, que, segundo Gadotti (2010, p. 108), “são aqueles socialmente necessários e verificados através de exames nacionais” e que passam a ser unificados para todas as escolas da rede oficial do Estado de São Paulo, ou seja, mais um projeto para as escolas e não das escolas.

Conjuntamente ao currículo unificado proposto, estão os materiais padronizados, chamados “materiais de apoio”, que, no ano de 2008, ano da implantação da proposta curricular vigente, direcionavam-se ao professor (Caderno do Professor) e ao trio gestor (composto pelo diretor, seu vice e pela coordenação

pedagógica da unidade escolar – Caderno do Gestor). Já no ano de 2009, a proposta curricular passou a ser currículo oficial e, nesse contexto, as unidades escolares receberam o “material de apoio” também padronizado para o aluno (Caderno do Aluno). Tanto o material do professor quanto do aluno estão divididos da seguinte maneira: bimestralmente, em conteúdos, sendo que, no Caderno do Professor, encontram-se as habilidades e competências a serem desenvolvidas, os procedimentos referentes à prática e à metodologia, bem como as formas de avaliação preestabelecidas.

Com a padronização do trabalho a ser desenvolvido no exercício da docência, o professor passou, então, a ter a função de mero reprodutor de uma proposta preestabelecida por outros, não possibilitando a ele organizar e conceber sua prática docente e valorizar as particularidades e a heterogeneidade de seus educandos. Como afirma Gadotti (2010),

na verdade, nem precisa ser „professor‟. Precisa ser apenas expert na aplicação de provas. Como a Corporação e seus „gerentes‟ já sabem o que é conhecimento, qual é o conhecimento „útil‟, deve-se dizer ao professor o que ele deve „repassar‟ ao aluno e como ele deve „ensinar‟ e a escola a ser reprodutora e executora deixando de produzir sua cultura local, geral e popular valoriza-se assim mais o ensino do que o processo de aprendizagem. Aprender na visão instrucionista é „aceder‟, ter acesso a computadores, a uma informação. Aprender é identificar informações e saber utilizá-las em algum momento. Esse é o conceito neoliberal de qualidade. Ensinar se reduziria a aplicar uma receita, a saber ma nejar um repertório de técnicas (p. 103; 105).

Para que as mudanças em nível curricular fossem justiçadas, a então secretária da Educação, Maria Helena Guimarães de Castro, no documento da Proposta Curricular de 2008, afirmou que

a criação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que deu autonomia às escolas para que definissem seus próprios projetos pedagógicos, foi um passo importante. Ao longo do tempo, porém, essa tática descentralizada mostrou- se ineficiente. (SÃO PAULO, 2008c, p. 5).

Nesse contexto, esse “material de apoio” padronizado (Cadernos do Aluno e do Professor) passou, então, a fazer parte do currículo oficial do Estado, no qual se baseia minimamente, segundo a SEESP (SÃO PAULO, 2008a), o SARESP, sendo

que o desempenho dos alunos também compõe o IDESP, que é um indicador de qualidade das séries iniciais (1ª a 4ª séries) e finais (6ª a 8ª e 3ª séries) do EF e do EM.

Na avaliação de qualidade das escolas feita pelo IDESP consideram-se dois critérios complementares: o desempenho dos alunos nos exames do SARESP e o fluxo escolar. Ainda segundo a SEESP, o IDESP tem o papel de dialogar com a escola, fornecendo um diagnóstico de sua qualidade, apontando os pontos em que precisa melhorar e sinalizando sua evolução ano a ano. Este ainda relaciona-se com as metas por escola e se constituem num instrumento de melhori a da qualidade do ensino nas séries iniciais (1ª a 4ª séries) e finais (5ª a 8ª séries) do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. As metas por escola, estabelecidas a partir de critérios objetivos e transparentes, servem como um guia para que os professores , gestores escolares, pais de alunos e a comunidade acompanhem a evolução das escolas no aprimoramento da qualidade de ensino. (SÃO PAULO, 2010a).

Nessa visão, caracterizada pelo modelo neoliberal de educação, cabe à escola conhecer suas metas para que possa alcançá-las, sendo esse um dos fatores considerados pela SEESP para se atingir a qualidade na educação. Dessa maneira, a qualidade passa a ser mensurada e deixa de vincular-se a situações e produções para uma aprendizagem significativa, voltada para a contextualização e o dia a dia da comunidade local; valem, agora, os dados estatísticos, mesmo que estes, de maneira clara, não demonstrem a escola com suas particularidades e necessidades, vividas cotidianamente por aqueles que têm o experienciar real da atividade educativa.

A questão essencial da escola hoje refere-se à sua qualidade. E a qualidade está diretamente relacionada com os pequenos projetos das próprias escolas que são muito mais eficazes na conquista dessa qualidade do que grandes projetos, mas anônimos, distantes do dia a dia das escolas, já que são elas que conhecem sua comunidade local e podem dar respostas aos problemas destas através dos projetos desenvolvidos, respeitando as especificidades locais avaliando de forma mais próxima os resultados e viabilizando com menos gastos a burocracia. (GADOTTI, 2010, p. 63).

Paralelamente a esse contexto, a política de bonificação dos professores também se associa ao alcance da meta das unidades escolares, preestabelecida pelo IDESP anualmente, de modo que caberá ao professor sempre reconquistar sua bonificação.

Nesse pensamento, assim como em um mercado empresarial, a „produtividade dos professores‟ está relacionado a remuneração, assim „se os professores forem remunerados competitivamente em função de seus respectivos desempenhos trabalharão mais, e os mais eficazes serão recompensados monetariamente‟. (MORDUCHOWICZ, 2003, p. 22).

O mesmo autor cita que o maior impacto desses programas deveria vir não do uso que se dá ao dinheiro do prêmio, mas das mudanças que as escolas realizam em sua organização interna, devido ao seu interesse em conquistar o prêmio (MORDUCHOWICZ, 2003).

Sem desejarmos ser redundantes, verifica-se a falta de espaço de participação dos professores nas discussões e nos processos de elaboração dos projetos que orientam a pasta da Educação do Estado de São Paulo nos últimos anos, sendo que os professores, ao longo de todo o processo, sentiram-se e sentem-se desvalorizados, ficando à margem do processo de decisão e apenas cumprindo determinações oriundas do sentido vertical, que em nada ou quase nada possuem com a realidade e as necessidades dos docentes e alunos das escolas da rede oficial de ensino paulista.

Verificamos, portanto, através desta pesquisa, um distanciamento entre o discurso e a prática, de maneira a atingir a tão citada e frágil qualidade na educação, divulgada pela SEESP através do discurso da eficiência e da produtividade. Cabe, ainda, ressaltar que, com toda a reorganização realizada e discutida ao longo deste capítulo, os projetos pedagógicos das unidades escolares que se encontravam integrados e, de certa maneira, eram considerados positivos foram prejudicados e cessados. Além disso, as medidas no sentido mais material da reorganização também não aconteceram, o que pode ser verificado ao realizarmos uma rápida pesquisa nas unidades escolares da rede e uma avaliação com a comunidade escolar. Logo, as mudanças ocorridas ao longo desses mais de dez anos, bem como as alegações direcionando, mais uma vez, para a melhoria da qualidade do ensino estadual, ficaram no nível documental e de discurso.

3 A NOVA PROPOSTA CURRICULAR NO ESTADO DE SÃO PAULO

As reformas educacionais estaduais começaram a surgir, de maneira emancipatória ao governo federal, no início da década de 1980, mesmo vigorando as regras gerais para o currículo, através da Lei nº 5692/71. Nos anos 1990, no governo FHC, essa prática inverteu-se, à medida que o governo federal passou a prescrever o currículo, através da produção de materiais para o EF e EM, como os PCNs.

A política de currículo envolve, ainda, especificações e finalidades, além dos conteúdos da metodologia e prática avaliativa e da elaboração de material, visando, assim, a controlar com maior ênfase os trabalhos desenvolvidos nas unidades escolares e a atuar na formação inicial e continuada dos professores. Além disso,

o incremento do emprego de sistemas curriculares pré-empacotados como formatos básicos para desenvolver o currículo resulta virtualmente em que a interação entre professores não seja necessária. Se qualquer coisa é racionalizada e especificada antes de sua execução, então o conato entre professores sobre os problemas práticos do cu rrículo se minimiza. (APPLE, 1983 apud SACRISTÁN, 2000, p. 156).

Nesse sentido, a reestruturação iniciada no Estado de São Paulo, em 1983, no governo Montoro, teve por objetivo político diminuir a seletividade escolar, através da democratização do ensino e da perspectiva pedagógica. Nessa iniciativa do Estado para a sua reorganização, na definição da prática pedagógica, o professor deveria dominar não somente o objeto de aprendizagem, mas também fazer com que o aluno construísse seu processo de conhecimento, utilizando um processo avaliativo formativo e qualitativo.

Dando prosseguimento ao contexto de reestruturação do currículo das escolas da rede oficial de ensino de São Paulo, contou-se com a construção das propostas curriculares32 do então ensino de 1º grau, contendo abordagens teóricas e de metodologia para as diferentes áreas do conhecimento. O documento em si foi construído incorporando valores sociais e políticos da teoria crítica do currículo e enfatizando a qualidade para o ensino público, destinado a um professor leitor e

intelectual, com vasto domínio no campo pedagógico e, também, em sua área específica de conhecimento.

Assim, a SEESP, objetivando capacitar em serviço seus professores, bem como desenvolver mecanismos de intervenção sobre a prática docente, iniciou produções no que se refere à reestruturação curricular, visando a subsidiar a prática docente. Esses materiais possuíam, em si, um discurso educacional, visto que toda prática educativa não é neutra. Sobre isso, Moreira e Silva (2008) afirmam que

o currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, o currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particulares. O currículo não é um elemento transcendente e atemporal – ele tem uma história, vinculada às formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação. (p. 8).

Especificamente, em 1998, com a divulgação e o recebimento dos PCNs pelas unidades escolares, o Estado de São Paulo não desenvolveu estratégias significativas para que os educadores encarassem o novo perfil de ensino nas escolas. Na verdade, ocorria mais um laissez-faire curricular, em que pouco se discutia sobre como organizar de uma forma efetiva uma aprendizagem prazerosa e significativa, de modo que as diretrizes federais acabaram por ser ignoradas pela SEESP e, em consequência, pelas escolas e pelas comunidades destas.

Nesse entremeio, em 2008, surgiu a nova proposta curricular33 _{do Estado de} São Paulo, um produto pronto e concebido com o objetivo de melhorar o ensino paulista, através de um currículo único e de material delimitado para os educadores, produzido por especialistas34 que não ministravam aulas nas escolas da rede oficial de ensino paulista, mas que eram, basicamente, autores de material didático ou professores de ensino superior, o que, de certa forma, podia dificultar a construção de uma proposta que se materializasse em sala de aula. Aliás, no discurso da SEESP, essa prática era apenas apoio aos educadores:

33 _{Passou a ser currículo oficial em 2009.}

34 _{Exemplificando, o material de Ciências para EF Ciclo II foi formulado por: Maria Inês Fini}

(coordenadora), Ghislene Trigo Silveira, Cristina Leite, João Carlos Miguel Tomaz Michel etti Neto, Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Ap. Esperante Limp, Maíra Bastistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, Simone Jacometti Ydi e Yassuko Hosoume.

A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo está realizando um projeto que visa propor um currículo para os níveis de Ensino Fundamental e Médio. Com isso pretende apoiar o trabalho realizado nas escolas estaduais e contribuir para a melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos (SÃO PAULO, 2008c, p. 8).

A fundamentação principal para a construção do atual currículo, segundo a então secretária, Maria Helena Guimarães Castro, seria

a criação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que deu autonomia às escolas para que definissem seus próprios projetos pedagógicos, foi um passo importante. Ao longo do tempo, porém, essa tática descentralizada mostrou- se ineficiente. (SÃO PAULO, 2008c, p. 5).

Ainda, o intuito do referido projeto era que todas as escolas da rede oficial de ensino do Estado tivessem uma “base comum de conhecimento e competências, a fim de que as escolas „funcionem como uma rede‟” (SÃO PAULO, 2008c, p. 8), discurso que pertence ao modelo neoliberal e que passou a ser implantado na educação, no qual a quantidade está em detrimento da qualidade.

Assim, a proposta curricular para o Estado de São Paulo seguiu no sentido da universalização do ensino, da limitação da qualidade e da homogeneização, ao estabelecer um currículo único e as estratégias para a sua aplicação, inibindo o processo criativo em sala de aula.

Para a sua implantação, contou-se, na época (início do ano letivo de 2008), com um documento intitulado Proposta curricular do Estado de São Paulo, sendo que a SEESP não realizou uma discussão prévia com seus educadores, que, mais uma vez, foram informados que deveriam segui-la. A única forma de uma possível participação ocorreu via internet e esse fato não teve qualquer tipo de divulgação nas unidades escolares, de modo que a maioria dos educadores acabou “conhecendo a Proposta” no momento de sua aplicação.

Com a rara divulgação para a participação dos educadores, algumas indagações são importantes: quantos professores acessaram o site e deram suas opiniões? Se o documento chegou à escola, significa que todos os educadores acessaram e concordaram com o que se apresentou? Teriam alguns professores acessado ao site, mas suas críticas não teriam sido ouvidas? Estaria, portanto, a

SEESP simulando uma participação dos educadores, uma vez que não houve uma divulgação que possa ser chamada satisfatória e abrangente, para que também a participação dos educadores acontecesse de maneira ampla?

Retomando, a proposta curricular foi produzida com o apoio da CENP e da FDE e contém, em sua primeira parte, a apresentação, com as fundamentações teóricas equivalentes a todas as disciplinas, destacando como a sociedade atual enxerga os fatores culturais, sociais e profissionais e de que maneira a escola deve realizar ações para que seus alunos desenvolvam as habilidades e competências que essa sociedade espera deles. Em outras palavras,

este documento básico apresenta os princípios orientadores para uma escola capaz de promover as competências indispensáveis ao enfrentamento dos desafios sociais, culturais e profissionais do mundo contemporâneo. O documento aborda algumas das principais características da sociedade do conhecimento e das pressões que a contemporaneidade exerce sobre os jovens cidadãos, propondo princípios orientadores para a prática educativa, a fim de que as escolas possam se tornar aptas a preparar seus alunos para esse novo tempo. Priorizando a competência de leitura e escrita, esta proposta define a escola como espaço de cultura e de articulação de competências e conteúdos disciplinares. (SÃO PAULO, 2008c, p. 8).

Também no documento, existe um capítulo destinado a cada uma das áreas do conhecimento, quais sejam: Ciências Humanas e suas Tecnologias; Matemática e as Áreas do Conhecimento; Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; e Ciências da Natureza e suas Tecnologias.

Além desse, um segundo material foi proposto pela SEESP, o Caderno do Gestor, intitulado Orientações para gestão do currículo na escola, o qual se destina ao trio gestor das unidades escolares, composto pelo diretor, vice-diretor e coordenador pedagógico, bem como aos supervisores e PCOPs. Sua justificativa embasa-se no fato de que

este documento não trata da gestão curricular em geral, mas tem a finalidade específica de apoiar o gestor para que seja um líder e animador da implementação desta Proposta Curricular nas escolas públicas estaduais de São Paulo. (SÃO PAULO, 2009a, p. 9).

Ainda, o documento faz referências às orientações e estratégias para a educação continuada dos professores, bem como às ações entre as disciplinas, ao estímulo à vida cultural da escola e ao fortalecimento das relações desta com a sua comunidade.

No que tange à parte documental, há um terceiro grupo de documentos direcionado, especificamente, aos professores e, a partir de 2009, aos alunos.35 Para a sua elaboração, segundo a SEESP (SÃO PAULO, 2008a), um grupo de especialistas foi formado, a fim de definir um currículo com base comum a todas as escolas da rede, dando-se enfoque ao que devia ser estudado em cada série, à gestão na sala de aula, à metodologia e à avaliação, bem como às devidas habilidades e competências. Dessa forma,

[...] são o caderno do professor, organizados por bimestre e por disciplina. Neles, são apresentadas as situações de aprendizagem para orientar o trabalho do professor no ensino dos conteúdos disciplinares específicos. Esses conteúdos, habilidades e competências são organizados por série e acompanhados de orientações para a gestão de sala de aula, para a avaliação e a recuperação, bem como de sugestões de métodos e estratégias de trabalho nas aulas, experimentações projetos coletivos, atividades extraclasse e estudos interdisciplinares. (SÃO PAULO, 2008a, p. 9).

Esses materiais, que vieram para “apoiar” o professor em sala de aula, fazem parte do novo currículo estadual; assim, compõem o processo de padronização e execução por parte dos educadores, tirando destes o poder criador e de criticidade. Sobre essa padronização dos materiais e o papel do professor, Giroux (1997) afirma que

a racionalidade, como constructo crítico, também pode ser aplicada aos materiais didáticos, tais como programas curriculares e filmes... Tais materiais sempre incorporam um conjunto de suposições a respeito do mundo, de um determinado assunto, de um conjunto de interesses. Isto se torna evidente em muitos materiais „a prova do professor‟ que atualmente invadem o mercado. Estes materiais promovem uma incapacitação dos professores ao separar concepção de execução e ao reduzir o papel que os professores desempenham na real criação e ensino destes materiais. As decisões dos professores quanto ao que deveria ser ensinado, como isso poderia satisfazer as necessidades intelectuais e culturais dos estudantes e como isso poderia ser avaliado tornam-se pouco importantes nestes programas, uma vez que

eles já pré definiram e responderam tais questões. Os materiais controlam as decisões dos professores, e, como resultado, estes não precisam exercitar seu julgamento lógico. Assim, os professores são reduzidos ao papel de técnicos obedientes, executando os preceitos do programa curricular. Não é preciso dizer que os professores podem ignorar tais programas, usá-los para