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A fim de exemplificar e, também, concluir o item “Formação de professores no Estado de São Paulo”, sintetizaremos algumas variações que assumem a concepção de formação de educadores para diferentes autores.

Na definição de Fusari e Rios (1995, p. 38), “por formação continuada estamos entendendo o processo de desenvolvimento da competência dos educadores.”

A competência docente é, portanto uma elaboração histórica e continuada. Um eterno processo de desenvolvimento, no qual o educador, no cotidiano do seu trabalho, no exercício consciente de sua prática social pedagógica, vai revendo, criticamente analisando e reorientando sua competência („saber fazer bem‟), de acordo com as exigências do momento histórico, do trabalho pedagógico e dos seus compromissos sociais, enquanto cidadão -profissional- educador. Isso significa colocar um fim a uma concepção de competência docente inata („dom‟) estática fechada e acabada, estimulando, nos educadores uma atitude de busca contínua de aperfeiçoamento do seu processo de desenvolvimento pessoal (cidadania) e profissional (trabalho). (FUSARI, 1992, p. 27-28).

Cumpre ressaltar que essa competência envolve as questões política, social, profissional, metodológica, entre outras.

Fusari e Rios (1995) cita ainda, em seu artigo, alguns pressupostos para a política de formação continuada (do educador em serviço), tais como:

 educador brasileiro que trabalha para o sustento próprio e da família e ainda deve pensar na transformação da sociedade, tendo sobre sua prática uma série de fatores limitantes;

 é preciso levar em conta as deficiências do sistema formal de ensino pelo qual passou o educador e não pretender que a educação em serviço resolva estas lacunas e deficiências;

 considerar a relação entre o trabalho no intra-escolar e a consciência em relação à realidade social mais ampla;

 garantir a participação desse educador a fim de realmente identificar os problemas que o aflige;

 permite que a formação continuada seja superação dos problemas do educador e não um mero levantamento desses problemas. (p. 38-39).

Por sua vez, Marin (1995) define a formação continuada como a superação das relações de dependência e paternalismo;

para tanto, são delineados novos papéis e funções para os que cuidam do processo: superar as relações de dependência e paternalismo, estabelecendo relação de reciprocidade, eliminando a diferença entre aquele que sabe e que não sabe. (p. 18).

Já para Nóvoa (1995, p. 25), “a formação envolve prática coletiva, e nesta a produção de saberes e valores de forma autônoma, de maneira que haja o deslocamento da dimensão inteiramente acadêmica e contemple as dimensões: pessoal profissional e educacional.”

Ainda, o documento final da Conferência Nacional de Educação (CONAE) de 2010 cita que,

considerando a legislação vigente, as necessidades das instituições e sistemas de ensino e, ainda, a garantia de um padrão de qualidade na formação dos/das que atuam na educação básica e superior, é fundamental a institucionalização de uma Política Nacional de Formação e Valorização dos/das Profissionais da Educação, garantindo o cumprimento das leis: nº 9.394/96, nº 12.014/09 e nº 11.301/2006. Essa política deve articular, de forma orgânica, as ações das instituições formadoras, dos sistemas de ensino e do MEC, com estratégias que garantam políticas específicas consistentes, coerentes e contínuas de formação inicial e continuada, conjugadas à valorização profissional efetiva de todos/as os/as que atuam na educação, por meio de salários dignos, condições de trabalho e carreira. Acrescente-se a esse grupo de ações, o acesso via concurso público. Para melhor análise da política nacional de formação e valorização de todos/as os/as profissionais da educação, pode-se desmembrá-la em dois campos específicos de reflexões, programas e ações: um voltado para a formação de profissionais da educação e, outro, para a sua valorização. Importante ressaltar que, mesmo com essa separação, que é apenas didática, garante-se a indissociabilidade das duas facetas, por meio de sua articulação interna. Vale, ainda, destacar a necessidade de focalizar determinadas ações de formação e de valorização quando voltadas para os/as profissionais do magistério, e aquelas que se desenvolvem junto aos/às demais profissionais da educação, mesmo que basicamente se assentem sobre as mesmas premissas, princípios e concepções. Tanto a formação de profissionais para a educação básica, em todas as suas etapas (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e modalidades (educação profissional, de jovens e adultos, do campo, escolar indígena, especial e quilombola), como a formação dos/das profissionais para a educação superior (graduação e pós-graduação), independentemente do objeto próprio de sua formação, devem contar com uma base comum. Esta base deve voltar-se para a garantia de uma concepção de formação pautada tanto pelo desenvolvimento de sólida formação teórica e interdisciplinar em

educação de crianças, adolescentes, jovens e adultos/as e nas áreas específicas de conhecimento científico, quanto pela unidade entre teoria e prática e pela centralidade do trabalho como princípio educativo na formação profissional, além do entendimento de que a pesquisa se constit ui em princípio cognitivo e formativo e, portanto, eixo nucleador dessa formação. Deverá, ainda, considerar a vivência da gestão democrática, o compromisso social, político e ético com um projeto emancipador e transformador das relações sociais e a vivência do trabalho coletivo e interdisciplinar, de forma problematizadora. A formação dos/das profissionais da educação deve ser entendida na perspectiva social e alçada ao nível da política pública, tratada como direito e superando o estágio das iniciativas in dividuais para aperfeiçoamento próprio, com oferta de cursos de graduação, especialização/aperfeiçoamento e extensão aos/às profissionais da educação pública, em universidades também públicas. Esta política deve ter como componentes, juntamente com a carreira (a jornada de trabalho e a remuneração), outros elementos indispensáveis à valorização profissional. Deve ser pensada como processo inicial e continuado, como direito dos/das profissionais da educação e dever do Estado. A fim de contribuir para uma educação básica e superior de qualidade, uma política nacional de formação dos/das profissionais da educação garantirá a formação baseada na dialética entre teoria e prática, valorizando a prática profissional como momento de construção e ampliação do conhecimento, por meio da reflexão, análise e problematização do conhecimento e das soluções criadas no ato pedagógico. (BRASIL, 2010, p. 78-79).

Assim, a formação continuada deve permitir ao educador encontrar seu próprio caminho, sendo este um pesquisador e não um multiplicador/repassador de modelos, visando à autonomia (NÓVOA, 1995) ou à superação da dependência e do paternalismo (MARIN, 1995). Além disso, a formação docente necessita dos educadores um processo de reflexão, não simplesmente de informação, uma vez que não deve estar associada simplesmente à transmissão de conteúdos.

Por fim, cumpre destacar que o documento final da CONAE afirma que a formação continuada deve estar alçada em nível de política pública, oferecendo, assim, condições para a realização das formações e para a valorização do profissional da Educação; sem isso, as reflexões resultadas da formação teriam pouca valia para a melhoria da qualidade do ensino.