Yayıldığı Coğrafya

A interpretação de dados das entrevistas se deu com base na Análise de Conteúdos explicitada por Bardin (2011).

Iniciou-se com uma pré-análise que conformou a formulação de hipóteses e a elaboração de indicadores que fundamentaram a interpretação final. Embora todos os fatores tenham se mantidos interligados, não se seguiu uma ordem cronológica obrigatória. O objetivo naquele momento era a organização: tornar operacionais as ideias iniciais e sistematizá-las.

Foi realizada uma leitura flutuante na qual se estabeleceu contato com o material das entrevistas transcritas e as mensagens nelas contidas. A seguir, montou-se um corpus procurando não se restringir ao que estava explícito no material escrito, mas também ao conteúdo implícito, sempre tendo em mente a busca dos sentidos atribuídos pelos professores, diante do processo de inclusão educacional no caminho de uma Escola Para Todos. Nesse momento, foi possível identificar semelhanças e contradições que não estavam claras na aparência do discurso. Em diferentes situações, o trabalho de Análise de Dados se orientou por hipóteses implícitas, sendo fundamental assinalar que as interpretações latentes tiveram destacada importância. Eram questões que não estavam estritamente ancoradas nas perguntas emitidas, mas elas foram consideradas informações extremamente relevantes, uma vez que,

[...] além do recurso à dedução, concentram a possibilidade de fornecer interpretações complementares valiosas e na junção que se estabelece entre a dedução e os mecanismos de indução, passam a se constituir elementos úteis para a experimentação de novas hipóteses (FRANCO, 2005, p. 54).

Na elaboração do corpus, foram observadas determinadas regras sugeridas por Bardin (2011):

a) Regra da exaustividade: foram considerados todos os elementos do corpus que contribuíam para configurar e esclarecer o contexto, as condições sociais e políticas contidas historicamente nas mensagens.

b) Regra da representatividade: reduziu-se um pouco o universo para garantir maior relevância nos dados, maior significatividade e maior consistência naquilo que se pretendeu destacar.

Seguiu-se a exploração do material com determinadas operações de recorte do texto em unidades comparáveis de categorização para análise temática. Esse momento foi muito importante porque

As categorias representam formas de concretização e organização do processo construtivo interpretativo que permitem seu desenvolvimento por meio de núcleos de significação teórica portadores de uma certa estabilidade. Sem categorias a processualidade pode-se desconfigurar diante da falta de organização do processo construtivo (GONZÁLEZ REY, 2012, p. 118).

Para o autor, essas categorias não devem ser compreendidas como recortes rígidos ou fragmentados, mas como momentos de produção teórica em que o analista se mantém em constante movimento dentro das construções que se articulam entre si (GONZÁLEZ REY, 2011).

As seis perguntas estabelecidas no Guião das entrevistas deram origem a indicadores que permitiram definir quatro categorias-chave para posterior análise:

 _{Os significados da docência}  Os alunos de inclusão: quem são?  A percepção sobre a Educação Inclusiva

 A inclusão escolar – sentidos produzidos no cotidiano da docência.

Quando foi feita a última pergunta da entrevista “Há algum momento de sua vida que esteja relacionado a crianças com Necessidades Educacionais Especiais que você considere marcante para a prática profissional ou para a vida em geral?”, todas as professoras negaram; explicaram que, até o momento em que crianças de Escolas Especiais começaram a chegar à escola regular, nenhuma havia tido qualquer experiência educacional vivida com estes alunos (crianças com déficits físicos ou mentais mais acentuados ou altas habilidades). Por outro lado, quanto ao fato de já terem trabalhado com crianças com aprendizagem prejudicada, disfunções relacionais, déficits de atenção, hiperatividade, todas afirmaram que tiveram esse tipo de experiência.

Essa informação se torna um ponto interessante para as considerações finais, tendo em vista que se quer saber os sentidos que essas professoras vêm atribuindo à inclusão educacional.

Categoria 1 - Os Significados da Docência

É interessante observar que as quatro professoras entrevistadas escolheram iniciar suas narrativas sobre o significado da docência, resgatando representações de sua linhagem.

Eu venho de uma família de professores [...] Tenho duas irmãs que são professoras; uma delas já faleceu ã...., mas estaria quase se aposentando..., e a outra se aposenta em uma das matrículas o ano que vem. Então somos uma família de professores, por isso, assim, eu digo que é um prazer. Quando nos encontramos, nos finais de semana, o assunto gira em torno de escola, trocamos ideias, opiniões. (professora C.).

Minha mãe é professora de história; já está aposentada e eu ajudava muito ela na escola. Ela foi da direção, então eu fiz monitoria voluntária com o Jardim.

Depois comecei a ajudar dando aula para os maiores quando faltava professores; assim foi indo.

Depois eu resolvi fazer Pedagogia. Por incentivo da minha própria mãe. Ela achava que eu levava jeito para essa área. (professora A.).

Minha mãe morreu quando eu tinha três anos. Fiquei com minha irmã e minha avó no interior. Depois meu pai casou novamente e eu vim morar com ele em Porto Alegre. Tinha, então, 11 anos.

Quando chegou no momento de escolher a profissão, segui meus amigos e fui fazer técnico-publicidade. Eu gostava, mas não me encontrei ali. Terminei o 2º grau e fui fazer magistério intensivo em 1 ano e meio. Me formei e fui para o vestibular. [... ] Eu queria pedagogia ou psicologia [...] [...] Foi então que me apaixonei pela profissão e nunca mais quis sair. (professora G.).

Eu vou começar ... eu vi esta semana, a mãe postou pra mim,... minha mãe... uma entrevista daquele repórter da Globo, Alexandre Garcia, que fala o que é ser professor. Ai,... como é que eu cheguei aqui... missão... sabe... já veio comigo e se acentuou porque, quando o repórter falou isso, me lembrei da minha avó que veio do interior, sem saber ler nem escrever Sem ler nem escrever, ela me alfabetizou. Me ensinou todas as letras, todas as sílabas, mas ela não sabia ler nem escrever... (professora L.).

Esses relatos expressam uma emocionalidade que se traduz pela reflexão e pelo envolvimento com a questão proposta pelo pesquisador: como elas significam a docência.

González Rey salienta que

[...] o sujeito na realidade, não responde linearmente às perguntas que lhe são feitas, mas realiza verdadeiras construções nos diálogos nos quais se expressa. [...] não está preparado para expressar em um ato de resposta a riqueza contraditória que experimenta em face dos momentos que vive no desenvolvimento da pesquisa (GONZÁLEZ REY, 2003, p. 55).

O autor não deixa também de ressaltar que além da resposta não ser linear há um outro fator que toma importância fundamental em qualquer ação do sujeito, a emoção.

[...] é a emoção que define a disponibilidade dos recursos subjetivos do sujeito para atuar, o que é em si mesmo um sentido subjetivo que aparece por meio de emoções que expressam a síntese completa de um conjunto de estados sobre os quais o sujeito

tem ou não consciência, mas que são essencialmente estados afetivos [...] (GONZÁLEZ REY, 2012, p. 26).

Ao serem questionadas, a emoção desencadeou nas entrevistadas uma ativação psíquica e fisiológica, dando a tonalidade e provocando um jeito singular de interação com o meio, naquele momento específico. A emoção expressa a condição da pessoa diante da situação de natureza cultural e revela a lógica da relação com o fato. Diferentes emoções vêm da relação de registros anteriores do indivíduo com a situação específica atual que envolve o questionamento sobre a docência. Essas emoções se organizam nos espaços simbólicos em que transitam e são responsáveis pelos sentidos subjetivos gerados (BENACHIO, 2011).

Ao nascer, o ser humano não vem sem linhagem, como algo em branco, mas inserido em uma história familiar que compreende gerações anteriores e que é carregada de significações. Isso foi automaticamente resgatado pelas professoras. A força da socialização familiar expressa nas práticas sociais evidencia a familiaridade com o ofício, especialmente para C. e A.

A docente A., assim como a mãe e por incentivo desta, “se torna professora”. Enquanto que C., por sua vez, vem de uma família de professores. Essa especificidade do processo de socialização faz com que se pense em algumas marcas que elas possivelmente carregam; marcas que podem permanecer, se renovar, se atualizar ou se superar. Como ressalta Arroyo (2013), ser professora projeta uma determinada função e cosmovisão incorporada ao ofício. O autor explica que essa realidade antecipa um modo de incorporação de valores do estilo de ser professor, que vão sendo aceitos, internalizados desde cedo e que irão conformando, nessa identificação, a forma de representação do magistério. Pode-se perceber isso quando a professora A. diz o seguinte: “Eu acho que, acima de tudo, para ser

professora, a gente tem que gostar [...] porque, se for pensar só na parte financeira, ninguém quer”.

No magistério, a ideia de vocação como postura ideológica do profissional abnegado, que trabalha por missão, como um sacerdote, é uma representação histórica.

Interessante observar a força da tradição que perpetua valores. Ao se voltar à Grécia antiga, século V a.C., será visto que foram os sofistas que, ao receberem os ensinamentos ministrados, forçaram o reconhecimento do caráter profissional do trabalho do professor, mas a venda de conhecimentos foi alvo da censura de muitos. Grandes mestres tinham como sustento um ofício desconectado de sua vocação. Boehme fazia sapatos; Spinoza polia lentes;

Peirce – o filósofo mais importante até hoje produzido pelo Novo Mundo – produziu sua formidável obra na mais absoluta pobreza e solidão; Kafka e Stevens trabalhavam em escritórios de seguros.

No magistério, a ideia de abnegação e doação, de certa forma, encobre o duro impacto dos limites sociais e econômicos do salário baixo. Atualmente, as inúmeras candidatas jovens a concursos mostram as peculiaridades sociais que o magistério foi assumindo na histórica proximidade entre a profissão, a mulher e a classe trabalhadora.

A professora A. liga a profissão a um gostar, ao prazer, mas ao expor isso, sente necessidade de justificar o baixo prestígio econômico da profissão e projeta, assim, possíveis posições. “[...] tenho consciência que escolhi uma profissão que nunca vai me deixar rica.

Assim, eu luto por um salário melhor, mas eu tenho consciência que escolhi uma profissão que nunca vai me fazer ficar rica”.

Prazer e desconforto, dois sentidos subjetivos e antagônicos. Arroyo explica que esses mecanismos de escolha-rejeição

[...] vão dando origem a diferentes imagens da docência que se tornam confusas ao mexerem com a história pessoal, familiar, com os limites impostos pelas questões sociais [...] As condições de vida estão presentes em nossas escolhas. Não escolhemos a profissão que queremos, mas a possível. [...] A posição familiar marcada pela posição de classe [...] tem uma projeção decisiva não apenas na socialização que acontece nas relações familiares, mas na socialização posterior [...] (ARROYO, 2013, p. 126).

A docente C. também liga a profissão a um gostar, ao prazer, à pesquisa e significa sua docência entrelaçada com a vida cotidiana, num compartilhar familiar de espaços, tempos e vivências.

somos uma família de professores [...] eu digo que é um prazer [...] Nos finais de semana, o assunto gira em torno de escola; trocamos ideias, opiniões.

Gosto de chegar em casa, gosto de pesquisar, gosto de elaborar meus planos, de contar minhas vivências assim...

Já a professora L. faz sua representação da docência por meio da relação com sua avó.

[...] me lembrei da minha avó que veio do interior à procura de emprego, sem saber ler nem escrever. Sem ler nem escrever ela, me alfabetizou [...] Tinha naquela época o projeto do Mobral. Eu fui com ela em todas as aulas e acabamos nos ajudando mutuamente. As colegas e professoras do Mobral eram da Igreja da Paróquia São Vicente. Desde aí, eu ia brincar; brincava de aula, de ensinar; eu ajudava um, outro [...].

A escola pública, o Magistério básico se confundem em sua história, em seus valores e em seus traços com a história do povo, da adolescente da classe trabalhadora. Ao entrar em contato com a docência e experimentá-la, sente o desejo de ser professora e faz emergir sentidos subjetivos que a levam a optar por essa profissão.

O processo em que alguém se torna professor(a) é histórico [...]. Na trama das relações sociais de seu tempo, os indivíduos que se fazem professores vão se apropriando das vivências práticas e intelectuais, de valores éticos e das normas que regem o cotidiano educativo e as relações no interior e no exterior do corpo docente. Nesse processo, vão constituindo seu “ser profissional”, na adesão de um projeto histórico de escolarização (FONTANA, 2000, p. 48).

A docente C. define docência como ato de ensinar:

Trabalhei por 1 ano e meio numa escola de educação infantil com crianças de 5 anos. Basicamente era iniciar o processo de alfabetização.

[...] o que posso dizer sobre docência... o ato de ensinar.

Poder-se-ia concluir que ela atribui à docência um significado mais técnico, instrumental. O próprio uso da expressão ‘ato de ensinar’ parece mais voltado para a técnica do que para a formação integral da pessoa.

A professora A., para definir docência, apropria-se de uma expressão muito utilizada no ambiente educacional “processo ensino-aprendizagem”. Considerando o movimento de sua narrativa, os sentidos que ela parece atribuir à docência também se referem mais ao ensino, à ‘instrução’, à aprendizagem das letras; trata-se de uma concepção mais instrumentalista, o que mais tarde aparecerá quando mostra sua preocupação com “desenvolver os conteúdos”. Porém, a Educação Básica vem se configurando no avanço aos direitos humanos da infância, da adolescência, enquanto tempo de vivências, experiências e formação humana. Desde a década de 1980, segundo Arroyo (2013), a educação vem tentando se vincular à igualdade, dignidade, emancipação e cidadania, e não só ao mercado de trabalho e à instrução. Esses desencontros, às vezes, trocados entre educar/ensinar têm marcado a identidade do professor. Não há como abandonar totalmente esse perfil de docente seletivo que dá prioridade à avaliação de saberes para o mercado competitivo, o vestibular, o concurso.

Entretanto, as duas mostram um movimento de crescimento em suas representações,

Eu sinto que, a cada ano que vai passando, vão aparecendo novas dificuldades, novos desafios, que antes não apareciam, né? Que a gente precisa, a cada dia, buscar mais e superar esses desafios. C.

É o processo ensino-aprendizagem, mas numa troca. [...], eu sempre estou aprendendo também com os alunos. E buscando coisas novas. A.

A subjetividade, como sistema aberto, está sempre vulnerável a novas configurações subjetivas que são atualizadas quando o sujeito engendra sentidos aos significados construídos coletivamente (BENACHIO, 2011); é o que possivelmente as professoras estejam produzindo a partir de “seus trânsitos pelas atividades compartilhadas” (GONZÁLEZ REY, 2012, p.33).

Segundo a docente G.:

A finalidade do educar seria desenvolver na criança coisas que ainda estão em desenvolvimento. [...] ensinar a ler e escrever para torná-la independente através destes conhecimentos. O objetivo do professor é que o aluno saia dali independente em tudo que tiver oportunidade [...]

Sair lendo e escrevendo para, a partir disto, poder construir os seus mundos.

A professora liga docência ao desenvolvimento e à cidadania; fala de educar para a autonomia. Suas configurações advêm de relações com registros anteriores e da forma como esses registros se reorganizam nos espaços simbólicos de atuação. É uma educadora que já está há muito tempo no magistério público estadual. De acordo com ela:

Hoje é tudo muito diferente do tempo em que eu iniciei o professorado. As crianças são muito mais independentes em todos os aspectos. Hoje em dia, nós temos que ser mães, doutores (porque as crianças vêm inclusive doentes); os pais deixam as crianças na escola porque não têm onde deixá-las para ir trabalhar... Assim, uma série de fatores provocaram grandes mudanças.

Quando eu entrei para o magistério, se fazia uma grande troca com as crianças; era isto, uma grande troca. Eu trazia novas experiências, que eles não tinham possibilidades de ter em casa, e eu sentia de volta aquele meu trabalho. Eu trazia novidades, contava histórias, inventava aulas fantásticas, e, assim, trabalhava os conteúdos... e sentia aquela troca, aquele envolvimento. Hoje eu me sinto desestimulada, angustiada, e despreparada para essa realidade que se apresenta.

Suas palavras passam sentimentos de nostalgia, angústia, desestímulo. Que representações estarão provocando esses sentimentos? Observe-se que, no primeiro texto, ela afirma que educar é tornar independente, porém, no segundo texto, coloca que hoje as crianças já são mais independentes. Poderia ser feita a relação entre essa situação com algumas questões que Arroyo (2013) coloca. O autor ressalta que, atualmente, é muito comum os professores não se perceberem mais como necessários aos alunos. Isso acontece porque estes não se mostram mais alunos (como antes), ou com vontade de aprender na escola e, se não há vontade de aprender, perde-se o sentido de ensinar. Perde-se o sentido

do saber-fazer; chega-se à sensação do sem sentido da função social. Entretanto, constata-se que essa mesma infância se mostra curiosa em aprender a ser gente, a situar-se no tempo e no espaço social, a ser contemporânea com os avanços humanos nas artes, nas músicas, nas tecnologias, no amor, na sexualidade, na estética. As novas gerações sentem que há muitas vivências a serem experimentadas e muitos saberes a aprender. Não há uma infância passiva ou apática.

Na verdade, a professora percebe que há alguma coisa incomodando, que algo falta, que mudanças aconteceram. ‘Propor experiências que eles não têm possibilidades de ter em

casa’, da forma que ela propunha antes, já não dá certo. Os tempos são outros; novos tempos,

outra docência, com avanços sociais, culturais, com novas temporalidades humanas.

Poder-se-ia conjecturar que a docente G. perdeu o entusiasmo, que seus objetivos anteriores não encontram mais eco, que ela se encontra em um ‘tempo’ de conflito produzido a partir das contradições entre suas configurações subjetivas individuais e os sentidos subjetivos, produzidos em seu trânsito pelas atividades compartilhadas. Sempre que o sujeito se relaciona com novo fato ou nova situação, emergem novos sentidos subjetivos. Nessas condições, a emoção que emerge tanto pode conduzi-la para uma direção como para outra, tanto a uma ressignificação de sua docência como à desistência e até ao adoecimento.

Ao engendrar novos sentidos subjetivos, o professor reconfigura-se subjetivamente, modifica a base ontológica da subjetividade, o que leva a enxergar nesse movimento a possibilidade do sujeito professor modificar ou pelo menos poder pensar sua docência, a partir de nova relação. [...] sempre que o sujeito se relaciona com um fato novo ou situação, emergem novos sentidos subjetivos que modificam a configuração subjetiva desse sujeito (BENACHIO, 2011, p. 22).

Um outro aspecto que vale a pena ser observado é o da diferença entre a natureza do sentido da docência como troca para as educadoras A. e G..

As duas apontam que docência é uma troca, mas, enquanto para A. troca significa aprender com o aluno, para G., é perceber que o aluno aprendeu alguma coisa. A mesma palavra, em cada texto, adquire sentidos totalmente distantes. Assim, enquanto o significado se mantém relacionado aos aspectos objetivos da palavra troca, o sentido agrega também relações com a percepção do momento em que cada entrevistada se encontra e integra-se às vivências e às elaborações subjetivas de cada uma.

O sentido é uma formação dinâmica, fluida e complexa, que tem várias zonas que variam na sua estabilidade. O significado é apenas uma dessas zonas do sentido que a palavra adquire no contexto da fala. Ele é o mais estável, unificado e preciso dessas zonas. Em contextos diferentes, o sentido da palavra muda. Em contraste, o significado é comparativamente um ponto fixo e estável, ele se mantém estável com todas as mudanças do sentido da palavra que são associados ao seu uso em diferentes contextos (VYGOTSKY, 1987, p. 275-276).

O sentido é inseparável do sujeito, da constituição subjetiva da sua história, dos contextos onde vive e atua.

Assim, a professora G. se legitimiza como professora; ela sela seu compromisso como educadora no momento em que percebe a “mudança”, a “resposta” emocional do aluno. Mais tarde, haverá a oportunidade de ser ver a grande dificuldade que apresenta na convivência com o aluno autista, o que possivelmente acontece porque, nesta síndrome, geralmente, é mais difícil perceber essa resposta emocional.

Abaixo, o texto da professora L. em que ela define docência: “Ai,... como é que eu

cheguei aqui... missão... sabe... já veio comigo e se acentuou...” (L.).

Em sua representação de docência, a educadora parece não perceber que ser professora, como Benachio (2011, p. 71) muito bem ressalta, “é uma construção que envolve