institucional, descrevendo, ainda que implicitamente, o percurso, o significado e a imagem que a educação superior foi desenvolvendo em paralelo.
4.1 A trajetória da educação superior – uma visão geral
A Universidade de Bolonha comemorou seus mil anos em 1986 e outras estão com mais de 700 anos de existência, reiterando o quão antiga e sólida é a Instituição de Ensino Superior (CASSIMIRO, 1996). Criadas no século XI, as universidades já sofreram mudanças radicais, mas sempre houve um consenso de que deveriam ser o locus de produção de conhecimento e de formação axiológica para a sociedade.
Leitão (1993) considera a universidade como a estrutura mais complexa da sociedade moderna e, nesse sentido, responde lentamente à necessidade de mudanças. Essa complexidade é oriunda de seu tradicionalismo, status e características de instituição de ensino, construídos em Paris, Oxford, Cambridge, Salamanca durante os séculos XII e XIII.
Mortimore (1997) comenta que a universidade da Europa Medieval comportava estudos de religião, teologia e filosofia e somente após o Renascimento foram incluídos estudos clássicos, ciências humanas, medicina, astronomia e astrologia. As universidades eram tidas como “repositórios de conhecimentos e cultura” (p.43), cuja missão era mais focada em valores do que necessariamente instrumental.
Plenamente estabelecida nos inícios do século XVI, essa estrutura incorporou as atividades de pesquisa apenas no século XIX e, logo depois, foram incluídas as atividades de extensão.
Segundo Vereau & Tafur (2004), uma das grandes renovações observadas no ensino superior aconteceu nessa época, quando foram incorporados profissionais antes não valorizados nos modelos adotados de orientação napoleônica. Até então, era muito mais teórica do que prática e se concentrava em estudos profundos sobre a natureza e o homem, como filosofia, astronomia, teologia, metafísica e moral.
Durante a primeira grande revolução industrial, entre 1750 e 1900, foi observada uma nova configuração: a aplicação do saber ao fazer. A sociedade pós-industrial gerou uma série de mudanças no contexto e nas premissas que regiam a instituição de ensino e o próprio ensino superior. A rearticulação capitalista e a conseqüente modernização reorganizaram a concepção do conhecimento, conforme Leite & Morisini (1997, p.9) demonstram:
“Em princípio, o conhecimento desejado deve servir para formar recursos humanos qualificados e para desenvolver uma base científico-tecnológica em cada país que possibilite a inserção ativa do mesmo nos mercados regionais e mundiais”
As autoras citadas seguem afirmando que, especialmente no que diz respeito à América Latina, é possível identificar pressões de toda ordem em que subjaz a visão neoliberal. Sob esse enfoque, o individualismo e a competitividade eram constituintes dos ‘novos’ paradigmas subjetivistas e, no plano macro, a lógica capitalista começava sua influência sobre as instituições.
Vereau & Tafur (2004) ressaltam a importância de se ter agregado a investigação científica aos estudos universitários. Dessa forma foi possível unir à característica humanista, espiritualista e cultural um componente epistemológico com a produção de conhecimentos e outro componente construtor de domínios e competências capazes de sustentar processos econômicos, sociais e culturais.
No entanto, algumas questões centrais começaram a emergir no interior das universidades, como críticas a essas mudanças paradigmáticas que impactavam não só nas políticas públicas, mas também nas perspectivas sobre o campo científico universitário.
Um exemplo consiste no fato de que o serviço educação não havia levado em consideração, até há pouco tempo, as necessidades da sociedade em termos de conhecimento e habilidades, convenientes com o mercado de trabalho. Por outro lado, não se podia deixar de lado as pesquisas que trazem desenvolvimento aos países. Nascimento & Ferreira (1996) concordam com essa visão, no que diz respeito à estagnação da Educação diante do avanço tecnológico. As escolas e universidades não acompanharam essa transformação e não preparam para as exigências atuais, resultando nessa necessidade imediata e urgente pela busca da qualidade.
Em relação à sua missão, conseqüentemente, a universidade experimenta outros rumos. Atualmente percebe-se que a valorização da formação axiológica e da produção de conhecimento tem sido preterida pela necessidade de preparar as novas gerações para atuar no mercado de trabalho, formando mentes ativas e criativas em todos os setores sociais. O objetivo, implícito nesse discurso, é a instrumentalidade, a qualidade, bem como outros termos que refletem a lógica capitalista e racionalidade moderna.
Essa situação remete a universidade a um grande dilema: por um lado, a necessidade de instrumentalizar os alunos para o mercado de trabalho, de “formar competências prontas para usar, segundo os interesses específicos do mercado” (OLIVEIRA, 2001, p.4); por outro, o desenvolvimento de profissionais e acadêmicos críticos e reflexivos juntamente com a necessidade de investimentos em pesquisas que propiciem o desenvolvimento do país.
Dentro dessa visão, Schwartzman (1997) analisou a educação superior como um processo produtivo, onde aspectos como insumos, processos e produtos fazem parte dessa discussão.
São classificados como produto das Universidades "a produção de pesquisas, a formação de mão-de-obra qualificada em nível de graduação e pós-graduação e a satisfação de necessidades culturais do usuário do sistema educacional..." (p. 152). Este último é considerado o produto final propriamente dito, segundo o autor citado, uma vez que atende à demanda dos consumidores. Dentre sua multifuncionalidade, contempla o desenvolvimento da pessoa, do homem como ser complexo que é; integra o saber em todas as suas nuances, contribuindo para a integração total do ser humano (OLIVEIRA, 1995). Percebe-se claramente que, a despeito de ser um produto, o ensino possui suas intangibilidades e sua dimensão qualitativa.
Conforme Oliveira (2001), a universidade passa por um período de transição, que se traduz como a “Segunda Revolução Acadêmica”20. O traço marcante é a incorporação da função econômica à missão das universidades. Tal revolução desencadeia muitas outras mudanças em aspectos tais quais:
- estrutura e organização interna da universidade; - modos de financiamento;
- concepção do saber científico e incorporação de metodologias oriundas de outras áreas, mudando também a concepção de ciência;
- perfil dos investigadores; - conteúdo ensinado.
É o momento da universidade empreendedora e de docentes-empresários. Quanto a esse fato, Almeida (2002) identificou o dilema que acomete o homo scientificus: a contradição entre o ser e o fazer, face às demandas instrumentais e econômicas existentes no cenário atual. Presume-se que este dilema esteja ligado às transformações pelas quais passa a universidade.
Observa-se, ainda, segundo Cabral (1999), a diluição da dicotomia ciência pura-aplicada, o que reflete essa integração empresa-escola-mercado.
Há dois modelos de se produzir o saber, elaborados por Gibbons, conforme aponta Oliveira (2001). Ela sintetiza que o novo modo de produção do saber não possui fronteiras definidas e não são previsíveis ou estáveis. Na verdade, a flexibilidade e transitoriedade são características marcantes, uma vez que são controlados pelo mercado, mas não reduzidos a ele. O novo modo é transdisciplinar e heterogêneo, valorizando outros campos do conhecimento.
Nesse sentido contribui Almeida (2002), que em seu estudo defende a tese que os três modelos que orientam a ação da Universidade são complementares. O Quadro a seguir sintetiza esses três modelos.
Quadro 8 – Modelos de Relação Universidade
Mertoniano Científico Globalizada
Auto-referenciada: a ciência como bem em si mesma.
Referências externas Referências internas Busca financiamento da
comunidade.
Busca financiamento do governo
Busca financiamento das empresas
Projetos que objetivam melhorias sociais
Projetos que objetivam melhorias nas estratégias, privilegiando o segmento bélico
Projetos que objetivam a manutenção da concorrência.
Fonte: construído com base em Almeida (2002)
Almeida (2002) defende que cada modelo tem suas peculiaridades e interesses. Dependendo do que tiver maior força política em determinado momento é que vai direcionar a tendência na academia. Para essa autora, a Universidade Plural se caracteriza por transitar pela relação público-privado e social de forma integradora. A Universidade Plural permite a “coexistência
da ciência como bem em si, cimo meio para implementar o mercado e promover o interesse nacional social” (p.14).
As múltiplas funções associadas a um cenário competitivo, globalizado e em retração econômica e, ainda, diante de necessidades de mudanças significativas em estratégias e políticas, a Universidade passa por momentos de reflexão. Cabral (1999) sugere que essas e outras questões devam ser discutidas estrategicamente, reconhecendo a premência de uma reestruturação universitária.
No entanto, essa reestruturação não deve – e tampouco pode – romper com a lógica e princípios racionais da modernidade. A busca pelo equilíbrio é a sugestão de Leite & Morosini (1997), uma vez que o exagero em qualquer modelo é prejudicial à sociedade e ao sistema capitalista.
Tomar os princípios de acumulação de capital como única orientação dos atores contribui para a alienação dos envolvidos com a realidade histórica e social. Leite & Morosini (1997) sinalizam que o processo de acumulação do capital cultural privilegia pesquisa e a pós- graduação, em detrimento da graduação e da extensão. Outrossim, inclui outros elementos como publicações, palestras, professor visitante, bancas de doutorado, dentre outros, que apóiam o desenvolvimento do pesquisador e constitui sua rede cultural. As autoras denunciam que a carreira universitária ficaria estratificada se focasse somente essa estratégia, além de limitar o compromisso com a totalidade da missão universitária.
Discussões sobre o papel e as tendências da universidade como instituição social são muitas. Atualmente este tema assume bastante relevância, não só social, mas política e econômica, tendo em vista a repercussão visível na sociedade.
A Universidade passa, então, por um momento de transformações singulares e que inevitavelmente reformulam seus valores e seu papel diante dos atores que a influenciam e fazem parte de seu contexto. Fez-se, e ainda faz-se, mister que as instituições de ensino, as agências normalizadoras e reguladoras, a sociedade, o mercado e os beneficiários - usuários desse serviço se adaptem a tantas mudanças, por ora apenas sinalizadas aqui.
Os centros de educação superior são considerados pela sociedade moderna como agentes que devem contribuir na construção de cidadania e também do fortalecimento de habilidades e capacidades dos indivíduos. A universidade se sente afetada com as novas responsabilidades que acrescenta a discussão da legitimidade do agir institucional.
Dentro desse panorama, as universidades têm sido alvo de investigações: quanto ao papel e à responsabilidade com a sociedade (OLIVEIRA, 2001), à necessidade de mudanças de modelos que atendam a distintas demandas e de repensar critérios de avaliação dos cursos (Revista Eletrônica do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, 2002) e de gerenciamento estratégico dessas instituições (CABRAL, 1999), às explicações dos motivos de no Brasil o surgimento da universidade ter sido tardio (ORSO, 2001; GOMES, 2002).