Yansıtıcı Gözlem (Gözlediklerimi yansıtırım): Bu öğrenme biçimi düşünce ve olayları dikkatlice

göz-lemleyerek farklı görüş açılarından değerlendirme süreci üzerine odaklanmıştır. Kolb bu öğrenme biçi-mine sahip olan kişilerin; pratik uygulamalar yerine olayın özünü kavrama; doğru nedir, nasıl oluşur gibi sorulara yanıt arayan, içe dönük olan, düşünce ve olayları sezgi yoluyla anlayan, algıları ile öğrenen bi-reyler olduğunu ifade etmiştir.

(Cevap D)

A K A D E M İ D E N İ Z İ Y A Y I N C I L I K

www.akademidenizi.com.trwww.akademidenizi.com.tr

32. Projenin konusunu öğrenci de seçebilir, yapacağı projenin amacını öğrenci belirler, sürece yönelik plan-lamalar yapar, planplan-lamalar doğrultusunda bilgiyi top-lar, topladığı bilgiden yaşama dönük özgün bir iş-e-ser-ürün ortaya çıkarır. Yani anlayacağınız proje sü-recinde konuyu belirleyen, amaca yönelik çalışma yapan, özerk ve kurgulayıcı olan öğrencidir. Öğren-ci hem ortaya proje çıkartır hem de kendindeki öz düzenleme, öz yeterlilik (bir şeyleri başarabileceği-ne olan inanç), öz değerlendirme ve öz güven bece-risi geliştirir. Bu durum öğrencide olumlu tutumların gelişmesini sağlar. Kısacası öğrenci kendi öğrenme stratejisini keşfedip kendini tanır.

(Cevap E)

33. Ölçme ve değerlendirme etkinliklerinin temel işlevle-ri sıralanacak olursa;

• Değerlendirme, öğrenciye davranışını nasıl de-ğiştireceği, nasıl geliştireceği hakkında bilgi ve-rir.

• Değerlendirme, yeterince başarılı olan öğrenciyi motive eder.

• Değerlendirme, öğrenci hakkında verilecek ka-rarlara dayanak olur.

• Değerlendirme, öğretmenin kendi öğretiminin ne derece etkili olduğunu kestirmesine yardım eder.

• Değerlendirme, yöneticilere ve diğer ilgililere bil-gi verir.

• Öğretimin niteliği hakkında sisteme dönüt sağ-lar.

Yukarıdaki işlevler dikkate alındığında “Öğretim sü-reci içerisindeki öğrenci kazanımlarını gruplama” iş-levi yer almamaktadır.

(Cevap D)

34. Mantıksal olarak kapsam geçerliğini belirlemede, test-teki her bir maddenin ve bir bütün olarak testtest-teki mad-delerin dağılımının, testin ölçmeye yöneldiği davra-nışlarla konuları kapsayıp kapsamadığına bakılır. Bu-nun için de, testteki maddelerin dağılımının belirtke tablosundaki dağılıma uygun olup olmadığına; her bir maddenin, diğer maddelerce ölçülenlerden farklı bir davranışı ölçmeye yönelip yönelmediğine ve ölç-meye yöneldiği davranışı ölçmedeki elverişliliğine ba-kılır. Her biri ölçmeye yöneldiği belli bir davranışı öl-çecek yeterlikteki sorulardan oluşan ve bütün olarak, bir konuda sorulabilecek sorular evrenini büyük oran-da temsil eden bir testin geçerliği yüksek olur.

(Cevap B)

35. Tablodaki veriler dikkate alındığında öğrenme düze-yi en yüksek olan grup için öncelikle aritmetik ortala-ma değerlerine bakılortala-malı, aritmetik ortalaortala-manın eşit olduğu durumlarda ise standart sapmanın küçük ol-duğu grubun diğer gruba göre başarısı daha yüksek-tir.

(Cevap B)

36. Standart sapma grubun homojen ve heterojen oldu-ğunun göstergesi olduğuna göre en homojen grubun bulunması için standart sapma değerine bakmak ge-rekmektedir. Tabloda verilere göre en homojen grup standart sapma değeri en küçük olan II.gruptur.

(Cevap B)

A K A D E M İ D E N İ Z İ Y A Y I N C I L I K

www.akademidenizi.com.trwww.akademidenizi.com.tr

37. Bu testlerin her birinin soru sayıları birbirinden fark-lı olsaydı heterojen olan testi bulmak için bağıl de-ğişkenlik katsayılarının hesaplanması gerekmekte-dir. Bağıl değişkenlik katsayısı öğrencilere uygula-nan testler ve birimler (soru sayıları) farklı olduğun-da grubun homojen, heterojen veya normallik göste-rip göstermediği konusunda bağıl değişkenlik katsa-yısından yararlanılmaktadır.

V x

S 100:

=

Bağıl değişkenlik katsayısı ile elde edilen değerlere ilişkin yorum yapabilmek için aşağıdaki tablonun bi-linmesi gerekmektedir. Tablodaki veriler incelendiğinde soru sayılarının fark-lı olduğu varsayımından hareketle en heterojen test V numaralı test olacaktır.

(Cevap E)

38. Değerlendirme türleri içerisinde rubrikler yer alma-maktadır. Rubrikler performans değerlendirme önce-sinde öğrencileri puanlama kriterlerinden haber et-mek amacıyla hazırlanan puanlama yönergelerini ifa-de etmektedir.

(Cevap C)

39. Sistematik hata, hata miktarının ölçmeden ölçmeye, nesneden nesneye belli sistematikler dâhilinde artıp azalması ile ilgilidir. Bu tür hatalarda ölçme sonuçla-rına karışan hata miktarının, yönü ve kaynağı her öl-çüm için aynı olmayıp farklılık göstermektedir. Siste-matik hataların kaynağı bellidir. SisteSiste-matik hatalar ölçme aracından ya da ölçmeyi yapan kişiden kay-naklanır. Bir ölçmecinin bilinçli olarak birilerini diğer-lerinden ayırt ederek yaptığı hatalar da sistematik hatanın kapsamındadır. Eğitimde de sistematik ha-talar yapılmaktadır. Puanlayıcı yanlılıklarını yansıtan tüm hatalar da sistematik hata kapsamında değer-lendirilmektedir. Buradan hareketle yazılı ve sözlü yoklamalar ölçme işlemi esnasında ve puanlamasın-da sistematik hatanın puanlamasın-daha çok karışabileceği test türleridir.

(Cevap C)

40. Testin bütününün test planına uygun olup olmadığı-nı tayin etmede kullaolmadığı-nılan yöntemlerden biri de tek-rarlı test geliştirme yöntemini kullanmaktır. Bu yön-temde belli plana uygun bir testi geliştirmek için uz-manlardan iki ayrı grup kurulur. Bu gruplar verilen plana göre ayrı ayrı birer test geliştirirler. Bu testler aynı cevaplayıcı grubuna eşit şartlar altında uygula-nır. Uygulama sonucunda bulunan korelasyon kat-sayısının yüksekliği testin kapsam geçerliğine kanıt olarak gösterilmektedir. Bu katsayının iki formun öl-çülen nitelikler yönünden eşdeğer olup olmadığı ve-ya aynı kapsamı yoklayıp yoklamadığı hakkında bil-gi verdiği söylenebilir. Ancak formlardan ikisinin de planlanan kapsamı yokladığı konusunda kesin bir bil-gi içermeyebilir. Bu iki testten birinin plana uygun ola-rak hazırlandığı başka bir yöntemle gösterilebilirse elde edilen korelasyon katsayısı kapsam geçerliği-nin bir göstergesi olarak kullanılabilmektedir.

(Cevap D)

42. Bir testte elde edilen ham puanların standart puan-lara dönüştürülmesinin en önemli nedeni puanların daha kolay yorumlanmasını ve kullanışlılığını sağla-mak içindir. Öğrencilerin farklı testlerden elde ettik-leri puanları karşılaştırabilmek için edilen puanların aynı birimle ifade edilmesi gerekmektedir. Ancak ay-nı birime çevrilmiş olan öğrenci puanları arasında ba-şarı karşılaştırılması yapılmaktadır.

Ham puanların standart puanlara çevrilmesiyle;

• Birden çok teste giren bir öğrencinin aldığı puan-lara göre hangi testte daha başarılı olduğu belir-lenmektedir.

• Öğrencilerin farklı derslerde göstermiş oldukları performansların sıralaması yapılmaktadır.

• Birkaç öğrencinin testlerden aldıkları puanlara bakılarak başarı karşılaştırması yapılmaktadır.

• Öğrenci başarısının grubun başarısına göre kı-yaslanması yapılmaktadır.

(Cevap B)

43. Bir test maddesinin güçlüğü (P), testin uygulandığı gruptaki öğrenciler arasında o maddeye doğru ce-vap verenlerin yüzdesi anlamına gelmektedir. Mad-de güçlüğü, madMad-deye doğru cevap veren öğrenci sa-yısının gruptaki toplam öğrenci sayısına oranı ile he-saplanmaktadır. Bu nedenle madde güçlüğü hesap-lanırken alt veya üst gruptaki öğrencilerin maddeyi daha fazla doğru cevaplandırması önemli görülme-mektedir. Madde güçlüğünde önemli olan temel et-ken toplam öğrenci sayısının doğru cevaplama yüz-desidir.

(Cevap C) 41.

%13,59

%2,15 %34,13 %34,13 %13,59 %2,15

%68

%95

%99

Test Aritmetik Ortalama S. Hata Olasılık Ranj

I 70 6 % 95 70+6+6=82

70-6-6=58 82-58=24

II 50 10 % 68 50+10=60

50-10=40 60-40=20

III 65 5 % 99 65+5+5+5=80

65-5-5-5=50 80-50= 30

IV 55 3 % 95 55+3+3=61

55-3-3=49 61-49=12

V 45 7 % 68 45+7=52

45-7=38 52-38=14

Tablodaki veriler incelendiğinde ranjı en yüksek olan test III numaralı testtir.

(Cevap C)

44. Seçenekler nicelendiğinde ölçme aracının geçerliği-ni doğrudan etkileyebilecek ifade puanlamada sis-tematik hatalardan arınık bir şekilde puanlama ya-pabilme ifadesidir. Diğer seçenekler ölçme aracının güvenirliğini etkileyecek ifadelerdir.

(Cevap B)

45. Kalıtım; bireye anne ve babadan genetik yolla geçen (genotip) bazı özel yetenek ve özelliklerdir. Farklı yer-lerde yetiştirilmelerine rağmen tek yumurta ikizleri aynı potansiyele sahip oluyorsa etkili olan faktör, ka-lıtımdır.

(Cevap B)

46. Olgunlaşma, bireyin genetik olarak doğuştan getir-diği ve zamanı gelgetir-diğinde kendiliğinden meydana ge-len biyolojik değişikliklerdir. Kişinin kalıtsal olarak sa-hip olduğu gizil gücü yavaş yavaş ortaya çıkartması ve biyolojik olarak bir işi yapabilecek düzeye gelme-sidir. Bir başka deyişle olgunlaşma; vücuttaki sistem-ler ve bu sistemsistem-lere bağlı organların kendisistem-lerinden beklenen görevleri yerine getirebilecek düzeye ulaş-masıdır. Olgunlaşma biyolojik bir süreçtir. Olgunlaş-ma ve öğrenme sıkı sıkıya birbirine bağlıdır. Olgun-laşma öğrenme için bir ön koşuldur. OlgunOlgun-laşma ta-mamlandığı anda öğrenme süreci başlar. Birçok psi-komotor davranışın yapılması olgunlaşmaya bağlı-dır. Örneğin; çocuğun kas ve kemik yapısı yeter ol-gunluğa gelmeden, ne kadar yürüme alıştırması yap-tırırsak yaptıralım, çocuk yürümeyi öğrenemez.

(Cevap E)

47. Nesnelerin zihinde temsillerinin tasarlanabilmesi ço-cuklara geniş bir imgelem gücü verir. Dış dünyaya ilişkin bilgilerin zihinsel resimler, imgeler ve hayaller şeklinde saklanması olan sembolleştirme yeteneği, dünyaya ilişkin algıların saklanması ile mümkündür.

Gerçeğin bir tür zihinsel resmi olan semboller, çocu-ğun kendisinden uzakta bulunan nesneleri zihninde canlandırabilme, zaman ve mekânın kısıtlamaların-dan kendini kurtarabilme olanağı sağlar. Sembolleş-tirme kapasitesi en çok kendini sembolik (-mış gibi oyun) oyunda ve geniş hayal gücünde gösterir. Bu nedenle dramatik oyun da denilen ve hayali rollerin dağıtıldığı sembolik oyuna, işlem öncesi dönemde sıkça rastlanmaktadır. Sembolik oyunun, kendini sö-zel olarak ifade etme yeteneği sınırlı olan çocuğun, gerçeğe uyum sağlamasına yardımcı olduğuna ina-nılmaktadır. Sembolik oyunda çocuk; anne, baba ya da kardeş gibi davranmakta ve farklı rolleri denemek-tedir. Bu rollerin sayısı ve içeriği oynanan oyunun ço-cuklar tarafından oluşturulan senaryosuna göre de-ğişir.

(Cevap C)

48. Yaşantı, nesne ve olaylarla doğrudan ilişki kurmak-tır. Zihin gelişimi kişinin geçirdiği yaşantı zenginliği ile ilişkilidir. Piaget’ye göre çocuğa sunulan uyarıcı-lar ve bu uyarıcıuyarıcı-larla geçirilen yaşantı zenginliği bi-lişsel gelişimi destekler. Yaşantı, zihinsel gelişimi ar-tırır. Çocuklar yaşantıları ve çevreyle etkileşimleri so-nucunda gelişirler. Örneğin; çocuğun arılara ilişkin bir şema geliştirebilmesi için arıları görmesi gerekir.

Çocuğun konuşmayı öğrenebilmesi için, başkalarını dinlemesi ve konuşma deneyiminde bulunması ge-rekir. Anne, baba ve öğretmenlerin çocuklara zengin etkileşimli ortamlar hazırlamaları gerekmektedir.

(Cevap D)

A K A D E M İ D E N İ Z İ Y A Y I N C I L I K

www.akademidenizi.com.trwww.akademidenizi.com.trwww.kozmikoda.com.tr

49. Kişinin kızgınlık, öfke gibi olumsuz duygularını; bu duyguları beslediği asıl hedef yerine kendisinden da-ha güçsüz bir varlıktan çıkartması yer – yön değiş-tirme savunma mekanizmasıdır.

(Cevap D)

50. Çocuğun yeni karşılaştığı bir uyarıcıyı önceden var olan şemasının yardımıyla açıklaması durumu özüm-lemedir. Anne – babanın açıklamaları karşısında ço-cuğun öğrenmeleri uyum kurma, düzenleme, uyum-samadır.

Öğrenmeler sonucu çocuğun ulaştığı durum ise den-gelemedir.

(Cevap B)

51. Çocuğun canlı – cansız ayrımı yapamaması duru-muna animizm (canlandırmacılık) adı verilmektedir.

(Cevap D)

52. Moratoryum kimlik statüsü; kimlik bunalımı yaşayan ve çözüm yolu bulamayan bireylerin durumudur. Ka-rarsız ve boş vermiş kişiliğe ve böyle gelmiş, böyle gider anlayışına sahiptirler. Yaşamları boyunca hiç-bir kişi veya düşünceye bağlanmazlar. Kim oldukla-rı ve ne yapmak istedikleri, nelere önem verdikleri belirsiz ve karışıktır.

(Cevap B)

53. Tamamlama yasasına göre algı sürecinde eksik ve yarım uyaranlar tam ve eksiksiz olarak algılanır. Ör-nek durumda ilk dizesi görülen şiir tam olarak zihin-de canlanmaktadır.

(Cevap E)

54. Dikkat etmediğimiz, özel bir çaba harcamadığımız, öğrenme amacı gütmeksizin gerçekleşen öğrenme-lere “örtük öğrenme” denir. Birey bu yolla öğrendiği-nin farkında değildir. Bir gün bu yolla edindiği bilgiye ihtiyaç duyarsa bildiğini fark eder ve bu duruma ken-disi de şaşırır.

Soru parçasında belirtilen durum, örtük öğrenmeyi açıklamaktadır.

(Cevap C)

55. Bir eylemin çok sayıda tekrarı neticesinde otomatik-leşmesi ve neredeyse düşünmeden yapılır hale gel-mesi alışkanlık olarak tanımlanır.

Musluğun kapanış yerini elini üzerine koyarak bulan kişi, alışkanlıktan faydalanarak amacına ulaşmıştır.

(Cevap D)

56. Bireyin bir işi başarabileceğine ilişkin inancına “öz yeterlik algısı” denir.

Bireyin kendisiyle ilgili değer yargıları ise “öz yargı-lama kapasite” ile açıklanmaktadır.

Bireyin kendisine uygun bir ölçüt bulup, davranışla-rını bu ölçüte göre şekillendirmesi başka bir deyişle davranışlarına yön vermesi ise “öz düzenleme kapa-sitesi” ile açıklanmaktadır.

(Cevap A)

A K A D E M İ D E N İ Z İ Y A Y I N C I L I K

www.akademidenizi.com.trwww.akademidenizi.com.tr

57. Bir uyarıcıyla doğrudan yaşantımız olmasa bile, bu uyarıcıya ilişkin olumlu - olumsuz duygusal tepkiye sahip modellerin gözlenmesi yoluyla oluşan duygu-lara “dolaylı duygu” adı verilmektedir.

Kerim’in de köpeklerden korkmaya başlaması, Cenk’in yaşadığı korkudan etkilenmesinin sonucu-dur yani dolaylı duygusonucu-dur.

“Dolaylı duygu”, sosyal öğrenme kuramı içerisinde ele alınmaktadır.

(Cevap D)

58. Gözlediğimiz olumsuz bir davranış ceza ile sonuç-landırılmazsa ya da uygulanan ceza gerçekleştirilen davranışa göre çok küçük kalıyorsa bu olaya “ceza yokluğu” denir. Bu durumda gözlemci de aynı dav-ranışı gerçekleştirme eğiliminde olabilir.

Salih’in yaptığı olumsuz davranışlara karşın ceza al-maması nedeniyle, onu gözleyen diğer kişiler de ben-zer davranışlarda bulunmuştur.

(Cevap D)

59. Bir öğrenme gerçekleştirdiğimizde, öğrendiğimiz şe-yin başında ve sonunda yer alanların, ortalarında yer alanlara göre daha iyi hatırlanma eğilimine “seri po-zisyon (konumlama) etkisi” denir.

Başlangıç kısmının daha iyi hatırlanması “öncelik kisi”, sonlarının daha iyi hatırlanması ise “sonralık et-kisi” olarak değerlendirilmektedir.

Levent Öğretmen’in listeye bakmadan yoklama yap-mayı düşündüğü gün, listedeki isimlerin ilk birkaçını rahatlıkla hatırlarken, sonraki isimleri hatırlayama-ması, öncelik etkisine vurgu yapmaktadır.

(Cevap B)

60. Bireyin yeni edindiği bilgiye ihtiyaç duymasına kar-şın yerine eski bilgiyi kullanması “ileriye ket vurma”

olarak açıklanır.

Tuğba Hanım, kredi başvurusunda yeni iş yerinin adı-nı yazması gerektiği halde, önceki iş yerinin adıadı-nı yazdığı için “ileriye ket vurma” durumu ile karşılaş-mıştır.

(Cevap D)

61. Bireyin nasıl daha iyi öğrenebildiğinin farkında olma-sına “üst biliş - meta biliş, bilişi yönetme” denir. Bu bireyler, öğrenme sorumluluğunu üstlenebilir.

Ergin’in annesine “Bu şekilde çok daha iyi öğrenebi-liyorum.” açıklaması, üst bilişsel bilgi ile açıklanabi-lir.

(Cevap C)

62. Gecikmeli Koşullanma: Ortama önce nötr uyarıcı