Yalan Söylemek ve Tedavisi

chão! Quantas vezes vocês já ouviram ou pronunciaram essa expressão? O

que fazer diante da possível (e inevitável) sujeira? Ora! Em geral, as crianças se te i e so p aze e se ele a , se istu a o os ele e tos e ingredientes que estão disponíveis ao seu redor ou que encontram por aí, na natureza. Pedrinhas, caquinhos, barro, areia, uma poça de água da última chuva, tudo é matéria de encantamento, quando podem se entregar por inteiro, à exploração. Nessas horas, não têm medo de fazer sujeira e de sujar a si mesmas. Parece óbvio: como experimentar, explorar materiais, construir, sem sujar, sem desarrumar, sem sair do lugar? Sobretudo quando se trata de materiais úmidos, líquidos e viscosos, como as tintas. Parece que não há como escapar da fatídica advertência: Cuidado para não sujar o

chão! Não sujem a roupa! (OSTETO, 2010.p. 35)

Essa lógica estabelecida sobre como devem ser os espaços onde são desenvolvidos os trabalhos com as Artes Visuais, precisa ainda de muita discussão, considerando principalmente o contexto de cada escola. No caso da UMEI pesquisada, além de não existir uma sala própria para as Artes, a sala de aula comum, onde as crianças permanecem todos os dias, não possui espaços suficientes para construir nem mesmo um mini ateliê. Seria preciso fazer uma escolha: ou o mini ateliê ou as crianças na sala. A realidade é complexa e cheia de voltas. Mas, uma coisa é certa, o ateliê precisa ser um lugar de acolhimento, de encontro, de trocas. Segundo Al a o o luga de o f o ta as des o e tas, trocar experiências, criar projetos coletivos, trilhar em conjunto caminhos desconhecidos, redescobrir técnicas antigas, discutir p o le as, pa tilha soluç es ALBANO, , p. .

Para Osteto (2010), no campo educacional, os caminhos percorridos são sempre amparados por certezas pedagógicas. Certezas que funcionam como porto seguro em que as regras e os modos de fazer já estão estabelecidos. Para a autora, fica evidenciada a dificuldade das instituições,

... (creches e pré-escolas também!) em lidar com a Arte, com a poética da vida – que pressupõe espaço para a imaginação, a experimentação, a criação e, como parte do processo, espaço para a dúvida e para o erro. Mas, a tranquilidade que pode nos trazer o domínio do já estabelecido (um modelo, um manual, uma técnica) e a segurança que pode nos oferecer a ota o he ida o o a uela pasta o oldes de t a alhi hos pa a passar para as crianças, ainda tão comum entre os educadores!), caminha passo a passo com a impossibilidade da criação (OSTETO, 2010, p. 30).

A mudança na concepção de Artes Visuais na Educação Infantil ainda precisa ser debatida, porque atitudes tão simples como deixar as crianças escolherem o papel que vão usar para fazer seu desenho é algo ainda inexistente em muitas práticas educativas. Abrir espaço para a

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imaginação, a experimentação e a criação necessita da liberdade de escolha. A experiência estética está em sintonia com a experiência da liberdade. Para Osteto (2010), seria necessário nos perguntarmos,

quantas vezes disponibilizamos às crianças diferentes tipos de papéis como base para suas produções gráfico-pictóricas? Costumamos oferecer papéis em diferentes tamanhos para escolherem quais são mais adequados ao que pretendem fazer/dizer/expressar? Quantas vezes lhes perguntamos quais são suas preferências? (OSTETO, 2010, p. 35).

Diferentes autores têm apresentado contribuições para o avanço das pesquisas e das práticas educativas no campo das Artes Visuais, especificamente na infância. Muitas questões relacionadas a conteúdos de Artes Visuais para a Educação Infantil também precisam ser ainda pesquisadas e discutidas. Como afirmou Gobbi (2014), é preciso abrir uma pauta para debates, tanto nacionais como internacionais, tratando desse tema. Rossi (2003), por exemplo, traz a discussão sobre a leitura de imagens. Para essa autora, a leitura do mundo depende da leitura das imagens e o ensino das Artes Visuais possibilita a interpretação das imagens que povoam o nosso cotidiano a partir da problematização de mensagens aparentemente inocentes que as imagens veiculam.

A proposta de leitura de imagens, apresentada pela autora, oferece inúmeras possibilidades para o trabalho com Artes Visuais na Educação Infantil, a partir de perguntas tais como: o que a criança vê numa imagem? O que pode ser destacado quando analisamos uma imagem? Como cada um interpreta determinada imagem? Quais perguntas podem ser formuladas diante de uma imagem? Que tipo de julgamento pode ser feito sobre a qualidade da imagem? Quais as diferentes interpretações que podem ser feitas? O que cada um traz de si na interpretação que faz? Toda interpretação é livre e válida, ou existe uma interpretação que prevalece como certa? Pillar (2011), como outra autora que discute a leitura visual, afirma que

a todo momento fazemos leituras visuais e estéticas de nós mesmos, dos outros, dos objetos, reais e virtuais, com que interagimos em nosso cotidiano. Ler o mundo visualmente é dar-lhe um sentido, é torná-lo significativo. O ato de ler envolve, além das operações ópticas, químicas e nervosas do olho, que transformam informações luminosas visíveis em imagens; a diferenciação entre um sujeito, que olha e que é olhado, e objetos, como totalidades percebidas em um dado contexto. O objeto, antes indiferenciado, agora recebe um nome que o identifica e o define conferindo-lhe um significado cultural e histórico (PILLAR, 2011, p. 295).

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Para Pillar (2011), a percepção do objeto vai depender muito dos conhecimentos e do interesse de cada sujeito que olha. Dessa forma, ele também vai selecionar e recortar o que for significativo para si. Rossi (2003) afirma a importância da interpretação das imagens que povoam o nosso cotidiano, a partir da problematização de mensagens aparentemente inocentes que as imagens veiculam. Sobre isso, o próprio espaço escolar, principalmente na Educação Infantil, comunica valores e concepções, através das imagens pregadas nas paredes da escola que estão carregadas de discursos e de histórias. Existe um texto visual que modula nosso olhar. As imagens espalhadas pela escola muitas vezes nos ensinam sobre as crianças ou camuflam o que sabemos sobre elas. Para Osteto (2010),

os repertórios visuais disponibilizados atuam na formação do gosto e, de e to odo, fu io a o o odelos de se e de agi , p i ipal e te porque foram validados pela autoridade responsável, no caso, pelos educadores. Um exemplo, ao recorrerem a personagens midiáticos (Barbie, figuras da Disney, Garfield, Piu-piu, Mônica, Cebolinha, Hello Kitty, a lista é grande!), instituem uma visualidade dominante reduzindo as possibilidades de ampliação de repertórios imagéticos, uma vez que acompanham o arquivo de imagens com as quais as crianças convivem cotidianamente também fora do espaço escolar (OSTETO, 2010, p. 34).

Para a autora, essas imagens não estão presentes apenas nas paredes da sala ou da escola como um todo, ocupam também o imaginário das pessoas. Muitas vezes, as crianças tentam transferir para seus desenhos essas imagens de bichinhos da Disney e outros tantos. Aprender sobre as imagens possibilita essa interpretação crítica sobre aquilo que levamos para as crianças e que utilizamos na sala de aula, além de propor a partir de uma problematização da cultura visual um estudo sobre tais imagens. Pa a Osteto , cuidar da estética dos espaços educativos é, portanto, matéria de primeira grandeza e não simples decoração, dirigida pelo gosto de cada um. Cabe aos educadores refletir sobre seus 'modos de ver' e seus 'gostos' que direcionam suas escolhas sobre o que colo a ou o as pa edes OSTETO, 2010, p. 34). De Acordo com Rossi (2003), muitas experiências de leitura de imagem vêm sendo desenvolvidas no Brasil de modo geral e esse tema está na pauta de muitos professores de Artes, mas segundo a autora, existe uma carência de pesquisa no Brasil que trate dessa questão, principalmente na Educação Infantil.

Gobbi (2010) e Oliveira (2010), ao discutirem as propostas curriculares para a Educação Infantil, destacam a necessidade de que as professoras sejam instigadas e estimuladas a buscarem caminhos diversos juntamente com as crianças com a intenção de construir uma proposta para Educação Infantil que considere o desenvolvimento pleno das crianças a partir

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da realidade em que elas estão inseridas. Nesse movimento de construção de uma proposta de Educação Infantil convivem diferentes perspectivas e concepções de trabalho com os diversos campos curriculares. A diversidade de posições não pode nos impedir de perceber que arte e cultura são frutos das experiências humanas, são artefatos sociais e históricos que existem e contribuem com a nossa formação. Dessa forma, conforme aponta Gobbi (2010), a postura das crianças e das professoras em relação às manifestações e às expressões artísticas e culturais deve ser de sujeitos ativos e não de consumidores passivos. Para Gobbi (2010), é preciso compreender os tempos da infância, refletir sobre as linguagens infantis e sobre suas manifestações expressivas. Para muitos adultos, as crianças são vistas ainda como incapazes, desconsiderando sua inteireza e completude.

Os argumentos dos diferentes autores apresentados acima contribuem para aprofundarmos a reflexão sobre a relação entre Artes Visuais e Educação Infantil e compreendermos as práticas em Artes Visuais na UMEI Olhos de Criança. No próximo capítulo desta dissertação discutiremos como diferentes documentos oficiais abordam e sugerem a presença das Artes Visuais no currículo e nas práticas das professoras na Educação Infantil. Analisaremos alguns aspectos das Proposições Curriculares para a Educação Infantil em Belo Horizonte, além de dois documentos nacionais: o RCNEI (Brasil, 1998) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (Brasil, 2009).

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