Yöneticilere ve Öğretmenlere Yönelik Öneriler

Se os IFs têm a oferta de educação superior como finalidade, é certo que a compreensão de sua organização passa pela análise das políticas de educação superior no país. De qualquer modo, as propostas e ações do governo Lula para a EPT “devem ser compreendidas no conjunto das políticas para a educação, a partir de sua vinculação com a educação básica e com a educação superior”. (OTRANTO, 2006, p.54). Focaliza-se, aqui, as recentes políticas de ensino superior no Brasil, mais precisamente as avaliações empreendidas por pesquisadores da educação superior sobre a gestão Lula da Silva.

O exame empreendido por Gomes (2008) sobre as reformas da educação superior no Brasil estabelece uma comparação entre a gestão de Lula (2003 a 2007) e a do seu antecessor, Fernando Henrique Cardoso (1995 a 2002). O autor considera que não existem diferenças significativas entre esses dois governos quando se compara a análise sobre a realidade do ensino superior no país e a função atribuída a esse nível de ensino no processo de desenvolvimento econômico brasileiro. Ambos os governos defendem o aumento do número de matrículas na educação superior porque consideram que o Brasil tem uma das piores porcentagens nesse quesito quando comparado a países da América Latina e do mundo. Contudo, lembra o autor, “se os diagnósticos governamentais produzidos não apresentam significativas diferenças, as políticas e formas de enfrentar os problemas da educação superior diferem acentuadamente nos dois governos”. (GOMES, 2008, p.28).

Gomes (2008) explica que, enquanto o governo de Cardoso investe na expansão da oferta de ensino privado, com expressivo aumento do número de instituições privadas de ensino superior (61,5%), Lula investe na oferta pública e

privada de educação superior e introduz um discurso da democratização do acesso,

da inclusão social129. Esse discurso encontra-se ancorado “no conceito de

redistribuição indireta de renda” que, por sua vez, está relacionado à promoção da expansão do ensino superior incluindo a população tradicionalmente excluída do acesso a esse nível de ensino, qual seja, estudantes de baixa renda oriundos de escolas públicas, entre os quais negros e outros grupos étnico-raciais. Para Gomes (2008, p.30):

Esse recorte das políticas de expansão, ausente nas políticas governamentais de nossa história, é constitutivo de uma outra formação discursiva, dirigida tanto ao setor privado, como atesta o PROUNI, quanto ao setor público, como testemunham as iniciativas de políticas de cota, de criação de novas universidades, de interiorização da educação superior pública através da criação de campi universitários em cidades de médio porte, e como também está claro no REUNI e no Projeto de Lei sobre a Reforma da Educação Superior.

Gomes (2008) avalia que o PROUNI, enquanto uma política para aumentar a matrícula no ensino superior, destina-se a oferecer oportunidades para estudantes ignorados pela política de Cardoso. Trata-se, todavia, de programa que acolhe interesse dos movimentos privatistas do país, em obter recursos públicos para equilibrar as contas das IES privadas. Já o REUNI, adverte o autor, não se reduz a um programa de aumento da oferta de vagas nas Universidades Federais, consiste em uma política para reorganização dos cursos superiores cujo propósito é implementar “novas modalidades de graduação”, rompendo com os tradicionais currículos e instituindo “formação inicial de curta duração e diplomas intermediários como parte do caminho para profissionalização ou formação específica”. Trata-se de implementar um novo modelo de universidade no Brasil, bem similar ao padrão europeu e norte-americano. (GOMES, 2008, p.38-39).

Em direção similar, Lima (2008, p.54-55) afirma que o governo de Fernando Henrique Cardoso efetivou uma privatização em grande escala na educação superior brasileira que pode ser observada na diversificação de fontes de financiamento, instituições e cursos. Segundo a autora, a privatização do ensino superior também se faz sentir na gestão de Lula, que realiza a “expansão do acesso

129 _{Indicadores de educação da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento econômico} (OCDE) – Education at a Glance 2009, revelam que o número de matrículas no ensino superior aumentou 47% entre 2000 a 2006, enquanto o gasto por aluno nesse nível de ensino diminuiu 16% no mesmo período. Ver também: <http://www.inovacao.unicamp.br/destaques/publicacao-mostra- acesso-diminuto-a-ensino-superior-no-pais-commelhoria-muito-lenta-investimento-em-relacao-ao- pib-melhora>. Acesso: 09 set. 2011.

à educação superior através do aumento do número de IES privadas e da privatização interna das IES públicas”.

Também Otranto analisa a reforma do ensino superior, realizada no governo Lula, e assevera que ela parte de um plano elaborado por um Grupo de Trabalho Interministerial (GTI). Esse plano contempla um programa emergencial de apoio, em especial para as universidades federais, e uma profunda reforma universitária. Segundo Otranto (2006, p.44) a “reforma “mais profunda” passa pela reposição do quadro docente, ampliação de vagas para estudantes, educação a distância, autonomia universitária e financiamento”. Ainda segundo a autora, essa reforma guarda relação com orientações de organismos internacionais, entre os quais o Banco Mundial (BM). Referindo-se à ampliação do quadro docente e de vagas para estudantes, diz:

Se analisarmos o documento do Banco Mundial de 1994, veremos o incentivo dado à diversificação da educação superior, amparado na crítica ao modelo de ensino superior baseado nas universidades de pesquisa que, segundo o Banco, são caras e inadequadas às necessidades e recursos dos países mais pobres. [...] Instituições universitárias voltadas ao ensino e cursos superiores de curta duração que, no Brasil, se transformaram nos Centros Universitários e Cursos Sequenciais por Campo do Saber, por exemplo, são consequências dessas indicações que inspiraram a LDB de 1996 e legislação complementar. (OTRANTO, 2006, p.44).

Diz, ainda, que o documento do Banco Mundial, que data de 1999, também recomenda a diversificação das instituições de ensino superior sugerindo que os países mais pobres devem ter “poucas universidades de pesquisa, seguidas por universidades de formação profissional de quatro anos, institutos isolados e centros vocacionais e/ou de formação técnica com duração de dois anos.” (Ibid). Em relação à educação a distância, o governo Lula incentiva a sua oferta como caminho para “modernizar a universidade”, buscando adequá-la às novas tecnologias e às exigências do mercado. Essa política, que conta com orientação do Observatório Internacional das Reformas Universitárias (ORUS), é igualmente apoiada pelo Banco Mundial. (OTRANTO, 2006, p.45-46).

No que concerne à questão da autonomia universitária, Otranto (2006, p.47), mais uma vez, destaca a influência do BM na reforma empreendida por Lula. Conforme a autora, o referido Banco relaciona autonomia de uma universidade com a lógica empresarial, conferindo ênfase na “autonomia financeira”. E o que isso significa? Significa que a universidade tem autonomia para “captar recursos no

mercado”, ou seja, as universidades públicas são incentivadas a diversificar suas fontes de financiamento. No quesito financiamento, o objetivo é reduzir os gastos da União e essa orientação também é creditada ao Banco Mundial e a outros

organismos internacionais como a Unesco130.

Em face dessa “profunda reforma”, a identidade da universidade pública brasileira está sobre forte ameaça. Ademais, adverte a autora, “o discurso de que, no governo Lula, existe mais disposição ao diálogo/negociação para que as decisões possam caminhar por um viés mais democrático, pode ser uma falácia”. Com frequência, as negociações têm se prestado a “dar um verniz democrático a decisões tomadas unilateralmente”. (OTRANTO, 2006, p.56).

O que se pode observar é que as políticas de educação superior, no governo Lula, encaminham-se no sentido de promover a diversificação da oferta de ensino superior no país – e os IFs cuidarão de contribuir com esse processo. As críticas à universidade “bacharelesca”, à pesquisa de caráter acadêmico sugerem que essas práticas devem dar lugar, nos IFs, a cursos mais sintonizados com as demandas regionais, que enfatizem o conhecimento prático e promovam a pesquisa aplicada.

Gomez (2011) lembra que a diversificação do ensino superior é realidade em diversos países e considera que essa diversificação é necessária para atender um público que é diverso. Para o referido autor, essa prática contribui para promover a democracia porque ajuda a reduzir as desigualdades sociais de acesso à educação superior. Ele explica que há uma crescente demanda por educação superior (ou pós-secundária) por parte de uma população com alta diversidade socioeconômica e cultural e avalia que essa educação pós-secundária deveria ser organizada de modo a oferecer diferentes opções para jovens concluintes do ensino médio, porque nem todos aspiram à formação acadêmica. Examinando a realidade colombiana, o autor lembra a “necesidad urgente de um sistema público postsecundario de formación técnica” para atender à juventude – em especial a estudantes pobres que não podem pagar por essa formação. Ademais, o autor critica a oferta concentrada de ensino superior em determinados territórios e propõe a interiorização de sua oferta. (GOMEZ, 2011, p.5).

Campos et al (2009) também advogam a ideia de que muitos jovens não podem e não querem seguir, de imediato, para o ensino superior. Referindo-se à

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função social do ensino médio na Colômbia, os autores fazem uma analogia com uma “ponte quebrada”, lembrando que um alto percentual de jovens não chega ao ensino médio e, aqueles que chegam, não são devidamente capacitados para a inserção produtiva na sociedade. No entender desses autores, predomina uma função seletiva para o ensino médio de ponte para o ensino superior. Trata-se de uma prática que advém da valorização de uma formação pautada no academicismo, em detrimento de uma formação prática – e uma prática que deve ser mudada porque é limitada. Os autores consideram que há uma desvalorização dos saberes práticos por conta de uma visão reducionista que se tem desses saberes, porque se identifica o prático com um conhecimento simplista ou pouco rigoroso. Ainda segundo os autores, as políticas de educação estruturam a oferta de ensino médio observando as necessidades do mercado, da economia, e desconsiderando o interesse dos jovens – quando o ensino médio deveria ajudar cada jovem a identificar o seu “projeto de vida”. (CAMPOS et al, p.17).

As observações de Campos et al (2009) instigam a reflexão acerca da escola que se oferece para a nossa juventude. É preciso, portanto, pensar: quem são nossos jovens e a que tipo de escola eles aspiram? Parece pertinente ponderar que a “escolha profissional” é tarefa complexa que merece maior atenção quando se pretende organizar a oferta de educação média e superior para nossos jovens. No caso brasileiro, esse argumento de que é preciso pensar a educação que oferecemos aos nossos jovens, também é utilizado para fundamentar a criação dos IFs, assim como é utilizado o argumento em defesa de uma formação mais prática para justificar, inclusive, a diversificação do ensino superior.

Se na Colômbia ainda não existe um “sistema público postsecundario de formación técnica”, como atesta Gomez (2011), no Brasil esse sistema é reorganizado com a criação dos institutos. A política em curso consolida a dualidade do ensino superior a que se refere Dore Soares (1983) e se encaminha no sentido de reforçar a organização de uma rede paralela para ofertar ensino técnico e tecnológico – ou seja, consolida-se, por meio dos IFs, a organização de um bloco de formação técnico/tecnológico, com ênfase na ciência aplicada e destinado à formação dos quadros instrumentais necessários ao mercado de trabalho e fortalecimento do capitalismo. Trata-se de um bloco de formação organizado em paralelo ao bloco de formação acadêmico, cuja ênfase é na Ciência e na formação de quadros dirigentes.