pontuação da necessidade de fazer uma resenha teórica. Na parte destinada à qualificação, é importante destacar que a orientadora coloca algo que, segundo ela, era evidente, mas mesmo assim, foi dito à pesquisadora, talvez pensando na dificuldade da mesma fazer cálculos lógicos: “evidentemente não vai a conclusão”. Por meio do uso do advérbio evidentemente, Jacqueline avaliou e indicou um valor de verdade ao enunciado. Assim, juntamente com o advérbio de negação (não), reforçou a ideia de que, na fase do relatório de qualificação, não haveria necessidade de Bridget preocupar- se em apresentar resultados conclusivos da pesquisa. Outro recurso linguístico importante é o uso da conjunção condicional se, a partir da qual a orientadora fez o cálculo aproximado de páginas. (“se o trabalho vai ter 100 páginas, a parte 1 terá 60”). Trata-se de um número hipotético, mas, ao dar concretude ao exemplo, transformando uma ideia abstrata em números, ajudou a pesquisadora a sopesar o quanto do seu trabalho deveria ser apresentado à comunidade científica por ocasião da qualificação. Portanto, por todas as orientações, notamos que o trabalho feito pela rientadora não é de
ensino de metodologia científica ou de orientações técnicas; vai além, uma vez que é direcionado pessoalmente às necessidades da pesquisadora.
Importante salientar a indicação metodológica de qual capítulo a ser escrito primeiro. Diferentemente de começar pela introdução ou pela revisão bibliográfica, a professora orientou a pesquisadora a escrever o capítulo cinco. Trata-se de uma das partes da análise de dados, o que demonstra a opção de trabalho do orientador de partir do dado para a teoria. É o capítulo em que a orientanda teria de mobilizar a teoria, a partir de uma postura investigativa. Tal atitude demonstra não somente um modo de ensinar o pesquisador a escrever, mas relaciona-se com o ensinar um modo de pesquisar, um saber-fazer que, nesse momento, é transmitido ao pós-graduando, para que ele o ressignifique, no momento de, efetivamente, escrever seu trabalho.
Se pensarmos no nível do discurso comum, é possível supor que para ensinar a escrever basta oferecer orientações a cada pesquisador. Nessa lógica, o natural é esperar que, quando um orientador dá instruções, e o orientando as aceita, a relação que se estabelece entre eles é do nível da cognição. O professor ensina, o orientando entende, aprende e, a partir de então, já sabe o que fazer. Nessa relação, não há indícios de que o sujeito sofreu transformação, ele somente seguiu orientações externas.
Entretanto, o que pudemos ver é que essa forma de compreender linguagem é falaciosa. O fato de que algo tenha sido dito não garante uma correspondência entre o que o professor ensina e o que o orientando aprende. Isso porque, no meio dessa relação, é preciso levar em conta tanto a subjetividade do docente quanto a do pós- graduando.
No caso que aqui analisamos, a orientanda não validou esse roteiro durante sete meses. Apesar de tê-lo consigo, agia como se não o tivesse. Não deixou nenhum indício, nos manuscritos produzidos no período, de que estava fazendo alguma das ações nele planejadas. Os manuscritos produzidos foram versões de trabalhos de disciplinas e anotações separadas do corpus de pesquisa e de algumas ideias colocadas em forma tópico.
A nosso ver, uma das formas de interpretar essa não validação do planejamento feito seria pensar que houve falha na comunicação. Nessa lógica, bastaria explicar a Bridget o roteiro da pesquisa para que a orientanda cumprisse os prazos estabelecidos. Outra interpretação possível, que justificaria a não mobilização da orientanda quanto à preparação do relatório, seria o orientador se convencer de que Bridget tinha problema
de aprendizagem, ou que era imatura para a realização de um mestrado. Em todos esses casos, trata-se de julgamentos morais para explicar o que não se pôde entender.
Contudo, a partir do que pontuamos no início deste capítulo a respeito da divisão subjetiva, podemos pensar essa não validação das orientações, dadas por seu professor enquanto uma dificuldade transferencial. Ela perdurou até que o orientador encontrou modos de implicar a aluna.
Em contexto analítico, diz-se que, a partir do manejo da transferência, é possível que o paciente deixe de ficar repetindo seus sintomas, solicitando do outro uma demanda que ele não poderá cumprir, e se engaje na elaboração de algo que ele não terá certeza dos resultados, mas que é resultado do amor pelo trabalho. Analogamente, se na parceria estabelecida entre orientador e pesquisador pode haver o estabelecimento de um laço que causou transformação nas ações dos sujeitos, podemos perceber que ambos puderam suportar o imprevisível, aquilo que estava fora do roteiro.
Como o orientador soube manejar a transferência e não tomar a resistência da orientanda como uma ofensa ou desprezo pessoal, mas sim como algo próprio do andamento e da elaboração do trabalho, o relatório de qualificação pôde ser escrito.
O manuscrito 32 é mais uma comprovação de que ensinar a escrever o texto acadêmico não se restringe ao ensino de metodologia, de adequação aos componentes canônicos de uma “dissertação de mestrado”, de acúmulos de informações, ou qualquer coisa correlata de uma saber já construído. Trata-se, antes de tudo, da transmissão de um modo responsável de lidar com o saber, um modo de funcionamento de trabalho a partir do qual aquele que nele está envolvido se sente convocado a buscar um saber- fazer.
Diante da não produção da orientanda, cerca de sete meses depois, a orientadora, por ocasião de uma reunião previamente agendada por Bridget, pediu-lhe que levasse o roteiro da dissertação. Trata-se justamente do manuscrito 32 aqui analisado. Nessa reunião, reorganizaram as datas anteriormente estabelecidas. O roteiro antigo teria caído no vazio? De forma alguma. Ao olharmos a versão final do sumário do relatório de qualificação e o da dissertação, observamos que é o mesmo do estabelecido no roteiro inicial.
Na sequência, analisaremos o manuscrito 54, produzido no período em que a pesquisadora saiu da paralisia com relação à produção do relatório de qualificação e foi em direção ao trabalho, validando o roteiro e a parceria do orientador. Em outras palavras, isso ocorreu quando conseguiu fazer a passagem de uma transferência calcada
no imaginário para a transferência de trabalho. Nesse manuscrito, a pesquisadora escreveu um bilhete para a orientadora contextualizando, dentro do todo da dissertação, o texto que estava lhe enviando. Esse bilhete antecede uma versão da resenha de um texto de Lacan.
Bilhete escrito por Bridget na primeira versão do capítulo 3
01 Acho que essa tentativa, quando ela virar um texto, fará parte do capítulo 4, que obedece 02 de acordo com o nosso sumário ao seguinte esquema: 4 O ideal e seus efeitos na
03 constituição da subjetividade humana/ 4.1 Subjetividade / 04 4.2 Os três registros do aparelho psíquico/ 4.3 Identificação
05 Pelos meus cálculos, entrará no item 4.3, depois que do que consegui extrair do 06 Freud [...]. Suponho que deve ser a idéia “Freud descobriu algo, Lacan fez isso 07 avançar de tal e tal maneira.” Assim, li A carta roubada pensando que nesse texto 08 encontraria algo sobre identificação e imaginário. Embora eu tenha aprendido que “só” 09 ler Lacan, é o mesmo que não ler, pois a gente tem que pesquisar, procurar no mínimo 10 no mínimo um dicionário de psicanálise, aconteceu que, pra mim foi impossível
11 compreender de que maneira o comentário do texto do Poe tem a ver com o esquema L. 12 [...] Pra poder escrever alguma coisa, optei por tentar falar do que o Lacan fala a 13 partir do conto.
Quadro 8 – Manuscrito 54
Ao analisar esse dado, comparando-o com o anterior, vemos uma radical mudança na postura da pesquisadora. Nele, ela enuncia uma posição de não se colocar nas mãos do outro ou de supor que o orientador teria como prever efetivamente de que modo o trabalho seria elaborado. Ao contrário, a pesquisadora fez suposições (suponho que deve ser a ideia – linha 6) e cálculos do seu próprio trabalho (pelos meus cálculos – linha 5). Além disso, assumiu a responsabilidade da construção do todo, não mais esperando que a orientadora lhe indicasse o lugar em que deveria incluir o que tinha escrito. Do mesmo modo, incluiu aquilo que conseguiu avançar a partir da leitura do texto indicado pelo orientador.
Inicialmente, por meio da utilização de um verbo de opinião (achar), a orientanda reconheceu a precariedade do material escrito que estava apresentando à orientadora, identificando-o como uma tentativa de texto (linha 1). Entendemos que a partir dessa afirmação, Bridget admitiu que a escrita exige depuração das ideias, reescrita de várias versões, o que ela ainda não tinha feito.
A orientanda relembrou o sumário feito previamente com a orientadora (manuscrito 32), usando o pronome possessivo de primeira pessoa do plural (nosso). Ao fazer essa escolha, a nosso ver, Bridget demonstrou apropriar-se do sumário como algo
pessoal, também dela, mas não exclusivo, já que uma dissertação de mestrado também é um trabalho compartilhado com o orientador. Trata-se de não somente um dizer no enunciado que reconhecia o sumário, mas vai para o nível da enunciação, pois demonstra cumpri-lo, ao avisar que o texto que escreveu obedece (de acordo com o nosso sumário – linha 2) um dos itens do sumário programado.
Nesse exemplo, ainda vemos a dificuldade da pesquisadora na filiação a uma determinada teoria. Assim, ler Lacan, como ela refere, a partir das linhas 8, ou ler um determinado autor não corresponde a apropriar-se e filiar-se em uma concepção teórica. Há um reconhecimento do que ainda não sabe e aponta caminhos para como poderia vir a saber. De todo modo, ainda que na sua avaliação a sua apropriação da teoria do autor não estava garantida, voluntariamente já se colocou à disposição, ao afirmar: “li A carta roubada pensando que nesse texto encontraria algo sobre identificação e imaginário. Embora eu tenha aprendido que ‘só’ ler Lacan, é o mesmo que não ler, pois a gente tem que pesquisar, procurar no mínimo no mínimo um dicionário de psicanálise”.
A partir desse dado, notamos que houve uma alteração na posição desde a qual a informante enunciava e agia. Se por um longo tempo ela ignorou as orientações da orientadora, nessa versão trabalho não somente apresentou uma produção como anunciou que, apesar de não ter encontrado o que esperava na leitura do trabalho, fez uma escolha enunciativa (linha 12 – “optei por”) a partir da qual pôde escrever.
Posto isso, tendo destacado conceitos fundamentais para entendermos a relação que se estabelece entre orientador e orientado, nosso esforço será, no próximo capítulo, de depurar, a partir da psicanálise, princípios que essa práxis traz para discutirmos a formação do pesquisador.