Wechsler Çocuklar İçin Zeka Ölçeği (WISC-R)

QUESTÃO

Nesse grupo, analisamos sete artigos: o artigo Produção de Conhecimento (2006), de Geraldo Antonio Bergamo e Marisa Rezende Bernardes; o artigo de Maria Teresa A. Freitas, intitulado A abordagem sócio-histórica como orientadora da pesquisa qualitativa (2002); o artigo de Heloisa Helena T. de Souza Martins, cujo título é Metodologia qualitativa de pesquisa (2004); o texto de Dirce Mendes da Fonseca, intitulado A pedagogia científica de Bachelard: uma reflexão a favor da qualidade da prática e da pesquisa docente (2008); o texto Pesquisa, Educação e Pós-Modernidade: confrontos e dilemas (2005), de autoria de Bernadete A. Gatti; o artigo intitulado Crítica ao fetichismo da individualidade e aos dualismos na educação ambiental (2006), de Carlos Frederico B. Loureiro; e, por fim, o artigo de Marli André, com o título de Pesquisa em Educação: buscando rigor e qualidade (2001).

Nos artigos examinados nesse grupo, averiguamos a presença da oposição teoria tradicional e teoria crítica. A crítica aos pressupostos do positivismo serviu como pano de fundo para a crítica desses autores. Em sua maioria, os textos partem da crítica metodológica, explicitando as limitações dos métodos positivistas de ciência, e apresentando como contraponto o método dialético, o que implica na mudança da postura do pesquisador e na inviabilidade da tese da neutralidade da ciência.

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No artigo intitulado Produção de Conhecimento (2006), de Geraldo Antonio Bergamo e Marisa Rezende Bernardes, os autores tiveram como objetivo

explicitar o método marxista, com vistas a aplicá-lo no âmbito da pesquisa em Educação. Reafirmam, desse modo, a tese da não neutralidade da ciência, as limitações da pesquisa científica, bem como suas contradições. Ainda apresentaram o método dialético como possibilidade de superação das amarras sociais. A principal fonte teórica foi a leitura de Althusser.

Em síntese, o método dialético marxista pressupõe o movimento de categorias, que sofrem uma mediação, que se diferenciam e se articulam, e, assim, se contradizem, num movimento que desemboca numa síntese contraditória que melhor representa o fenômeno estudado. Em face de todo o movimento possibilitado pelo método, a totalidade passa a ter estatuto de conhecimento sistematizado, que representa o movimento do real.

A investigação deve partir do confronto entre o movimento do pensamento e o movimento do real. A questão é que as exigências das situações reais nem sempre coincidem com as exigências acadêmicas, de modo que as instituições vão dando o contorno e os limites da organização dos cientistas. Assim, sua validade fica à mercê de seu valor de uso – caso a investigação proporcione condições de reprodução do capital. Portanto, não há neutralidade, nem no ato de pesquisar, nem no conteúdo a ser pesquisado, a pesquisa é um ato político (p.196).

A tendência dominante é de uma tecnologização da ciência, que permeia a lógica das instituições que organizam os produtores de conhecimento científico, os quais, portanto, não são autônomos para estabelecer uma disjunção entre a sua produção específica e as determinações, socialmente destrutivas, do capital. (p.197).

O que ressaltamos do artigo, é que os autores partem da crítica metodológica da vertente tradicional, e apresentam como contraponto o método dialético. No entanto, o que gostaríamos de frisar, é que apesar de propagarem essa mudança na postura metodológica, os autores priorizam uma linguagem técnica, dispondo de termos e conceito técnicos, em desacordo com a própria problemática. Ainda é importante lembrar, que trabalhar com conceitos e termos técnicos não implica que o trabalho não possa ser dialético – muitas vezes essa retomada de conceitos é extremamente necessária.

O artigo de Maria Teresa A. Freitas, intitulado A abordagem sócio- histórica como orientadora da pesquisa qualitativa (2002), centrou-se no objetivo de explicitar a perspectiva sócio-histórica, com intuito de embasar a pesquisa qualitativa no âmbito das Ciências Humanas, à luz das obras de Vygotsky, Luria e Bakhtin. Freitas trabalhou com a perspectiva dialética, enfatizando o movimento da pesquisa, seu caráter dinâmico e transformador, em que, no processo, o pesquisador e o objeto pesquisado transformam e são transformados, se opondo completamente a uma relação estática, presa ao fato e ao dado imediato. Com isso, a autora realçou a produção de conhecimento enquanto processo de aprendizagem, em que o foco não são os resultados obtidos, e, sim, o processo, a transformação dinâmica dos sujeitos envolvidos.

No artigo de Freitas, identificamos a oposição positivismo e dialética, pois a autora parte da tentativa de superar os reducionismos da concepção científica tradicional considerada “limitada com respeito à vida” (p.23). Ressaltou, desse modo, que, para se compreender os fenômenos humanos, o processo investigativo não pode ser tratado de maneira artificial e controlável, “[...] não se cria artificialmente uma situação para ser pesquisada, mas se vai ao encontro da situação no seu acontecer, no seu processo de desenvolvimento” (p.27). Assim, “[...] ao estudar o homem é necessário compreendê-lo a partir da interação dialética dessas duas linhas de desenvolvimento: a natural e a cultural” (p.27). Quer dizer que a proposição positivista de “dissecar” o objeto de estudo perde sua validade, pois, ao fixar e determinar o objeto, elimina-se automaticamente o movimento, com outras dimensões necessárias, para que suas potencialidades sejam realizadas.

Portanto, tendo o próprio homem como objeto de estudo, as ciências humanas devem partir dessa relação dialógica e histórica, estabelecendo diálogos no decorrer de toda a investigação – trata-se de uma relação entre sujeitos, dinâmica. Assim, apontou que os objetivos da pesquisa devem ser ressignificados, com vistas a conservar a “riqueza do objeto” (p.23), com base em uma relação dialógica, não podendo se reduzir a explicação dos fenômenos pela causalidade.

O método utilizado para compreender os fenômenos humanos deve, dessa forma, contemplar o aspecto histórico e social e, portanto, seu caráter transformador. Destarte, o pesquisador é envolvido e faz parte da própria pesquisa, afeta o sujeito a ser pesquisado por meio de desafios e questionamentos, deixando suas

marcas e também sendo marcado. O pesquisador faz parte da investigação e, portanto, deve ser contextualizado, registrando de onde fala, o lugar sócio-histórico, tornando-se ele próprio um instrumento de pesquisa. Disso decorre a impossibilidade de qualquer perspectiva que pressuponha a neutralidade na pesquisa.

À vista disso, como enfatizado pela autora, a pesquisa não se resume a mera descrição dos fatos observados, mas sim em “[...] focalizar um acontecimento nas suas mais essenciais e prováveis relações” (p.28). Com efeito, a pesquisa será marcada por diversas vozes e interlocutores, representando “discursos verbais, gestuais e expressivos” (p.28), que correspondem à relação do singular com a totalidade, “do individual com o social” (p.29), à relação de “textos com o contexto” (p.30). O caráter de dialogicidade é a marca mais expressiva desse contexto, pois representa a relação estabelecida entre os interlocutores, repleta de sentidos, evidenciando os pontos de encontro e de diferenças.

Para encerrar, a autora apresentou um relato descritivo do processo metodológico desenvolvido em uma pesquisa qualitativa de cunho sócio-histórico, que teve como objetivo analisar a produção da escrita de adolescentes, na internet. Nesse relato, a autora ilustrou o quanto o processo foi mais relevante e rico que o produto final, constituindo-se num momento de intensa aprendizagem para os pesquisadores. Sendo assim, o relato de pesquisa finalizou reforçando como a pesquisa qualitativa, a partir da abordagem sócio-histórica, constitui-se uma [...] instância de aprendizagem e de produção de conhecimento” (p.38).

O artigo de Heloisa Helena T. de Souza Martins apresentou reflexões sobre o que significa fazer ciência no âmbito dos métodos e técnicas qualitativos da sociologia. Intitulado Metodologia qualitativa de pesquisa (2004), o texto de Martins concebe a crítica ao positivismo como o fio condutor de toda a discussão, trabalhada de maneira explícita no decorrer do texto. Os pressupostos positivistas são apresentados como limitados no trato com as questões das ciências sociais, devido à rigidez e uniformização do método, à busca pela neutralidade e objetividade, entre outros. Como saída a essa vertente, a autora apontou para a metodologia qualitativa, por considerar mais abrangente nas questões humanas, possibilitando a interpretação, a interação e o diálogo. A autora segue o texto abordando os limites e possibilidades dessa perspectiva.

A questão inicial abordada pela autora e que percorre toda sua exposição, trata-se da oposição entre o método positivista e o método qualitativo no âmbito das ciências sociais. A autora sublinhou que a sociologia foi fortemente influenciada pela tendência positivista, e discorreu sobre seus pressupostos, “marcados pela necessidade de definir seu objeto com clareza e precisão” (p.291), pela ênfase no método, uma vez que “[...] o método é o mesmo em todos os ramos do saber” (FERNANDES apud MARTINS, 2004, p. 291). Nesse sentido, a tarefa dos sociólogos corresponderia à “[...] transferência desse método para a investigação dos fenômenos sociais” (p.291), para alcançar a eficiência obtida nas investigações no âmbito das ciências naturais. Assim, a preocupação voltou-se para quais as técnicas a serem utilizadas e não sobre os problemas a serem investigados, a “primazia do mito do método”, estabelecendo “[...] um conjunto de técnicas empíricas que se firmou como único válido e aceitável” (p.297). Martins (2004) considerou ser o momento de “profissionalização da sociologia”, pautado no formalismo metodológico, em que se esqueceu de questões éticas, tais como: “[...] a quem interessa o seu trabalho? Para quem trabalha? Por que está desenvolvendo determinado projeto de pesquisa? Quais as implicações de seu trabalho?” (p.297).

Para essa discussão, a autora pautou-se em Florestan Fernandes e Roberto da Matta, além de aproximar a discussão com a perspectiva weberiana, autores que reconheceram a limitação do conhecimento pautado nos pressupostos positivistas. Florestan Fernandes (apud MARTINS, 2004, p.291) distinguiu o método técnico do método lógico. O método técnico, representado pelo saber positivo, trata-se das “[...] manipulações analíticas através das quais o investigador procura assegurar para si condições vantajosas de observação dos fenômenos”. Já o método lógico, diz respeito às possibilidades de “inferência e explicação da realidade [...] métodos de interpretação” (p.291). Roberto da Matta (apud MARTINS, 2004, p.291) trouxe a discussão acerca da relação sujeito/objeto, distinguindo o objeto de estudo das ciências humanas e o das ciências naturais. Assim, realçou a importância da interação do pesquisador com o pesquisado e das possibilidades de diálogo que só é possível nas ciências humanas.

Dessa forma, a autora afinou sua crítica ao positivismo, destacando a impossibilidade de fazer ciência pautando-se em princípios de neutralidade e

objetividade, devido à impossibilidade de conceber os sujeitos de maneira estática, passíveis de observações e de controle.

À vista disso, enfatizou o significado de metodologia, defendido no texto, tido como um instrumento, um meio a serviço da busca de sentido da pesquisa, de sentido humano, comprometido com as questões sociais.

Do conhecimento crítico dos caminhos do processo científico, indagando e questionando acerca de seus limites e possibilidades. Não se trata, portanto, de uma discussão sobre técnicas qualitativas de pesquisa, mas sobre maneiras de se fazer ciência. A metodologia é, pois, uma disciplina instrumental a serviço da pesquisa; nela, toda questão técnica implica uma discussão teórica. (p.291).

Nesse contexto, os métodos e técnicas qualitativas se voltam para aproximação do cientista aos dados, ressaltando a análise de “[...] microprocessos, através do estudo das ações sociais individuais e grupais” (p.292). Tem como forte característica a flexibilidade em relação às técnicas, com o intuito de incorporar as mais adequadas àquele tipo de pesquisa.

A autora ressaltou que, no caso da pesquisa qualitativa, a preocupação não se deve voltar para a possibilidade de generalização dos resultados, mas, sim, para as relações estabelecidas entre a interpretação teórica e os dados empíricos. Vê-se uma diversidade de métodos e técnicas; por exemplo, o método da história oral, o que demonstra ser necessário uma proximidade entre o pesquisador e o pesquisado. Declarações e questionamentos – do tipo “[...] como é possível garantir a objetividade e a neutralidade, partindo-se de um relacionamento marcado, por exemplo, pela amizade?” (p.294) – estão passíveis de serem realizados, pois ainda se mantém como predominante a noção de que a ciência é neutra e de que não sofre interferências dos meios.

No texto de Dirce Mendes da Fonseca, intitulado A pedagogia científica de Bachelard: uma reflexão a favor da qualidade da prática e da pesquisa docente (2008), também identificamos a oposição positivismo e dialética. O texto teve como propósito apresentar as considerações de Gaston Bachelard, no que concerne à pedagogia científica e seus fundamentos epistemológicos, com o intuito de discutir a prática científico-docente. Para esse teórico, o papel do professor é refletir acerca da

concepção que fundamenta sua prática científica, pois a prática pedagógica e a prática científica estão interligadas, e uma deve refletir sobre a outra: ambas “[...] constituem processos interligados e interativos” (p.368). Como destacado, o professor tem compromisso com o crescimento intelectual, ético e científico de seus alunos, e, não obstante, devido à racionalidade predominante, à “[...] burocracia acadêmica, ao controle pelo controle de um saber instrumental prático” (p. 366), esses objetivos docentes têm se afastado de sua efetivação.

A epistemologia de Bachelard se contrapõe aos pressupostos positivistas, em sua “radical oposição ao pensamento positivista e cartesiano” (p.369). Parte do pressuposto que “[...] a epistemologia cartesiana é uma epistemologia em crise” (p.363). Propõe a reflexão sobre “[...] práticas pedagógicas conservadoras e acríticas da realidade social, bem como sobre a forma de produzir conhecimentos centrados nos pressupostos e na visão positivista de ciência” (p.363).

Desse modo, propõe a ruptura com o determinismo científico e “rompe com as evidências cartesianas” (p.364), que reduzem o conhecimento àquilo que é fato, a ruptura “[...] com a tradição empirista das impressões primeiras [...] para tomar os fatos como ideias, inserindo-os no sistema de pensamento”. A epistemologia racionalista-positivista, segundo os preceitos de Bachelard, ofusca a vitalidade dos processos, reduzindo as relações complexas a simples proposições que não ultrapassam as “primeiras impressões”.

O papel da ciência é despertar o espírito científico de busca, e não de estabelecer conhecimentos absolutos. Os pressupostos positivistas que concebem os fatos dados no imediato enquanto verdades absolutas constituem-se, portanto, obstáculos a serem ultrapassados. A ênfase é numa concepção de conhecimento aberta e dialética, que estabeleça uma “[...] dinâmica pedagógica que coloque o conhecimento em permanente estado de crise, criando sempre a necessidade de retificar-se” (p.366).

Observamos claramente a busca pela compreensão das questões que envolvem a atividade científica dialeticamente, como por exemplo, ao pontuar que esta deve partir de “[...] um pensamento aberto que se renova”, da “[...] abertura a uma dialética da descontinuidade, de olhares múltiplos para um mesmo objeto” (p.365); assim, a ciência segue o “processo de negação dos conhecimentos” (p.363). Em outras palavras, também destaca que “[...] o verdadeiro espírito científico se forma na dialética

estabelecida por tensões e na abertura integral” (p.366). Com efeito, sintetiza que “[...] pensar corretamente o real é aproveitar as suas ambigüidades para modificar e alertar o pensamento ‘a criar condições para a dialetização” (p.366). É preciso compreender, portanto, que o conhecimento habita na “fronteira do desconhecido” (p.369).

O professor dever preservar a integridade intelectual (WEBER apud FONSECA, 2008) que implica estimular um ambiente de “dúvida e inquietação” (p.367), de inconformismo, de desconstrução, contra o dogmatismo que paralisa os conceitos e induz às certezas e verdades absolutas, estáticas. Nesses termos, o professor é “[...] mais alguém que desperta, estimula, provoca, questiona e se deixa questionar” que, assim, ”estimulará, com certeza, o aluno a criar, criticar, produzir, inovar, pesquisar etc.” (p.367).

No texto intitulado Pesquisa, Educação e Pós-Modernidade: confrontos e dilemas (2005), de Bernadete A. Gatti, a autora objetivou discutir os desafios da pesquisa em Educação na contemporaneidade, apoiando seu debate na temática da Pós-Modernidade, para evidenciar o momento de crise em que o discurso científico e racional se encontra. O desafio lançado pela autora é que é preciso um novo modo de se questionar a realidade que se estende para o campo da Educação, postulando a necessidade de se re-pensar a prática científica, não a reduzindo às análises simplistas e imediatistas. No texto, é salientada todo o tempo a insuficiência dos princípios da teoria tradicional, e a autora movimenta sua crítica num sentido dialético (ainda que não explicite isso), trazendo questionamentos e inquietações que desestabilizam o que está posto previamente.

A autora arrolou acerca dos princípios norteadores da ciência moderna, e de como estes adentraram os diversos âmbitos da vida social, de modo que seus pressupostos “[...] fundamentam não só o conhecimento científico, como as relações sociais, as relações de trabalho, a vida social, a própria arte, a ética, a moral” (p.597). Além disso, “[...] as técnicas e a tecnologia assumem papel de destaque. Busca- se o que funciona bem, sendo a ciência positivada a sua base” (p.597). Com isso, as diferenças foram ocultadas, priorizando o sempre igual, o conhecido, o verificável, o homogêneo, o passível de comprovação: “[...] a homogeneidade é o ideal de referência, e com isso se aplainam as diferenças, em favor de um geral e um universal abstratos” (p. 597).

Sublinhou que, devido ao não alcance universal de salvação e progresso da humanidade, tão almejado pelo iluminismo, desencadeou-se, como reflexo, um momento de profunda crise, desestabilizando os referenciais que davam sustentação até o momento. Disso decorreu o questionamento da legitimidade de discursos e instituições construídos na modernidade, entre eles, o da Educação. Com efeito, instalou-se a crise no conceito de razão, em sua relação com a natureza, com os homens e com a cultura.

Com isso, no que concerne ao discurso educacional, a autora ilustrou que o currículo se torna alvo de críticas, acusado de se sustentar pela visão propagada na modernidade do discurso científico, representado pelo “saber objetivo e indiscutível” (p.602). A busca por alternativas formativas já se tornou evidente, pois se assiste à “[...] corrida mundial em busca de novos currículos educacionais e de uma formação ao mesmo tempo polivalente e diversificada de professores, as propostas de transversalidade de conhecimento em temas polêmicos” (p.603).

A perspectiva da Pós-Modernidade surgiu no sentido de se contrapor aos princípios modernos. A autora salientou que essa discussão teve repercussão a partir da segunda metade do século XX, alguns defendendo os princípios pós-modernos e dizendo que já estamos na Pós-Modernidade, outros, defendendo que ainda estamos na Modernidade. Gatti (2005) acentuou que a discussão acerca do conflito entre Modernidade e Pós-Modernidade se insere como essencial na compreensão dos processos educacionais, ainda que “[...] o termo pós-modernidade tem-se mostrado polissêmico”, não seja consensual e possua inúmeras vertentes e compreensões; mas, de qualquer forma, “denota o que vem depois da modernidade” (p.598). Posto o problema, a autora assumiu a posição de que estamos em transição, de modo que ainda se tem fortes marcas da Modernidade, e, ao mesmo tempo, já estamos nos integralizando com outra fase – a pós-moderna.

Frente a isso, Gatti (2005) ressaltou a importância de se tangenciar os estudos em Educação para o questionamento de determinadas posturas disseminadas nas pesquisas como únicas e deterministas, questionar os próprios questionamentos e as próprias críticas (a Modernidade é tão estática como descrita? as pesquisas progressistas têm oferecido à Educação contribuições renovadoras?), apontamentos já realizados em estudos em Educação mais recentes. Na busca de um novo sentido à pesquisa, salientou

as seguintes questões: “[...] o que conservar na educação, que modismos evitar, quais valores, práticas e identidades são, em princípio, dignos de respeito e por quê?” (MORAES apud GATTI, p. 602).

A autora, ainda que não explicite seu estilo, trabalha dialeticamente seus questionamentos, como ao apontar que é preciso um novo modo de se questionar a realidade, que se estende para o campo da Educação, uma nova postura do pesquisador, com novos questionamentos, novos olhares, se deixar surpreender e refletir sobre essas surpresas, para além do “[...] esgotamento das análises que não acrescentam conhecimento e patinam numa repetição de jargões e padrões já exauridos” (p.606), que “[...] requerem interrogações que transcendem sua modelagem por teorias ou filosofias que narram um real cada vez menos real” (p.607).

Assim demonstra que a própria pesquisa deve ser “[...] reconectada [...] pondo-se em questão o valor dos indicadores tradicionais” (p.605). Quer dizer que os espaços educacionais, vão além da relação binária, muitas vezes imposta pelos pesquisadores, pois “[...] há muito mais vida nas escolas e nas salas de aula para além dessa relação binária, como outros interesses, preocupações, necessidades, demandas, pressões, objetivos e desejos” (p.606), que muitas vezes se tornam reféns do próprio método.

O artigo intitulado Crítica ao fetichismo da individualidade e aos dualismos na educação ambiental (2006), de Carlos Frederico B. Loureiro, teve por escopo refletir acerca das possibilidades de superação do paradigma moderno, pela práxis dialética e seus desdobramentos na educação ambiental. Para isso, o autor utilizou como recorte a crítica às categorias: “fetiche da individualidade” – terminologia de Newton Duarte – entendimento do indivíduo deslocado das relações sociais, “verdade em si [...] idealizado e reificado” (p.39); e o dualismo escola- sociedade/linguagem-trabalho – que trata de “[...] um problema de método e de efeito no pensamento da própria fragmentação da organização social capitalista” (p.39). Observamos que, no decorrer de seus escritos, é tensionada a oposição positivismo e dialética, tal qual proposto pelos teóricos críticos. O autor utilizou referenciais marxistas, tendo como pano de fundo o conceito de práxis, entendida enquanto atividade teórico-prática para transformação da natureza.

O autor apontou para a reificação do presente, composta pela racionalidade que reforça a fragmentação e a perda de unidade entre os indivíduos e a