Neste tópico, analisamos quatro artigos: o texto de Paula Brugger, com o título de O vôo da águia: reflexões sobre método, interdisciplinaridade e meio ambiente (2006); o texto A educação e o conhecimento: uma abordagem complexa (2008), de Roberto Ramos; o artigo Da educação em ciência às orientações para o ensino das ciências: um repensar epistemológico (2004), dos pesquisadores portugueses Antonio Cachapuz, João Praia e Manuela Jorge; e o artigo intitulado Desafios Metodológicos na Perspectiva da Rede de Significações (2008), de autoria de Maria Clotilde Rossetti-Ferreira et al. O caminho sugerido por esses autores, como forma de crítica ao caminho rígido e fragmentado, é o da inter/transdisciplinaridade.
Reconhecemos a importância da discussão, no entanto, destacamos os perigos imbuídos nesse discurso, pois, ao criticar a maneira fragmentada da organização disciplinar sustentada pelo discurso moderno, observamos que a inter/transdisciplinaridade, da mesma forma que a valorização da prática, tem grandes chances de abrir mão de seus parâmetros de sustentação, assumindo um caráter idealista e sedutor.
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No artigo de Paula Brugger, esta partiu da discussão epistemológica, ressaltando suas implicações para a educação ambiental. Para a autora, o paradigma da modernidade se restringiu ao uso da racionalidade de forma instrumental, aliada à técnica e à ciência: “[...] a marca indelével na cultura da sociedade industrial: sua racionalidade essencialmente instrumental [...] intrínseca à ciência e à técnica que se tornaram hegemônicas” (p.78). Dessa forma, Brugger denunciou as limitações da racionalidade instrumental sustentada pela vertente positivista de ciência, de maneira análoga à que trabalhamos nesta dissertação.
Para essa discussão, utilizou brevemente como referencial Herbert Marcuse, a respeito da “ideologia da sociedade industrial” (p.77), em que, a partir do ideal de produtividade máxima, se estabeleceu uma nova relação com a natureza, em que os recursos naturais são cada vez mais deplorados. Essa relação com a natureza, além de descartar as possibilidades de outras racionalidades nessa intervenção, levou a “[...] uma completa insustentabilidade ecológica, social, política, cultural e mesmo econômica” (p.78).
Sendo assim, para a autora, a crise ambiental corresponde a uma crise anterior, uma crise de paradigma, epistemológica, caracterizada pela revolução científica prolongada no decorrer da modernidade. Em outras palavras, o paradigma epistemológico moderno e a sua consequente dicotomia homem-natureza é identificado como o cerne da problemática ambiental, uma vez que o conceito de meio ambiente foi reduzido à “perspectiva natural e técnica” (p.78).
O paradigma clássico − com as suas relações lineares de causa e efeito − tem, entretanto, mostrado suas limitações no que tange ao esclarecimento de diversos processos complexos, notadamente os que caracterizam as relações sociedade-natureza. Isso acontece porque esse paradigma compartimentaliza os problemas a fim de solucioná-los, o que acaba por reificá-los. Isso foi exatamente o que aconteceu com o conceito de meio ambiente, que acabou reduzido às suas dimensões naturais e técnicas. De fato, processos complexos não podem ser tratados nem linearmente, nem de forma compartimentalizada, sob pena de que a problemática em questão perca a sua dinamicidade, sua complexidade, e acabe reificada. (p.80).
A autora sustentou, portanto, a necessidade de mudança de paradigma:
Não será possível, portanto, tornar mais “ambiental” uma educação na qual se cultiva uma crença na descrição objetiva da natureza; que privilegie a aquisição de habilidades meramente técnicas, em detrimento de conteúdos que versem sobre as relações sociedade-natureza; ou na qual os limites físicos da biosfera e o sofrimento da parte senciente da natureza − animais e gente! −, sejam preteridos em função da eficiência e de meros índices de crescimento, entre muitas outras questões. (p. 79).
No que se refere às implicações para a Educação, a construção do conhecimento alicerçado pelo paradigma mecanicista “[...] foi erigido de forma predominantemente disciplinar”, o que implica “especialização e fragmentação” (p.81), isto é, o método científico foi reduzido “[...] a algo cada vez mais compartimentalizado, unidimensional e semelhante a uma receita. Esse fato parece bem incorporado à comunidade científica” (p. 83).
A autora destacou que é preciso eleger pressupostos filosóficos que alicercem uma visão em direção a uma “cultura sustentável”, de forma a perceber o mundo de “forma mais sistêmica ou ecológica” (p.79). Como alternativa, propôs a busca de novos alicerces para o conhecimento com vistas à interdisciplinaridade. O método interdisciplinar deve se pautar em um estatuto epistemológico que contemple diversas racionalidades, “[...] deverá incluir as subjetividades e as dimensões incomensuráveis que a ciência hegemônica tratou de eliminar” (CERTEAU apud BRUGGER, 2006, p.81). Deve ser uma transformação epistemológica, o “[...] estágio ideal de comunicação entre as disciplinas porque significa o reconhecimento da interdependência de todos os aspectos da realidade” (p.88). Ou seja, “[...] o que mais caracteriza uma jornada inter ou transdisciplinar não é tanto o tamanho do recorte e sim o paradigma que norteia a investigação” (p. 84). Consequentemente, as finalidades também estão no cerne da problemática:
[...] é preciso que a investigação interdisciplinar não se reduza ao resgate de uns poucos aspectos que o pensamento cientificista deixou de lado. Não basta buscar uma visão mais sintética, menos mecanicista do conhecimento. Afinal, se a tradição científica hegemônica mostra sérios limites no plano ético, é preciso incorporar justamente essas subjetividades, ou seja, as dimensões ética, política, estética, assim como diversas outras dimensões da realidade que foram preteridas pela sua incomensurabilidade. Com isso, recuperamos o sentido lato que a ciência deveria ter. Portanto o saber- fazer interdisciplinar
deveria [...] se comprometer sobretudo com os “para quês” e “para quens” das pesquisas realizadas. (p. 85).
Dentre outras perspectivas que vão ao encontro da investigação interdisciplinar, a autora destacou a Física Quântica e as teorias auto-organizativas, a partir de autores como Neuser, Maturana e Capra. O “voo da águia” simboliza esse desejo de se obter uma visão sistêmica acerca do conhecimento buscando superar as limitações da separação cartesiana entre sujeito e objeto. O desafio é “[...] fazer um esforço no sentido de construir racionalidades alternativas” (p.89), a fim de “[...] construir uma nova percepção sobre o próprio mundo e sobre a própria vida” (p. 90).
Observamos neste artigo que, apesar da importância da problematização em torno da questão da insuficiência epistemológica sedimentada na modernidade, a autora adota um discurso vago, e em nome de um novo estatuto epistemológico – “mais sistêmico e ecológico” – tudo o que não é moderno se encaixa, uma espécie de “vale tudo”, que vai de Marcuse à Maturana. Essa análise, ainda que empregue um estilo dialético, recusa a dialética, devido à desistência dos parâmetros racionais, mesmo sem mencionar, se desprende do discurso racional.
Passemos para o próximo artigo. Com o título A educação e o conhecimento: uma abordagem complexa (2008), Roberto Ramos trouxe à tona as limitações do método cartesiano e sua hegemonia no contexto da Educação, no Brasil, e apresentou como contraponto o Paradigma da Complexidade, de Edgar Morin, com vistas a uma abordagem interdisciplinar.
O autor aludiu às fortes marcas do discurso cartesiano da sociedade brasileira, e ao quanto a Educação no Brasil tem seguido essa tendência, de forma que, segundo ele salienta, “[...] o método Cartesiano [...] parece ser hegemônico nas configurações conceituais da Educação [...] afirma uma concepção de Conhecimento e especifica as práticas a respeito de como produzi-lo” (p. 79).
Destacou, dentre os principais pressupostos do cartesianismo, com o intuito de “assegurar a comodidade do saber seguro” (p.80): 1) duvidar de tudo o que se conhece, 2) dividir os problemas em partes para compreendê-lo, 3) ir do simples para o composto, 4) buscar as certezas pela lógica matemática, para produzir um conhecimento seguro.
Demonstrou o caráter persuasivo do cartesianismo, ao transportar a lógica das ciências exatas como única, como verdade absoluta, como “lógica do Conhecimento científico”, priorizando seu método de análise, de forma ordenada, através da Matemática como “[...] parâmetro que alicerça a perspectiva de entendimento do Conhecimento, movido pelos recursos, restritos ao uso da Razão” (p. 80). Nesse sentido, salientou o quanto “[...] a Matemática possui um recurso sedutor. Parece traduzir, através dos seus cálculos e do imperialismo dos números, uma forma de pensar o saber. É uma abordagem determinada e determinista, por intermédio da absolutização” (p.80).
Problematizou que “[...] o Método Cartesiano [...] é válido, para estudar objetos de estudo previsíveis, que mantêm uma certa constância. Não é o caso da Educação” (p.84). Destarte, a simplificação, a ordem, o sentido absoluto e ahistórico das formulações “[...] torna a Educação esquizofrenizada em partes, sendo disciplinas que se isolam, nas quais o Conhecimento, de características racionais e objetivas, dá conta da ordem, mas não dá conta da desordem” (p.80). Ou seja, “[...] olhar a Educação através das lentes cartesianas é buscar a normalidade e a esquizofrenização do Conhecimento, separando o objeto do sujeito. Tem importância para procurar legitimá- la cega e obtusamente” (p.85).
Para tanto, o autor propõe o paradigma da complexidade, de Edgar Morin, como possibilidade de transitar via transdisciplinaridade, a fim de reavaliar os diálogos entre conceitos teóricos e disciplinas, perspectiva que “[...] articula, [...] experimenta as suas performances, que unem a razão e a emoção, em um diálogo complexo” (p.84). Para ele, “[...] é a transdisciplinaridade, que elimina distâncias, barreiras e separações entre teóricos, disciplinas e conceitos. Formata e configura uma outra concepção de Conhecimento” (p.83). Sendo assim, prossegue:
Morin contrapõe a Complexidade ao Paradigma Simplificador, que pode abranger diferentes versões epistemológicas. Uma delas é o Cartesianismo, em seu projeto racional, sob a régua e o compasso das Ciências Exatas, sobretudo, a Matemática, com as suas interpelações racionais e objetivas. (p.84).
Corrobora-se neste artigo, que a crítica ao cartesianismo é bem fundamentada, destacamos como próximo de nossas reflexões, ainda que por perspectivas distintas. A oposição positivismo e dialética aparece, ao pontuar que a lógica cartesiana “possui uma incapacidade de trabalhar o movimento, o contraditório e os conflitos. O seu apego à precisão matemática faz-lhe escapar o qualitativo, o cultural, o sociológico e o psicológico” (p. 84).
O terceiro artigo que inserimos nesse grupo é o texto Da educação em ciência às orientações para o ensino das ciências: um repensar epistemológico, dos pesquisadores portugueses Antonio Cachapuz, João Praia e Manuela Jorge. Os autores buscaram trazer contribuições para o ensino de ciências. Partiram da premissa de que o ensino de ciências está diretamente relacionado à concepção que se tem de ciência, por isso “[...] torna-se pertinente aprofundar aspectos tendo em vista a formação epistemológica dos professores” (p.378). Propuseram como alternativa a orientação construtivista, entendendo a aprendizagem enquanto construção social em constante transformação. Ressaltaram a necessidade de alteração de alguns pontos que estão arraigados no ensino de ciências, e entre os pontos de destaque, limitações de cunho epistemológico “[...] fortemente marcado por uma visão positivista de Ciência” (p. 379), em que as interações e articulações entre Ciência, Tecnologia, Ética e Sociedade ficam relegadas a um segundo plano; além disso, também se assiste limitações no contexto escolar, marcado pela burocratização do trabalho docente, que se reduz ao cumprimento do programa e impossibilita as articulações e relações necessárias para uma efetiva aprendizagem. Frente a isso, os autores entendem o quanto tem sido desestimulador o ensino de ciências no contexto escolar, se estendendo para fora dele, e a urgência de se repensar a Educação em Ciências.
Os autores alertaram que a visão tradicional que sustenta o conhecimento enquanto instância segura e estável necessita ser desconstruída, pois o conhecimento é complexo, sua “natureza é incerta” (p.364). De acordo com eles, a visão tradicional de ciência, que corresponde ao conhecimento absoluto da natureza, tem [...] “sentido autoritário, reducionista e determinista” (p.370). Vê-se explicitamente a designação negativa ao conceito positivista-tradicional de ciência.
O objetivo da Educação em Ciências é a formação de cidadãos cientificamente cultos, e, para que esse objetivo se cumpra, são necessárias
transformações no âmbito da Educação em Ciências – em especial, a educação escolar. Os autores defenderam, assim, um posicionamento “pós-positivista”, que significa a “[...] confrontação com o mundo, dinâmico, probabilístico, replicável e humano” (p.370). Eles esboçam a construção epistemológica da Educação em Ciência “[...] no quadro de um novo diálogo inovador e coerente entre diferentes áreas do conhecimento” (p.364), para, então, adentrar o campo do ensino de Ciência.
Por sua vez, a Educação em Ciências parte da apropriação de saberes de outras áreas do conhecimento, e o resultante dessas apropriações é a sua elaboração própria, portanto, tem um caráter interdisciplinar. O resultado dessas apropriações, acrescido das contribuições da prática docente, são os saberes de referência, que servirão de base para que a Educação em Ciências ganhe “sentido, unidade e coerência” (p.365). A inserção da prática docente na pesquisa é essencial, de modo que esta deve ser realizada com os professores e não sobre os professores.
A metodologia e as estratégias de ensino devem ser diferenciadas e inovadoras, devem promover um novo diálogo entre a educação formal e a não formal, partindo de interesses e de contextos mais próximos do aluno, de modo a despertar a curiosidade acerca dos acontecimentos do mundo. Em outras palavras, os conhecimentos devem ser “[...] aprendidos através do estudo de temáticas inter/transdisciplinares, eventualmente situações problema [...] e não através do estudo de conceitos e princípios isolados centrados na estrutura lógica das disciplinas” (p. 368). Isso “[...] exige elevada competência científica e didática aos professores” (p. 368).
Com efeito, os autores enfatizaram que “[...] o caráter acadêmico e não experimental que marca [...] os currículos de Ciências e o seu ensino é [...] o maior responsável pelo desinteresse dos alunos por estudos de Ciências [...] que nos currículos está desligada do mundo” (p.368), isto é, o currículo desvinculado do contexto do aluno, não despertará o gosto pelas Ciências. Assim, o currículo necessita urgentemente ser mudado e repensado, perder o caráter prescritivo, de controle, e passar a ser tido como referência, dinâmico, flexível, sujeito a alterações.
Em síntese, o que percebemos da discussão é que os autores problematizam os pressupostos epistemológicos, propondo que se considere e articule outras dimensões além da científica. Os autores não anunciam uma perspectiva
dialética, e sim a discussão de um conhecimento complexo, de “natureza é incerta” (p.364).
O próximo e último artigo desta seção se refere ao texto intitulado Desafios Metodológicos na Perspectiva da Rede de Significações, de autoria de Maria Clotilde Rossetti-Ferreira, Kátia de Souza Amorim, Ana Paula Soares-Silva e Zilma de Moraes Ramos de Oliveira. As autoras relataram a trajetória de busca de uma nova perspectiva investigativa que respondesse ao desafio de analisar situações, temáticas e contextos diversos, abarcando sua complexidade, a “[...] busca por paradigmas mais adequados à análise do complexo” (p. 149).
A proposta do artigo é o rompimento com os pressupostos tradicionais, almejando “[...] um saber não fragmentado, não fechado, não redutor”, uma vez que “[...] se admite que todo conhecimento é inacabado” (p. 153) – rompimento este possibilitado pela adoção da perspectiva da Rede de Significações (RedSig), que dialoga com os referenciais da perspectiva da complexidade.
A perspectiva da Rede de Significações, “[...] trabalha com a possibilidade de uma dialética” (p. 154), “[...] implica capturar o movimento” (p. 159), “[...] mistura de ordem e desordem” (p. 152), uma nova constituição lógica de “[...] processos de produção, experiência, poder e cultura” (p. 152).
Sendo assim, salientaram a exigência de uma mudança na postura do pesquisador. Se, no paradigma tradicional, o pesquisador buscava “[...] eliminar a imprecisão, a ambiguidade, a contradição, agora ele precisa aceitar certa imprecisão, não apenas dos fenômenos, mas também dos conceitos, e trabalhar com o insuficiente, com o vago, com a ambigüidade” (p. 152). O pesquisador trabalha nesse limiar de tensões, com vasto número de elementos e inter-relações distintas, e o desafio é traçar caminhos para não se perder, nem reduzir os fenômenos a simples explicações.
Resulta daí que o pesquisador é um “participante ativo da situação”, de modo que, no seu fazer, “[...] emergem as significações que estruturam e canalizam seus recortes e as interpretações que ele faz do fluxo de eventos observados” (p. 161). Nesse sentido, as marcas da pesquisa também se constituem marcas do pesquisador, seus enunciados, seu fazer, suas leituras, entre outros. Cabe, portanto, ao pesquisador, “[...] compreender e explicitar o próprio papel, seus limites, possibilidades e implicações, contextualizando o seu fazer” (p. 162). Concebe-se, assim, uma nova
relação entre sujeito e objeto de estudo, em que não há neutralidade nos processos de investigação.
As autoras ressaltaram ainda que, “[...] o mesmo evento pode ser compreendido inclusive de maneira divergente” (p. 163), o que faz com que, por meio da pesquisa, “[...] compreendamos e aceitamos a existência de outras perspectivas sobre os fatos observados” (p. 163). Contudo, por mais que as escolhas sejam determinadas pelas relações, os autores enfatizam que não se trata de relativismo, pois têm-se como parâmetro o próprio tempo histórico e os elementos da cultura.