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As imagens ou representações que recaíram sobre os escravizados no Brasil integram as mais diversas categorias. Como demonstrou o estudo de Lilia Moritz Schwarcz, autora que analisou periódicos que circulavam em São Paulo no século XIX, as representações dos negros modificaram-se concomitantemente ao período histórico. De forma geral, a pesquisa discrimina três principais períodos: de 1875 a 1885, no qual o negro vai de violento ao negro fiel. Nesse período, a fidelidade aparece como adjetivo conquistado pelo contato com a civilização, o famoso “negro de coração ou alma branca”, entretanto permanece a associação 125 _{Edital de Convocação para Inscrição de obras a serem incluídas no Catálogo do PNLEM 2007, Op.cit., p.66.}

desses indivíduos com o desconhecido, o suspeito; de 1885 a 1888, quando a própria denominação de preto transforma-se em negro e a associação da expressão alia-se ao aumento das fugas, culminando no negro como o elemento fugido – violento, vingativo, traiçoeiro, labioso, perigoso –; e de 1888 a 1900, período em que emergem “novos personagens”; trata- se do negro degenerado, envolvido com o alcoolismo; com comportamento de louco, desleal, dado aos atos carnais, exótico e pouco civilizado126. Muitas dessas imagens ainda são presentes na sociedade brasileira e, por conta dessa vinculação da figura do elemento negro a elas, as militâncias negras passaram a lutar pela re-elaboração da imagem dos negros.

Dentro desse contexto, assim como se acredita ser importante uma explicação que valorize a luta do escravo por sua emancipação e a continuidade da mesma no pós-abolição, considera-se extremamente importante que o negro, como agente de seu próprio destino, seja abordado ao longo da História do país. Entretanto, a leitura dos livros didáticos de Cotrim, Schmidt e Pedro constata a pouca ou nenhuma menção aos negros após a abolição da escravidão. De escravos, para os autores de livros didáticos, os negros tornaram-se as categorias: pobres; sertanejos; operários. Até mesmo Mario Schmidt, que no capítulo 17127 de seu livro mais recente, por exemplo, preocupou-se em ressaltar a inexistência de raças humanas e a criminizalização do racismo, após-abolição não teve a mesma preocupação em relação aos conteúdos da história brasileira. Dilui-se a desigualdade historicamente construída, o que viabiliza discursos recentes que afirmam que o problema no Brasil não é racial, mas social, como revela a discussão sobre “Apartheid Social”, efetivado por Gilberto Cotrim128. A grande armadilha nesse sumiço do negro pós-escravidão constatado nos livros didáticos é o reforço da noção de que o Brasil é constituído por uma sociedade sem problemas raciais, que os diferentes segmentos foram incorporados construindo a então sociedade brasileira. Mais do que isso, a despeito das inúmeras discussões sobre pluralidade, o lugar do negro, ou afro-descendente, se a intenção é ser “politicamente correto”, nos livros didáticos ainda é localizado sob o signo da escravidão.

Outras pesquisas recentes apontam também para esse sumiço do negro após o período escravista dentro dos conteúdos escolares. Para Hebe Matos e Martha Abreu, por exemplo, esse fenômeno constitui uma contradição, afinal, fala-se amplamente em pluralidade, mas o afro-descendente permanece associado à escravidão.129

126 _{SCHWARCZ, Lilia Moritz. Op.cit., 1987.} 127 _{SCHMIDT, Mario Furley. Op.cit., 2005, p.193.} 128 _{COTRIM, Gilberto. Op.cit., 2005, p. 577.}

129_{Cf MATTOS, Hebe; ABREU; Martha; DANTAS, Carolina Vianna; MORAES, Renata. Personagens negros} nos livros didáticos: reflexões sobre a ação política dos afrodescendentes e as representações da cultura

O esforço empregado até o momento buscou demonstrar como livros didáticos de autores consagrados no mercado editorial apresentam o tema pós-abolição. Conclui-se que, apesar das avaliações do estado para o nível médio – PNLEM 2008 –, as obras não tiveram mudanças significativas e isso reflete nas explicações que poderiam contribuir para a efetivação da Lei 11.645, que substituiu a 10.639, incorporando as nações indígenas em sua redação. Portanto, temas centrais para a valorização dos negros continuam a ser abordados de forma estereotipada, sem uma reflexão crítica que permita ao aluno compreender que existem pontos de vista diferentes sobre uma mesma questão e que essas visões diferentes influem no cotidiano dessas pessoas, no passado e no presente. Entretanto, embora nenhum dos livros didáticos analisados contemple de forma satisfatória a Lei 11.645, há de se ressaltar que tal fator não pressupõe uma homogeneidade das obras. Assim como em 1990, as obras compradas pelo Estado em 2005 possuem especificidades, resultado de sua autoria e editoração, logo, as possibilidades de uso desses livros são as mais diversas possíveis.

Nessa linha de raciocínio, Jaime e Carla Pinsky, ao analisar o ensino brasileiro em busca de uma “escola prazerosa e conseqüente”, citam temas que poderiam ser selecionados por professores. A respeito da escravidão no Brasil os autores afirmam que sua presença se justifica no currículo, pois contribui para a “compreensão das bases da sociedade brasileira, a situação dos negros, a origem dos preconceitos (raciais, contra o trabalho braçal etc.), as relações sociais, com base no entendimento do fenômeno que marcou a sociedade brasileira, com conseqüências até hoje” 130. Aqui, acredita-se que o mesmo é válido para o pós-abolição. Desta forma, compreender que os negros escravizados eram capazes de apreender o contexto em que estavam inseridos, de aproveitar-se de ondas favoráveis e bolar estratégias para sua emancipação é fundamental para colocá-los como agentes de seu próprio devir e contribui para a constituição de um alunado que se compreenda ator social, como Jaime e Carla Pinsky afirmam:

Nosso aluno, cada aluno, tem de se perceber como um ser social, alguém que vive em determinada época, num determinado país ou região, oriundo de determinada classe social, contemporâneo de determinados acontecimentos. Ele precisa saber que não poderá nunca se tornar um guerreiro medieval ou um faraó egípcio. Ele é um homem de seu tempo, e isso é uma determinação histórica. Porém, dentro do seu tempo, dentro das limitações que lhe são determinadas, ele possui a liberdade de optar. Sua vida é feita de escolhas brasileira. In: ROCHA, Aparecida Bastos; REZNIK, Luís; MAGALHÃES, Marcelo de Souza (orgs.) A História

na Escola: autores, livros e leituras. Rio de Janeiro: FGV, 2009, p.309.

130 _{PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi. O que e como ensinar: por uma História prazerosa e} conseqüente. In: KARNAL, Leandro. (org) História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5.ed. São Paulo: Contexto, 2008, p. 31.

que ele, com grau maior ou menor de liberdade, pode fazer, como sujeito de sua própria história e, por conseguinte, da História Social de seu tempo. 131