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Nos últimos anos, ao discutirem uma prática docente efetiva, muitos estudiosos da educação têm destacado a pesquisa como componente necessário à formação, desempenho e desenvolvimento de docentes. Sua importância é totalmente reconhecida, aparecendo em projetos, planos e leis governamentais, mas também são mostrados como evidentes o desconhecimento de como e se efetivamente a pesquisa ocorre no cotidiano escolar (Lüdke et al., 2001).

A melhoria das escolas não pode depender da produção de conhecimento somente de pesquisadores vinculados à universidade, e sim, deve contar com a pesquisa realizada pelos professores (Zeichner, 1993). No entanto, ainda se perpetua a falta de respeito pelo “conhecimento prático dos bons professores”, pois a definição da base de conhecimentos necessários para o ensino, ainda é realizada sob o ponto de vista dos investigadores, sem considerar a opinião dos professores. No que diz respeito à emancipação dos professores, para que sejam sujeitos na produção do conhecimento e não somente consumidores das investigações realizadas pelos que estão alheios à sala de aula, a participação dos docentes ainda não é uma realidade visível.

A proposta de Schön de formação profissional baseada numa epistemologia da prática, - constituída das três idéias anteriormente citadas: conhecimento na ação (uso de metáforas, intuição, analogias), a reflexão na ação (diálogo com a situação no exato momento em que se depara com fenômenos imprevisíveis) e a reflexão sobre a reflexão na ação (análise a posteriori sobre os processos de atuação), - reafirma a competência pessoal desenvolvida por intermédio da reflexão acerca da experiência vivida, consolidando o processo reflexivo como “forma de investigação e não como descoberta do já existente” (Valadares, 2002, 189).

A idéia dos professores se desenvolverem profissionalmente com base na pesquisa vem sendo divulgada desde a década de 60 por Lawrence Stenhouse e John Elliott, segundo relata Pereira (2000).

Antes de Schön, Stenhouse propôs que o agir do professor deveria ser consoante ao de um artista, que utiliza a criatividade e a liberdade, para experimentar diversas maneiras para expressar a sua idéia de ensinar (Pereira, 2000; Lüdke et al., 2001). Ele tornou-se conhecido a partir de 1967, quando foi criado, na Inglaterra, um Conselho de Escola com o objetivo de fornecer subsídios para a efetivação da reforma curricular e dos exames, priorizando os alunos com capacidade escolar “média” ou “inferior” (Pereira, 2000).

A contribuição de Stenhouse para um projeto entitulado Humanities Curriculum Project, voltado portanto, às matérias de humanidades, foi organizar o modelo curricular surgido nos movimentos das referidas escolas, que tinham como ponto de partida os temas da vida diária, para fundamentar o planejamento dos conteúdos curriculares. Os princípios defendidos neste projeto eram, entre outros: trabalhar questões controversas nas aulas; dar preferência ao diálogo no lugar da instrução; a não utilização da autoridade pelos professores, para fazer seus pontos de vista prevalecerem como verdades absolutas; respeito aos pontos de vista divergentes; os professores deviam assumir a responsabilidade pela qualidade da aprendizagem.

Ancorados nestes princípios, ao professor cabia criar e utilizar as estratégias que consideravam pertinentes, considerando o contexto em que estava inserido. Esta liberdade de ação possibilitava a concretização da idéia de Stenhouse, de que, por intermédio de suas próprias reflexões, os professores poderiam modificar as suas práticas. Então, a partir de Stenhouse, a Pedagogia concebida como a intenção de desenvolver princípios e procedimentos de forma prática, concreta, constitui necessariamente um processo reflexivo.

No entendimento de Stenhouse, como explica Dickel (2000), ao buscar a emancipação, o professor adota a perspectiva do pesquisador, fortalecendo as suas capacidades e aperfeiçoando sua prática. Para este educador, o currículo é o foco mais importante da pesquisa do professor, pois é o meio através do qual se transmite o conhecimento na escola.

Refuta-se, assim a pesquisa que remete à tradição experimental e analítica (paradigma clássico: experimento-controle-generalização), que apresenta resultados que podem ser criticados utilizando-se critérios técnicos, pois acredita-se que os estudos baseados em experimentos realizados em laboratórios, ou em pequena escala, não são aproveitados pelos professores, visto que “eles não se repetem em sala de aula” (Dickel, 2000, p.53).

Stenhouse faleceu prematuramente, porém deixou uma importante e vasta obra, que foi inspiradora de uma verdadeira escola, centrada no Center for Applied Research in Education (Care), que favoreceu a democratização da pesquisa e enfatizou a importância da participação dos professores em sua realização (Dickel, 2000). No “Care”, até hoje, atuam renomados pesquisadores, tais como John Elliott, que tem se destacado por defender a idéia do professor como pesquisador de sua prática, instituindo o conceito de action research (Lüdke, 2001), que busca a compreensão das situações experienciadas na prática docente rotineira, constituindo- se em um processo fundamentalmente educativo, pois o professor investiga a sua própria atuação (Dickel, 2000).

Esta forma de pesquisa colaborativa pressupõe o desenvolvimento do professor, especialmente para tornar-se capaz de transformar, reflexivamente e discursivamente, a sua própria prática, o que era chamado anteriormente, na literatura sobre pesquisa-ação, de automonitoramento. A colaboração e a negociação estabelecidas entre especialistas e práticos, caracterizaram a forma inicial do que posteriormente foi designado como pesquisa-ação. Nesta pesquisa colaborativa, os especialistas predispunham-se a entender e corresponder à visão dos professores acerca de quais propostas poderiam ser implementadas em sua unidade, legitimando assim a intervenção externa na escola. No entanto, esta forma de pesquisa–ação, inicialmente implementada, causou tensões entre as duas partes da parceria para o seu desenvolvimento, que foi desencadeada pela questão: “quem controla o que pode ser considerado como conhecimento sobre a prática educacional?”

Pereira (2000) cita Elliot ao explicar que o trabalho do docente, desenvolvido em contingências não estruturadas, requer uma intervenção acertada em situações em que a imprevisibilidade é uma constante, devido à complexidade, ao dinamismo e à própria abrangência das ações educativas. Assim, Elliott refuta programas de

formação e atualização de docentes que desconsiderem o conhecimento profissional adquirido na experiência do dia-a-dia. Estes programas são incongruentes com o desenvolvimento de docentes reflexivos capazes de decidirem o que é melhor para a sua prática profissional .

O pesquisador deve assumir o papel de facilitador de pesquisas, nas quais os professores exercessem o maior controle no que diz respeito aos caminhos e tentativas de melhoria da sua prática. Desta forma, são parceiros ativos na produção e disseminação do conhecimento (Elliott, 2000; Pereira, 2000).

Elliott (2000, p.143) esclarece que não faz sentido falar em pesquisa-ação educacional como processo inovador de experimentação curricular, sem falar em desenvolver professores que podem experimentar com as suas práticas. Ressalta ainda, que o objetivo maior da pesquisa-ação, no seu entendimento, é desenvolver mais a prática do que o praticante.

A formação do professor-pesquisador, no contexto atual, é uma possibilidade para que o professor possa direcionar o seu trabalho, comprometendo-se em buscar uma sociedade mais justa, tendo como repercussão deste modo de ser, alunos aptos a criar um mundo diferente deste em que vivem (Dickel, 2000).

A idéia de professor-pesquisador, defendida também por Freire (1997a, p.32) e destacada por Campos & Pessoa (2000), “não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescenta à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O que se precisa é que, em sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, porque pesquisador”.

Apesar da rejeição proferida por Schön (1983, 1992, 2000) acerca da racionalidade técnica, esta é ainda muito bem articulada, e a teoria ainda é considerada por muitos como residindo exclusivamente nas universidades e a prática nas escolas (Zeichner, 1993, p.57). Contudo, o interesse pelo professor pesquisador vem crescendo já há algum tempo no cenário internacional, e também no Brasil.

No Brasil, poucas instituições de ensino superior (IES) têm se preocupado em desenvolver pesquisas, produzir e socializar conhecimentos, definindo-se mais por ser um sistema formador de profissionais para o mercado de trabalho, isto porque, as IES estão distribuídas, em nosso país, em universidades, centros universitários,

faculdades, etc. , e, somente as primeiras têm como compromisso o ensino, a pesquisa e a extensão. Assim, a própria organização do sistema escolar cerceia uma formação diferenciada e preocupada com a investigação.

Ouve-se, no cotidiano de trabalho na docência universitária, que as mudanças e avanços do mundo atual exigem das IES que produzam conhecimento e investigação, assumindo nova produção. Discute-se que as IES que não possuem um setor de pesquisa em desenvolvimento, atualmente, ou não pensem em formá-lo rapidamente, logo ficarão fora do diálogo científico atual.

A pesquisa aparece na literatura internacional recente como uma prática fundamental na formação e no desenvolvimento profissional do professor, assim como nas propostas de reestruturação curricular.Vale destacar, neste aspecto, a contribuição de Keneth Zeichner, que, como visto, desde a década de 90 vem publicando e debatendo sobre o movimento do prático-reflexivo, que para ele é o mesmo que a prática orientada pela pesquisa. O professor como pesquisador aparece, em princípio, como uma proposta a ser implementada, com a pesquisa sendo considerada atividade fundamental na docência, nos diferentes níveis de ensino (Lüdke et al., 2001).

De tudo que foi apresentado até aqui sobre a educação e a formação e desenvolvimento de professores, fica claro que, no novo século, não é mais possível formar profissionais com o ensino voltado à racionalidade técnica, tão contestada nos dias atuais. Viu-se, também, que a prática docente contém múltiplos aspectos, que não estão descritos teoricamente e que podem levar a um ensino tradicional ou inovador. O dia a dia do professor é constituído por situações permeadas de intencionalidade e problematizações na busca de soluções, enfrentamentos de atividades de ensino-aprendizagem complexas, que formam um cenário de tentativas sugestivas para renovar as estratégias utilizadas.

Este entendimento configura uma articulação possível entre pesquisa e formação docente, valorizando o que Schön e Alarcão reconhecem como professor reflexivo, aquele que se encontra em processo contínuo de formação, ou seja, de auto-formação, uma vez que sempre “reelabora os seus saberes iniciais em confronto com suas experiências práticas diárias nos contextos escolares” (Pimenta, 1999, p.29). Neste processo, nos explica esta autora, onde há o confronto e as trocas

de experiências, os professores vão elaborando os seus saberes, “refletindo na e sobre a prática”.

Muitas dificuldades na prática docente vêm ocorrendo em cursos da área da saúde, como o de Enfermagem, onde atuamos, o qual está requerendo ajustes em seu projeto pedagógico e na prática docente, de modo a propiciar melhores condições de formação aos alunos e de inserção no mundo do trabalho a seus egressos. Entendemos que, para propiciar um ensino de melhor qualidade, atendendo às necessidades de alunos e de professores, as novas formas de prática docente que estimulem o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo são características essenciais, de modo a atender às exigências contemporâneas no ensino em enfermagem. É sobre o que discorremos a seguir.