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O enfoque sobre a prática reflexiva surge no início da década de 80, como uma crítica à racionalidade técnica, aos seus limites e lacunas, possibilitando a busca de outras alternativas sobre o papel do professor como profissional. Entre as propostas que emergiram, na tentativa de superar a relação linear e mecânica entre o conhecimento científico e a prática na sala de aula, destacam-se segundo Pérez Gómez (1992): o professor como investigador (Stenhouse), o ensino como uma arte (Eisner), o ensino como uma arte moral (Tom), o professor como profissional clínico (Clark e Griffin), o ensino como um processo de planejamento e tomada de decisões (Clark e Peterson), o ensino como um processo interativo (Holmes Group Report), o professor como prático reflexivo (Schön), etc.

Grandes estudiosos da educação, já bastante mencionados neste estudo, destacam que o ensino reflexivo teve na base o trabalho de John Dewey (1859-1952), pedagogo, filósofo e psicólogo norte-americano, que refutava as práticas pedagógicas que cultivavam a obediência e a submissão. Seus estudos impulsionaram e divulgaram o movimento da Escola Nova, influenciando de forma determinante o pensamento pedagógico contemporâneo (Campos & Pessoa, 2000).

Zeichner (1993, p.20) descreve com propriedade as contribuições de Dewey neste contexto, principalmente quanto à necessidade dos professores encontrarem o equilíbrio entre o que merece ser submetido à reflexão e o que não deve passar de ações de rotina. Tal entendimento leva a despender um peso mais preciso entre a “arrogância que rejeita cegamente aquilo que é normalmente considerado como verdadeiro e o servilismo que aceita cegamente esta verdade”. Em suma, o cerne da

questão está em quanto o professor estabelece e tem consciência de suas metas e quanto é subserviente aos objetivos alheios.

Também Zeichner (1993) tem uma vasta obra na abordagem da valorização da autonomia profissional e acadêmica do trabalho docente. Este professor universitário trabalha na Universidade de Wisconsin, EUA, com formação de professores desde a década de 70, sendo que grande parte de suas investigações são voltadas à maneira como os professores aprendem a ensinar, e ao modo de ajudar os professores a aprenderem a ensinar. Ele defende arduamente a causa da profissionalização dos professores e também, em paralelo, luta por uma sociedade mais justa e decente. Este educador oferece valiosa contribuição no que se refere ao ensino reflexivo, no que destacamos as seguintes partes:

• A essência do ensino reflexivo é tornar o que é tácito, espontâneo e inconsciente, passível de ser transmitido a outros professores. A tomada de consciência sobre o seu conhecimento tácito propicia ao professor expressá-lo, e assim, pode submetê-lo à crítica, à análise e, com isso, melhorá-lo. Pode ainda favorecer aos iniciantes da profissão, a apropriação de aspectos sutis e complexos do ensino. • Os professores reflexivos examinam o seu ensino tanto na ação como sobre ela.

Estes processos favorecem ultrapassar os princípios da racionalidade técnica que situam as teorias nas universidades e a prática nas escolas. Assim, possibilitam o reconhecimento do saber da prática docente, que Schön (1983) nomeou de “conhecimento na ação” ou das práticas existentes nas universidades.

• Em toda ação do professor está implícita uma ou outra teoria, quer ele tenha consciência ou não. Na medida em que ele pensa acerca do seu ensino quotidiano, estará criando saber.

• Ao expor e examinar as suas teorias e práticas, o professor, consigo próprio e para os seus pares, pode perceber melhor o que não é satisfatório. Ao discutirem em grupos de professores, a possibilidade de aprender uns com os outros, é ampliada, obtendo uma palavra a mais sobre o desenvolvimento de sua profissão. • Existe uma prática reflexiva, na medida em que os profissionais critiquem e

desenvolvam teorias práticas, isto é, ao refletirem “sozinhos e também em conjunto, na ação e sobre ela, acerca do seu ensino e das condições sociais que modelam as suas experiências de ensino”.

• O conceito de ensino reflexivo na formação de professores, pressupõe que oportunidades devem ser favorecidas para que os aprendizes de professor interiorizem a responsabilidade pelo seu próprio desenvolvimento profissional, ancorando-se na disposição e capacidade de estudarem a maneira como ensinam e assim, buscar melhorá-la.

Outro autor de destaque na corrente da prática docente reflexiva é Schön (1983, 2000), que defende este ensino como uma forma de investigação e experimentação para a aquisição de legitimidade, valorizando a experiência e a reflexão na experiência.

O professor Donald Schön desenvolveu atividades relacionadas às reformas curriculares nos cursos de formação de profissionais junto ao MIT (Instituto de Tecnologia de Massachussets, Estados Unidos da América), até 1998, e propõe uma formação de maneira diferente da ditada pelos currículos normativos, onde a ciência é apresentada em primeiro lugar, seguindo-se a sua aplicação e, posteriormente a realização do estágio, para que o aluno aplique o conhecimento técnico profissional. De acordo com o entendimento de Schön, a formação nestes moldes torna o profissional incapaz de responder às situações emergentes no dia-a-dia de trabalho, pois ele não dispõe de respostas técnicas previamente elaboradas para todas as situações, que muitas vezes ultrapassam os conhecimentos elaborados pela ciência (Pimenta, 2002).

Os estudos deste expoente do movimento da prática reflexiva foram inicialmente voltados para as áreas de desenho, arquitetura e engenharia, e estão explicitados em suas obras The reflective practitioner (1983) e Educating the reflective practitioner (1987). No seu primeiro livro, o autor defende uma “nova epistemologia da prática”, que se centra no saber profissional, a partir da reflexão na ação realizada pelo professor ao vivenciar situações de conflito, únicas e imprevisíveis. No segundo, Schön argumenta que a formação de profissionais de nível universitário deveria ser realizada segundo a “formação tutorada”, nos moldes do que acontece no ensino de arte, desenho, música, dança e educação física, desenvolvendo-se a reflexão na ação.

De acordo com Schön (2000), o desenvolvimento da aprendizagem deve ser realizado no aprender-fazendo, mediado pelo diálogo do tutor com o aluno. Nesta

relação, o professor, ao observar o desenvolvimento do estudante, vai dosando suas orientações verbais e as demonstrações, de acordo com as atitudes do estudante, que ora o escuta, ora o imita. Neste processo interativo, o aluno aprende a prática de um prático, praticando, havendo uma reflexão na ação de ambos.

A prática docente-reflexiva exige que o professor não se limite às investigações produzidas na academia, devendo produzir um conhecimento prático, que é validado pela própria prática, fundamentada na reflexão. Tal forma de pensar e agir pode orientar mudanças e dar respostas a certos dilemas que aparecem no dia-a- dia do exercício profissional (Schön, 1992).

Pimenta (2002) enfatiza que os dilemas e conflitos que emergem da prática profissional do professor refletem a necessidade de uma formação contínua, mas não aquela configurada em meros treinamentos ou capacitações, mas valorizando-se a pesquisa e a articulação entre a academia e as escolas.

O conceito da prática pedagógica reflexiva, nos tempos contemporâneos, é o mais utilizado pelos pesquisadores e estudiosos no assunto, seja no que se refere à análise do trabalho docente, seja na formação de professores. Assim, sua popularidade tornou-se imensa, de forma que a conexão pensamento-ação/reflexão- prática e a proliferação do termo prático-reflexivo tem percorrido as discussões sobre a temática da educação e as reformas no ensino, inclusive no Brasil (Geraldi et al., 2000).

Nos Estados Unidos da América existem diferentes tradições da prática do ensino reflexivo. Liston & Zeichner (1997) descrevem quatro, que são mais evidentes:

1. a reflexão sobre as disciplinas e a representação e tradução do saber delas para o desenvolvimento da compreensão do aluno;

2. a tradição de eficiência social, que incentiva a implementação de estratégias provenientes da investigação;

3. a desenvolvimentalista, onde o professor reflete sobre os seus alunos, voltando-se para os interesses, pensamento e padrões de desenvolvimento e crescimento do aluno;

4. a tradição de reconstrução social, onde a reflexão é voltada aos aspectos sociais e políticos da escolaridade e a análise das ações dos professores em ação, com vistas a uma sociedade mais justa e igualitária (Zeichner, 1993, p.24).

A opção por cada uma destas abordagens dá-se de acordo com o estabelecimento de prioridades sobre a escolaridade e sociedade, que tem relação com determinada filosofia educacional e social. Assim, o bom ensino deve voltar-se aos elementos centrais das citadas tradições: a representação das disciplinas, o pensamento e compreensão dos alunos, as estratégias de ensino sugeridas pela investigação e as conseqüências sociais e os contextos do ensino (Zeichner, 1993).

Ao articular sua posição quanto à prática docente reflexiva, Zeichner (1993) pontua como essenciais as tendências democrática e emancipatória, que devem considerar as decisões do professor relacionadas as situações de desigualdade e injustiça. Neste caso, evidencia-se o compromisso da reflexão como prática social, importante estratégia para a criação de condições visando a mudança institucional e social.

A compreensão de Liston & Zeichner (1997), citadas por Geraldi et al. (2000), quanto à prática docente reflexiva, ressalta o caráter dialógico da reflexão e a consideração da condição da produção do trabalho docente para a compreensão da sua prática.

Em uma prática reflexiva, o professor: direciona a sua atenção tanto para dentro como para fora de sua prática, considerando as condições sociais nas quais ela se desenvolve; se preocupa com a democracia e a emancipação, assim como com as desigualdades e injustiças em sala de aula; se compromete em refletir em conjunto com seus colegas (Zeichner, 1993, p.26).

Depreende-se do exposto até aqui que as propostas de Zeichner diferem das de Schön, embora ele reconheça e evidencie a importância da “reflexão na ação” e “sobre a ação do professor” acerca de sua atuação profissional ao ensinar; tal aspecto possibilita a produção de “uma espiral de apreciação, ação, reapreciação, que adiciona textura e substância à compreensão de Dewey sobre a ação reflexiva:

“... uma consideração ativa e cuidadosa daquilo em que se acredita ou que se pratica, iluminada pelos motivos que a justificam e pelas conseqüências a que conduz. A ação

reflexiva é um processo que implica mais do que a busca de soluções lógicas e racionais para os problemas; envolve intuição, emoção; não é um conjunto de técnicas que possa ser empacotado e ensinado aos professores. A busca do professor reflexivo é a busca do equilíbrio entre a reflexão e a rotina, entre o ato e o pensamento” (Geraldi et al., 2000, p.248).

Zeichner (1993) e Pimenta (2002) ressaltam o esvaziamento do sentido da reflexão e do conceito de professor reflexivo, pela massificação e uso inadequado do termo. A preocupação com o movimento é relatada por muitos estudiosos da área educacional quanto ao desenvolvimento de um possível “praticismo” daí decorrente

“... para o qual bastaria a prática para a construção do saber docente; de um possível ‘individualismo’, fruto de uma reflexão em torno de si própria; de uma possível hegemonia autoritária, se se considera que a perspectiva da reflexão é suficiente para a resolução dos problemas da prática; além de um possível modismo, com uma apropriação indiscriminada e sem críticas, sem compreensão das origens e dos contextos que a gerou, o que pode levar à banalização da perspectiva da reflexão” (Pimenta, 2002, p.22).

Depreende-se do exposto que a prática docente reflexiva exige comprometimento do professor na sua formação e atuação, assim como de tornar-se um pesquisador ao investigar e divulgar sua prática docente-reflexiva. São estas as considerações que apresentamos a seguir.