Kurtay (1992)’ ın Çalışması

A formação de professores, nas últimas décadas, tem sido desenvolvida sob influência da concepção de ensino como uma intervenção tecnológica, que concebe este profissional como um técnico-especialista, o qual deve implementar, com rigor, normas e regras derivadas do conhecimento científico. A eficácia do professor, neste

modelo de ensino, é alcançada na medida em que é capaz de solucionar os problemas encontrados na prática, utilizando os princípios gerais e conhecimentos científicos advindos da investigação, valorizando os componentes científico-culturais, isto é, conhecimento do conteúdo a ensinar e do psico-pedagógico, ou da atuação eficaz em sala de aula (Pérez Gómez, 1992).

O conceito de professor reflexivo não se esgota no imediato da sua ação docente. Ser professor implica saber quem sou, as razões pelas quais faço o que faço e conscientizar-me do lugar que ocupo na sociedade. Numa perspectiva de promoção do estatuto da profissão docente, os professores devem ser agentes ativos do seu próprio desenvolvimento e do funcionamento das escolas (Alarcão, 1996, p.177).

Nos anos 90, a expressão “professor reflexivo” foi largamente difundida no cenário educacional, havendo certa confusão entre a utilização do termo enquanto adjetivo, capacidade inerente ao ser humano, e o conceito de movimento teórico de compreensão do trabalho docente (Pimenta, 2002, p.18).

Pimenta (2002) entende que a transformação da prática docente deve se dar numa perspectiva crítica, vinculada ao contexto institucional em que há importância da adoção de uma postura reflexiva articulada a contextos mais amplos, compreendendo o ensino como prática social concreta.

Vários estudos tem sido realizados, como visto, depreendendo-se deles propostas e/ou implementações de inovações acerca da formação profissional de professores. Uma especial inovação refere-se ao desenvolvimento do professor baseado numa perspectiva do ensino como prática reflexiva, utilizando a investigação para subsidiar a tomada de decisão e resolução de problemas (Zeichner, 1992).

A formação de professores reflexivos envolve os seguintes aspectos: não despreza as investigações produzidas por terceiros, mas os aprendizes devem ser críticos e capazes de participar da criação de investigação; utiliza as investigações feitas na academia e pelos professores de forma equilibrada; os aprendizes estudam a própria atuação na sala de aula (Zeichner, 1993).

Para deixar claro o entendimento sobre o professor reflexivo, em estudo intitulado “Promoting reflexive practice in teacher education and designing educative practicum experiences for prospective teachers, Liston e Zeichner apud

Geraldi et al. (2000,p.252) propõem cinco características-chave a serem desenvolvidas pelos professores:

• “Examinam, esboçam hipóteses e tentam resolver os dilemas envolvidos em suas práticas de aula;

• Estão alertas a respeito das questões e assumem os valores que levam/carregam para seu ensino;

• Estão atentos para o contexto institucional e cultural no qual ensinam;

• Tomam parte do desenvolvimento curricular e se envolvem efetivamente para a sua mudança;

• Assumem a responsabilidade por seu desenvolvimento profissional;

• Procuram trabalhar em grupo, pois é nesse espaço que vão se fortalecer para desenvolver seus trabalhos”.

Pimenta (1999) entende que o trabalho docente contém múltiplos aspectos, que seu dia a dia é permeado de situações de intencionalidade e problematizações, de enfrentamento de atividades de ensino complexas, que produzem um cenário de tentativas sugestivas para renovar as estratégias usadas e que podem levar a uma didática inovadora.

O conceito do professor como prático reflexivo reconhece a riqueza da experiência que reside na prática dos bons professores, que, para melhorar seu ensino, refletem sobre sua experiência; é o que explica Zeichner (1993), ao relatar que a maneira como o conceito de professor tem sido empregado nos Estados Unidos da América, pouco tem incentivado o verdadeiro desenvolvimento de professores, ao contrário, tem consolidado de forma sutil, a manutenção da sua subserviência a interesses alheios, minando a intenção de emancipá-los.

No entendimento deste referido autor, a formação do professor reflexivo deve: considerar as teorias e os saberes da prática docente nas investigações sobre a sua prática; fornecer oportunidades aos professores para questionarem e decidirem sobre os aspectos inerentes ao que deve ser ensinado e por quê; levar em conta as condições sociais do ensino, as quais influenciam o trabalho docente; realizar a reflexão como prática social (dialógica).

Marcelo García (1992) acredita que Donald Schön foi um dos autores que mais difundiu o conceito de reflexão, defendendo que, por intermédio da reflexão, os

profissionais (práticos) podem aprender a partir da análise e interpretação de sua própria atividade. A importância da contribuição de Schön consiste, principalmente, na descrição realizada por ele sobre o ensino, como uma atividade que conduz à criação de um conhecimento específico e ligado à ação, que só pode ser adquirido por intermédio da interação com a prática (Marcelo García,1992, p.60).

Para Schön (2000), o professor que se opõe à racionalidade técnica, isto é, a ações submissas de aplicação de valores, normas e decisões político-curriculares, pode reelaborar seus saberes e sua prática de forma reflexiva. Consoante, Nóvoa (1992) acredita que a formação crítico reflexiva de professores repercute em três processos na formação docente: desenvolvimento pessoal (ao interferir em sua vida), desenvolvimento profissional (ao produzir a profissão docente) e desenvolvimento organizacional (ao refletir positivamente na escola).

As obras de Schön, que se reportam à formação de professores como à de profissionais, tornam explicita a sua concepção de desenvolvimento de uma prática reflexiva, para a formação de um profissional reflexivo, em três idéias essenciais: o conhecimento-na-ação, a reflexão-na-ação e a reflexão sobre a reflexão-na-ação.

O conhecimento-na-ação traz consigo um saber. Este saber, presente nas ações profissionais, vêm constituído de entendimentos de fatos, teorias aceites, que possibilitam ao professor agir no seu meio (Schön, 1992). Porém, o conhecimento- na-ação não é constituído somente de saber escolar, ele vem carregado de formas de agir frente a acontecimentos do cotidiano, de como foram resolvidos, revelando então, algo de espontâneo, intuitivo, experimental, onde o conhecimento situa-se na ação em si, e o revelamos por meio de ações espontâneas e habilidades (Campos & Pessoa, 2000, p.196).

O conhecimento mobilizado pelos profissionais no seu dia-a-dia é o conhecimento na ação: é tácito, implícito, interiorizado, configurando-se em um hábito. Ele não precede a ação, está presente nela.

Este conhecimento não é suficiente para os profissionais resolverem situações que extrapolam a sua rotina. Diante de novas ocorrências, estes precisam criar, construir novos caminhos e soluções, processo este elaborado através da reflexão-na- ação.

A reflexão-na-ação acontece quando, ao observar e refletir sobre determinada ação, pode-se descrever um conhecimento que está implícito nesta ação; este movimento requer estratégias e um sistema lingüístico para interpretá-la. Ao refletir, podem despertar novas idéias ou pistas para resolução de uma situação. Campos & Pessoa (2000) referem que, para Schön, a reflexão-na-ação acontece durante a ação presente, ou seja, é um momento de pausa, onde em meio a uma ação, pára-se para pensar e reorganizar as idéias sobre aquilo que está sendo feito. Esta reflexão acontece em situações inesperadas, em que não se encontra uma resposta imediata; então, há um posicionamento frente a esta situação, onde se pensa criticamente sobre o pensamento que levou à situação-surpresa, e durante este processo, há a reestruturação de estratégias de ação; este movimento pode ser desencadeado sem haver uma descrição verbal.

Este processo possibilita a construção de um repertório de experiências que são mobilizadas para resolver situações similares, os que constitui o conhecimento prático. No entanto, quando surgem situações que este conhecimento criado não consegue superar, se faz necessário buscar uma maior compreensão, por intermédio da identificação de suas origens, da análise, problematização, diálogo, elaborando possíveis explicações, considerando outras perspectivas, apropriando-se de outras teorias, enfim, desenvolvendo uma investigação. Este movimento é denominado reflexão sobre a reflexão-na-ação (Pimenta, 2002, p.20).

A reflexão sobre a reflexão-na-ação se produz em uma descrição verbal, realizando-se a reflexão sobre a reflexão da ação passada. Assim, ao refletir sobre a ação pregressa, julgando-a e compreendendo-a, pode-se desencadear novas soluções, podendo influenciar ações futuras (Campos & Pessoa, 2000).

Pérez Gómez (1992) entende que a reflexão sobre a reflexão-na-ação é a análise realizada a posteriori por um indivíduo acerca das características e processos da sua própria ação, ou seja, os vestígios de ações anteriores guardados na memória, são descritos, analisados e avaliados. Assim, o profissional prático, ao distanciar-se dos condicionamentos da prática, para realizar a reflexão sobre a reflexão-na-ação, pode realizar nova compreensão da mesma ao analisá-la, possibilitando a sua reconstrução.

Esta nova compreensão da realidade, elaborada por intermédio da reflexão, possibilita o que Freire (1994), considerando o estudo de Pinto (1960), chamou por consciência transitiva crítica, aquela que leva à interpretação dos fatos e fenômenos de um contexto, de forma bem fundamentada, segundo as suas correlações causais.

“O distanciamento epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise possibilita uma maior aproximação dela”. O paradoxo é caracterizado pela maior apropriação da prática, quanto mais é realizado o exercício de distanciar-se dela, para propiciar a análise reflexiva. Este autor afirma ainda, quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de ser porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me... (Freire 1997a, p.44).

Este educador explica que é por intermédio da práxis autêntica, ou seja, a ação e reflexão, que é possível a apropriação da realidade. Desta forma, este educador entende práxis, como reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo (Freire 1997b, p.38). Então para este autor, não se pode pensar em objetividade sem subjetividade, não podem ser dicotomizadas.

Pérez Gómez (1992) compreende o processo de refletir sobre a reflexão-na- ação, como um aspecto essencial para a formação do profissional, pois neste processo as características da situação em pauta, assim como os procedimentos utilizados para diagnosticar e definir tal situação, a determinação de metas e estratégias, e o que é primordial, segundo o mesmo, os esquemas de pensamento, convicções, teorias implícitas e os modos de representar a realidade utilizadas pelo sujeito, ao enfrentar situações incertas e de conflito, são exteriorizados e submetidos à análise individual ou coletiva.

Marcelo García (1999) explica que, na formação do professor reflexivo, o pensamento e a ação podem ocorrer no mesmo momento ou não, e, tendo em conta os estudos realizados por Weis e Lowden refere quatro formas de reflexão:

• A introspecção, realizada à distância da ação acontecida, onde o professor realiza a reflexão de forma pessoal e interiorizada, considerando pensamentos e sentimentos experienciados, relativos a uma atividade de seu dia-a-dia.

• O exame, estando o professor mais perto da ação, sendo que nesta forma de reflexão, o professor se referencia a acontecimentos passados, presentes ou futuros.

• A indagação: através da investigação-ação, os professores analisam a sua prática, identificando meios para melhorá-la. Há uma intenção de possibilitar aperfeiçoamento e mudanças, tanto nos seus processos de ensino e aprendizagem, como de outros aspectos relacionados. A formação de professores orientada para a indagação, desenvolve-se por intermédio do afastamento das situações relativamente estáticas, adotando uma atitude reflexiva diante do próprio ensino, questionando aspectos geralmente entendidos como válidos. A partir daí, assumem o compromisso de transformar tais situações.

• A espontaneidade: esta forma de reflexão é a que mais se relaciona com a prática, tendo sido designada por Schön de reflexão-na-ação (2000) e diz respeito ao que o professor pensa quando está ensinando, o que possibilita a ele improvisar e solucionar problemas. Marcelo García (1999) destaca que este processo pode ser facilitado pela auto-análise, coaching (tutoria) ou entrevistas de estimulação de memória.

Dentre os estudos aqui apresentados, são destacados os pressupostos de formação de professores com reflexão voltada para a indagação, onde teoria e prática devem estar integradas, visto que a prática produz o conhecimento tácito que deve ser considerado pelo seu valor. Os programas de professores orientados para a indagação, evidenciam a necessidade de ir além dos pressupostos estabelecidos, e longamente difundidos, da racionalidade técnica, que levaram à dicotomia e à ênfase nos aspectos teóricos, em detrimento dos elementos da prática (Marcelo García, 1999).

Com a utilização do conceito “reflexão-na-ação”, propicia-se ao professor a reformulação de suas ações no decorrer de uma intervenção profissional e ainda, a realização da “reflexão sobre a reflexão-na-ação”, possibilita a investigação de sua prática de ensino, levando-o a implementar mudanças na mesma. Neste sentido, a formação de professores, centrada na investigação, indica a necessidade de estimular a pesquisa a partir das práticas docentes (Zeichner, 1992).

A revalorização das modalidades práticas propiciou mudanças na relação com as escolas, no trabalho dos professores e nas ações pedagógicas, favorecendo novas perspectivas sobre currículo e profissionalização. O entendimento desta questão possibilitou o que genericamente é conhecido como movimento de formação do

professor reflexivo, do professor como pesquisador e do uso da pesquisa-ação (Feldman, 2001).

Consoantes com o exposto até aqui, muitos estudiosos da educação atualmente voltam sua atenção para a formação do professor-pesquisador sobre o qual, a seguir, realizo algumas considerações.